英语口语学习计划大全11篇

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中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1003-2738（2012）06-0011-01

一、引言

英语口语技巧和能力是英语学习过程中的重要组成部分。英语表达能力往往能反映出以下几种英语水平，如：单词量，逻辑能力，推理能力，跨文化交际能力。在所有这些方面当中，跨文化交际能力扮演者非常重要的角色。但是对于一部分学习外语的非英语专业的学习者来说，由于并没有获取足够的跨文化交际能力的时间或者是相应的课程。许多英语学习者总是抱怨，为什么自己都通过了大学英语四、六级考试，可是却不能进行流利的英语口语交流或表达。实际上，跨文化交际能力是影响英语口语流畅性中一项相当重要的因素。所以跨文化交际能力在英语口语的中的地位不容置疑。

二、跨文化交际与大学英语教育

根据大学外语课程设置的需要和要求，大学英语教学的主要目标是培养学生全面的语言应用能力，从而形成相应的文化语境意识。英语口语表达是全面语言能力中重要部分之一，其特殊的地位在英语教学过程中不可忽视。因此如何提高英语交际能力成为一个急需解决的问题。跨文化交际能力则是影响英语口语表达中重要因素之一。跨文化交际存在于生活的每一个角落。它包括语言知识和文化知识两个方面。Chen 和 Starosta给出了跨文化交际的概念。跨文化交际能力是指在特定的语境下能够做出有效的、适合和准确的交际行为。语言是文化的表现，语言的运用会受到文化因素的影响。正确足够的跨文化交际的输入将会带来成功的语言应用能力。在当今的大学英语口语教学中，仍然存在许多的问题。提高非英语专业学生英语表达能力以及加强其跨文化交际的能力和意识将成为英语教学过程中非常重要的任务。

三、研究方法

1.文献法：通过查阅和阅读许多有关跨文化交际能力的书籍、报刊，以及上网浏览有关大学英语学习者英语口语和跨文化交际能力。

2.分析法：对比分析、原因结果分析。

3.探究法：提出可行的方法避免非正式和不正确的英语口语表达，提高英语口语表达的能力。

四、非英语专业大学生英语口语现状

Lado指出在语言应用的过程中，学习者总是把他们自己的生活习惯考虑在其中，因此在交际过程当中往往会产生一些错误语言的产生。

1.文化负迁移。

一些英语学习者总是倾向把自己的生活习惯考虑其中，久而久之形成的生活习惯和文化因素的干扰让学习者在焦急过程中或多或少受到这种文化的影响。

2.跨文化交际能力知识的缺乏。

跨文化交际能力知识的缺乏是影响大学英语学习者一个十分重要的因素，跨文化交际能力知识的多少将直接导致英语学习者口语的层次。一些大学英语学习者把此归结为没有获得足够量的跨文化知识，诸如上述例子中的错误时有发生。对于非英语专业英语学习者而言确实是难以获得相关足够的知识量。一方面是由于教师资源的有限，另外一个原因则是专业类别的限制。非英语专业英语学习者很难有足够多的时间和精力把大部分时间用来学习英语，即便是认真的学习，也只是几个月或者是周期为一年的学习，为的是通过相关英语考试，考试过后又把自己的学习重点放到了自己的专业上，所以学习的英语的状态没有得到保持，所以便会很快的忘记，这样的恶性循环一次又一次的发生。可是却没有真正的掌握和储备好相关的知识，而只是应付考试罢了。

五、英语口语的提高与跨文化交际能力

在提高跨文化交际的意识方面许多大学英语学习者根本没有意识到学习跨文化交际能力的重要性。但是随着全球经济一体化。跨文化交际能力变的越来越重要。Carl Geogers 提到真正的交际只存在于听懂的情况下。众所周知，语言在人与人的交际中的角色是无法忽视的，但是由于文化的多样性以及语言的特殊性和独一无二性使得交际过程并没有那么的顺利，为了减少这种不顺利情况的发生，重中之重就是让学习者获得相应的交际原则和能力。从而提高英语学习者的跨文化交际能力，减少英语口语交际中诸多的不顺利。对于非英语专业的大学生，由于自身专业的限制和英语课时的限制，可以在选修课上增设与跨文化交际相关的课程。或者是增设课外英语文化学习的分量。关于跨文化交际的培训，一共有六种。许多的教学实验都会用一种或者集中方法结合起来，但是最基本的跨文化培训的方法便是：信息培训，文化意识培训，交际培训。信息培训是指学习者通过课堂、小组讨论、录影带和阅读材料获得所学语言的文化知识。其中又包括以下几个小的方面：所学语言国家的地理、气候等等。以及生活中的学校教育、医疗设施、就业、旅游。通过学下以上相关内容的交际能力的培养主要是在了解其他国家生活方式和文化的基础上，提高自己学生的管文化交际的能力，从而为学生在英语口语表达中减少可预防的错误和障碍。

六、总结

跨文化交际能力与英语口语表达有着十分密切的关系，是否能够掌握跨文化英语交际能力将决定英语口语表达水平的层次和质量，所以非英语专业的学生在掌握英语基础知识的情况下，应该学习相应的跨文化交际能力提高英语表达的准确性。

参考文献:

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[8]张爱琳. 跨文化交际[M]. 重庆: 重庆大学出版社，2003

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尽管考前对全体英语教师、信息教师进行了“人机对话”考试技术的专项培训，让所有的考生熟悉考试流程，但还是暴露了一些原本可以克服的问题。如：1. 心理障碍；2. 语音错误；3. 备考不充分；4. 操作错误。根据以上出现的种种情况，我们应在口语教学中采取以下应对策略：

一、巧设课堂活动，激发学习兴趣，消除心理障碍

首先，课堂的热身阶段通常采用播放电影或动漫剪辑、教唱英文歌曲、开展游戏等活动营造一个轻松愉悦的氛围，把学生的情绪和注意力调整到最佳的学习状态，以一种积极主动的态度做好学习英语的准备。

其次，课堂的新授阶段常常通过开展竞赛、组织游戏、创编和欣赏韵律诗等活动来帮助学生轻松愉快地掌握新知识，使学生学得轻松、记得牢固。

最后，课堂的巩固拓展阶段可以通过开展角色表演、设计采访、组织调查、开展辩论等活动巩固新知识，让学生在创设的情境中灵活地运用新知识，并极尽所能地拓展创新，有效地培养学生的综合语言表达能力和创新能力。

教师在组织课堂教学活动的过程中可以不必过分地强调其语言的准确程度，应着重对培养学生对口语表达的兴趣，这样会大大减轻他们的心理压力和思想负担，使他们在课堂上乐说、愿说、敢说。

二、慎重纠错，保护信心，营造宽松氛围

在英语口语教学过程中，学生不可避免地因已有知识或受到母语的干扰而出错，那么，我们应该如何正确对待学生在口语表达中的错误呢？我认为在纠正错误时应遵循以下原则：

2.1 分析错误类型，做到明察秋毫

对于不同的错误和错误的不同性质，教师要做到明察秋毫。①如果是语内错误，我们应该给予个别纠正。如果许多同学出现了同样的错误，我们应在课堂教学过程中加强这方面知识的系统训练，帮助学生在训练中牢固掌握知识。②如果是因为受到母语的干扰而引起的错误，我们也不能忽视。③如果因暂时的心理起伏或环境的改变而导致的错误，教师则不必每错必抓，每错必纠。

2.2 针对不同学生，采用不同方式

①性格比较外向的学生大胆活泼，在关爱他们的学习积极性的同时，对他们要提出更高的要求，使他们说得对、准、好。②性格比较内向的学生怕羞胆小，对他们应多采用复述纠错的方式，或通过表情、手势等方法给他们发出纠正错误的暗示，鼓励他们进行自我纠错。③对于少数不敢表达交流的学生，教师可以在课后单独沟通纠正，或者采取同伴纠错的方式，减少他们对于交流的不安情绪，培养他们愿说、敢说的良好学习习惯。

三、科学识记，积累词汇，克服表达困难

词汇是语言的重要组成部分。如果语言没有语法，很多意思就不能完整形表达，但是语言离开了词汇，就不能表达任何东西。我们应教给学生科学的灵活的识记词汇方法：

3.1 音标记忆法。让学生根据音标和拼读规则识记单词，做到“见形知其音，听音知其形”。

3.2 联想记忆法。通过发挥想象力把要记的单词与有趣的事或物联系起来，从而达到加深记忆的效果。如：education（爱就开心)；umbrella（俺不来啦）；区别tired与tried：累了渴了喝红牛（一句广告词）；grammar(别具一格的轴对称)等等。

3.3 直观记忆法。通过实物、图片、幻灯片等一系列辅助教具形象记忆单词，学习单词。

3.4 分类记忆法。我们可以有很多的方法对单词进行分类，如：按词性、用途、种类等。

3.5 对比记忆法。通过同义词或反义词进行对比和类比复习并记忆单词。

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从2010年开始，温州市中考的英语口语交际考查改为英语口语考试和英语听力考试，实行人机对话的考试方式。“人机对话”不仅是考试形式的革新，更重要的是将给中学英语教学带来一系列变革，同时也将促进计算机信息技术与学科教学的整合以及英语教学资源库的建设，引领中学语教学回归语言学习的终极目标——交流与沟通。但这一新的考试模式也给学生以及老师带来许多困惑：学生该如何调整自己？教师该如何做好英语口语教学，培养学生的英语交际能力？

我曾在我班做了一个关于能否熟练朗读八年级上册Unit2 sectionB的3a的调查。我班共有学生36人，此篇章共有单词103个。调查结果：能够熟练朗读（不会读的单词少于5个）的仅有5人；基本能够熟练朗读（不会读的单词少于15个）的有10人；朗读全篇文章困难较大（不会读单词在30—50之间）的有10人；基本不会读文章（不会读的单词超过70个）的有11人。从调查结果可以看出，有超过半数的学生无法熟练地朗读篇章，英语口语能力也就可想而知了。

一、探究学生不敢说的原因

1.学生自身的问题。大部分学生在英语学习过程中不重视学习方法，对开口说英语有一种惧怕心理，怕出错受到其他学生的耻笑或老师的责备，导致学生在口语表达时非常紧张，影响其正常思维，同时也成为口语教学中的最大障碍。

2.教材与教学问题。新教材容量大，生词多，而课时少。我校学生英语学习起步晚，教学任务重而教学时间紧。为了迎接考试，老师强迫学生去背单词、记语法、做习题，学的是高分低能的“哑巴”英语。

3.环境问题。学生和家长对学习英语的重要性认识不足，学生学习英语的环境和氛围不足，英语报刊杂志几乎没有，学生课余生活中接触英语的机会少之又少。另一方面，在教学硬件设施上的投入还不能满足英语教学的要求，学校没有语音室。

二、找出方法，提高学生说的水平

针对口语教学中的不同问题及原因，教师必须提高自身素质，更新观念，打破常规，改进教学方法。

1.重视“说”，提高说的水平。从语言学习的规律来看，任何一种语言，有声的语言是第一性的，文字的语言是第二性的。人与人之间的交流重要的是通过听说，很少通过读写。因此，教师应该重视提高自身的口语表达能力，加强口语训练和业务学习。在每次考试中，增加口语测试，引起学生对英语口语学习的重视。

2.培养“说”的兴趣。兴趣是最好的老师。只有激发学生对口语表达的浓厚兴趣，才能使口语的教学与训练有声有色。例如在《新目标英语》七年级第一学期第七单元SectionB，我结合学生的爱好和兴趣，向学生提问：Who is your favorite star?有一位喜欢打篮球的学生积极站起来，说：“My favorite is 比尔盖茨。He has much money.“教师充分地将英语口语表达与学生感兴趣的生活联系起来，使他们用英语表达自己喜闻乐见的事，在成功的表达中感受到说英语的乐趣。

教师也可以在课堂上创设情境，采用语言传递法玩游戏：在第一位同学的耳边说一句同学很感兴趣的语言，一个一个地传到最后一位同学，让最后一位同学大声地表达出来。如说错了及时纠正，给予鼓励；如说对了给予表扬。这样在教学中不断给学生新的刺激，给学生表达的机会，培养学生对口语表达的浓厚兴趣。

3.清除“怕”的心理，正视“说”的错误。由于学生缺乏对所学语言国家的习俗和文化差异的了解，其口语表达往往不得体。在教学过程中，教师教语言的同时，还应该讲一讲英语使用的特定语言环境特有的文化习俗等，尽量避免汉语文化的干扰而形成中文式英语。在口语教学中，教师要充分了解学生，因材施教，培养和提高其口语表达的能力，增强他们说英语的自信心。对学生在口语中表达的错误不一定立刻纠正，即使纠正，也要根据学生错误的不同特点，采用不同的方法。活泼大胆、性格外向的学生，反应迅速，在保护他们积极性的同时对他们从严、从高要求，让他们说得对、准、好；性格内向、胆小怕羞的学生，对他们多鼓励，消除他们“怕”的心理，培养他们敢说、愿意说的好习惯。教师在指导学生的口语交流时，尽量让学生在口语表达中自纠错误，使其更加明白英语句子结构。

用英语表达自己的思想使学生学习英语的终极目标，培养学生的英语口语能力是十分重要的，因此，教师在授课的过程中要尽量做到用英语教学，用简单、清楚、流利的英语贯穿教学始终，使学生养成用英语思维的习惯。不论是教学活动还是布置作业，甚至是提醒学生的课堂纪律，都要用英语表达，给学生创造大量的“听”的机会，只有这样才能切实提高学生的英语口语能力。

[参考文献]

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一、沟通分析理论概述

沟通分析理论是美国心理学家埃里克・伯恩创立的一种基于心理活动提高交流水平的理论。沟通分析理论作为一种心理和语言的教学理论，其重点强调沟通，此理论的一个主要概念在于个体的发展是与他人交流互动时发生的。

沟通分析理论应用在教育中可以促进个人在交流方面的成长与改变。因此，这种理论是一种了解并改变人们交流和沟通能力的工具，当其运用到英语口语教学活动中，可以有效提高学习者在英语沟通时的知觉水平，使其能更好地进行沟通交流。

二、大学英语口语教学现状

目前的大学英语口语教学仍然采用传统的教学方式，即学生机械性记忆。学生的英语口语水平较其阅读和写作水平都相差较远。当学生用英语进行表达时，即使其有较为扎实的语法知识和较丰富的词汇量，可是交流起来却很难流畅自如。此问题的产生一般有三种因素：文化因素、语言因素和心理情感因素。西方学者的多年研究结论已经表明：学习者的心理和情感状态会直接影响到学习者的学习行为和效果。

认知能力和心理情感是语言教学中密不可分的两个方面。现在多数教师在口语课堂上依旧存在过于重视培养学习者的语言认知能力，而忽视学习者心理与情感方面对于语言学习方面的影响。

在许多语言课堂上，教师的角色依旧是高高在上的知识传播者。在英语口语课堂上，多数时间是教师在教授，学生们处于被动的地位，这样学生们对于语言学习的兴趣和积极性会渐渐消失。教师的作用更应该是引导与协作，尤其在口语课堂上，要给予学生更多的机会进行口语操练。埃里克・伯恩在著作Games People Play中表明，学生在不同的自我心理状态下进行角色表演，在类似做游戏的学习过程中更加容易提高口语交流水平。

三、利用沟通分析理论优化英语口语课堂

沟通分析理论的最基本概念就是自我状态模式，即PAC模式。自我状态是指我们在某一段时间中表现出自己部分心理的方式。每个人都存在P（Parent，父/母）、A（Adult，成人）、C（Child，儿童）三种不同的自我状态。

当两个学习者在进行语言沟通交流时，他们会无意识地进入到其中一种或几种状态中。在教学过程中，教师最重要的一个任务是为学习者创建一个有利于学习的环境，不要在教学过程中一直保持父母自我和成人自我的状态，而让学生无意识进入到儿童自我的心态。因为学习者一旦面对一贯处于父母自我和成人自我的教师时，其内心会感到焦虑和缺乏自信。很多学生本可以进行正常的日常表达，可是在以教师为中心的传统教学模式下，学生一直被教师牵着鼻子走，其心理经常处于儿童自我状态下，他们害怕因口语表达错误而受到教师的批评。因此，教师应有意识地引导学生在不同的语境下进入到不同的心理状态。

在英语口语课堂上，教师可以让学生在不同语境下进行各类身份的角色扮演，并对学生讲解这种语境下的自我身份，让其选择适当的语块进行表达，使学生不再一直面对父母身份和成人身份的教师，而是有意识地成为语言表达活动中积极参与的一分子。

四、沟通分析理论指导下的具体研究

为了明确沟通分析理论指导下的教学对于英语口语教学的作用，教师可开展为期四个学期的教学实践和实验。

首先在实验班和普通班进行口语测试，然后对实验班和普通班采用同样的教材进行为期两年的不同方法的授课。普通班使用传统的教学方法，实验班采用沟通分析理论进行教学，学生利用自由时间自主分析教材中各语境下的核心词汇和相关自我意识的表现，并对其进行归纳总结。在此教学过程中，教师可利用各语境安排学生进行心理自我意识的交互性训练，并组织学生根据不同身份的心理状态展开对口语主题的相关表达，提高学生对于PAC自我意识的敏感度。每学期末，实验班和普通班均进行一次同类内容的英语口语测试，通过对比两班的口语测试成绩，检验沟通分析理论指导下的教学对于学生口语表达能力的影响。

五、结语

通过四个学期的测试表明：学习者的自我状态和心理因素对英语口语教学的效果起着重要的作用，教师可以在口语教学中利用沟通分析理论来开发学生的心理情感因素，消除学生处于儿童自我心理状态下的学习焦虑，培养学生口语表达的自信心。基于此理论的英语口语教学能够有效地提高学生的口语水平，从而使英语口语教学取得更加令人满意的效果。

【参考文献】

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2003年2月－2006年12月，笔者对50例非小细胞肺癌患者采取在化疗同时口服回生口服液治疗，发现回生口服液对肺癌患者化疗的血象及免疫功能有明显的保护作用，并可提高近期临床缓解率，提高患者生活质量，现总结报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

95例均为2003年2月－2006年12月在本院肿瘤科住院的非小细胞肺癌患者，全部病例均有明确细胞学或病理学诊断。karnofsky评分≥65分，并预计生存期超过6个月，年龄≥30岁。化疗＋中药组50例，男32例，女18例；中位年龄55岁(35～65岁)；其中鳞癌27例，腺癌20例，腺鳞癌3例；Ⅲ期39例，Ⅳ期11例。单纯化疗组45例，男30例，女15例；中位年龄56岁(38～70岁)；其中鳞癌28例，腺癌15例，腺鳞癌2例；Ⅲ期35例，Ⅳ期10例。治疗前2组患者年龄、性别、生活质量评分、免疫功能、血象、临床分期经统计学检验均无显著差异(P>0.05)。

1.2 治疗方法

2组化疗方案均采用NP方案(诺维本＋顺铂或卡铂)。诺维本用药量25 mg/m2，第1、8天；卡铂300 mg/m2第1天，或顺铂80～100 mg/m2分成第1、2天两天用。21 d重复。

化疗＋中药组在化疗当天开始口服回生口服液(成都地奥集团天府药业股份有限公司生产，批准文号：Z20025042)， 10 mL/次，3次/d。1.5～3个月为1个疗程。化疗组予常规化疗和一般对症支持治疗。2组治疗过程中发生Ⅲ～Ⅳ度骨髓抑制则酌情使用基因重组人粒细胞集落刺激因子(G-CSF)。

1.3 观察指标

①观察2组外周血象：按WHO血液毒性分级标准评价(0～IV级)，观察白细胞(WBC)、红细胞(RBC)、血小板计数(PLT)及血红蛋白(Hb)。取化疗后7 d及15 d 2次检查平均数值。②T细胞亚群：NK细胞。取化疗后15 d检查数值，以治疗前后免疫指标增加10%以上为提高，减少10%为降低，变化不足10%为稳定。③生活质量(采用karnofsky评分)：评分升高10分以上为提高，下降10分以上为下降，升高或下降不足10分为稳定。④统计2组中位生存时间。全部参数使用SPSS10.0软件包分析处理。

2 结果

2.1 外周血象变化情况

(见表1)表1 2组患者治疗后外周血象毒性分级比较(略)注：2组各项之间比较，P

表1显示，口服回生口服液治疗组外周血象中WBC下降程度较轻，其中0级例数明显高于单纯化疗，Ⅲ～Ⅳ级毒性反应低于单纯化疗组，2组之间有明显差异。提示回生口服液有较好的保护WBC的作用，还有较好的保护RBC、PLT、Hb的作用。2.2 对细胞免疫功能的影响(见表2)表2 2组患者治疗后NK细胞活性及T淋巴细胞亚群变化(略)注：2组各项之间比较，P

表2显示，2组治疗后NK细胞活性及T淋巴细胞亚群的提高率有明显差异，回生口服液配合化疗后NK细胞活性及T淋巴细胞亚群提高显著，稳定例数比单纯化疗组多，降低的例数明显低于单纯化疗组。

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2.3 对生活质量的影响

以Karnofsky评分为生活质量评价指标，结果化疗＋中药组治疗后评分提高15例(30%)，降低9例(12%)；常规化疗组提高8例(17.7%)，降低23例(51.5%)。2组间有显著差异(P

2.4 对临床疗效的影响

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口语，顾名思义就是要说。而如今却出现这样一种情况，那就是学生能够听懂别人的英语，但无法有效地用英语来表达自己的观点。据报道，甚至有些大学生因为英语口语能力差而被用人单位拒之门外。随着中国经济的飞速发展，各国之间的文化交流更加深入。很多英语作为母语的外籍教师来我国任职。一些外籍教师发现自己很难调动起学生的积极性，课堂互动很难进行，学生只是看着而不愿或很少发表意见，以及提问题，其实这是课堂文化的不同。本文将着重阐述中西方课堂文化的差异及其对英语口语教学的影响。

1.课堂文化的定义

课堂文化是指在课堂当中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念，以及行为模式的总和，是教师和学生等多种重要因素在教学过程中形成的一种风气，同时老师学生的行为，以及最终的教学的效果又都受到既定的课堂文化的影响。

2.中西方课堂文化的差异

2.1中国课堂文化

在国内课堂上，通常发生这样的一幕：教室的正前方，老师手持教案滔滔不绝地讲授书本知识，时而在黑板上板书，时而威严地看着学生以防学生上课讲话或走神。学生安静地坐在教室里，时而专注且敬畏地看着讲台前的老师，时而低头奋笔疾书。他们不主动向老师提出任何问题，或怀疑老师的讲课内容是否有错误。课堂很安静，纪律问题也很少出现。在这种教学形式下，老师是知识的化身，处于中心地位，课堂教学以教师讲授为主，辅之课堂提问和练习。教师是课堂的主宰，学生是知识的传授对象。社会和学校都认为学生应该以学习为主，而尊敬、顺从、配合老师是学生应该具备的良好品质，且学生的学习成绩是以终结性的考试作为评定依据。

2.2西方课堂文化

在西方课堂上，教学形式较为多样化，有讲授课、讨论课、活动课、实践课和参观课，等等。课堂上，老师偏向于将学生分成多个讨论小组进行分组讨论，并且这种形式被广泛推崇。西方教学中，学生是中心，注重强调师生交流的重要性。西方教师认为，教师在教学过程中应该充分发展学生的个性，突出培养学生实际应用和独立思考能力。而他们评价一个学生优秀的标准是：“有自己的见解，喜欢独立思考问题，能得出自己的结论，而且有勇气提出与教师不同的观点。”西方学生的成绩取决于出勤率，以及课堂讨论参与度。

从以上阐述中，我们可以看出中国课堂文化和西方课堂文化存在很大的区别，而这样的区别在英语口语的教学中更为明显。

3.中国传统英语口语教学

随着我国经济文化的日趋国际化、全球化及其对外交流的不断扩大，社会对大学毕业生外语水平尤其是口语交际能力提出了更高的要求。为此，提高学生英语口语交际能力的口语教学也得到了更多的重视。然而由于各方面不可控因素，相较于在英语写作方面的研究，口语方面的研究显得较为薄弱。

在传统英语口语课堂上，至少有一半的时间是用来教词汇、对话，以及这些语句是在什么样的情形下使用。语言学习被看做是包括记忆规则及要素的学科，在这样的情形下，英语口语学习者大多认为口语学习非常枯燥，因为需要不断地记忆大量枯燥而无用的语法及词汇，而在仅有的口语训练中，也只是用刚刚记过的语法及词汇来造句而已。例如，学生通常会被要求大声朗读书上的句子并用新的词语来代替其用法，然后背诵。英语考试始终以笔试为主，听力和口语考试为辅，在最终的中考及高考中，即使有口试，也较为简单，这也使得平时的英语口语教学得不到应有的重视。

在传统的英语口语课堂上存在“三个中心特点”：老师为中心，书本为中心，语法、单词为中心。这三个中心特点表现出了中国的学生在英语学习上对于老师、书本，以及语法的过度依赖。无形之中将学生放在了对语言学习时只会用记忆和听来学习的被动角色上。而英语口语是作为一项交流工具来使用这一点却被忽略。虽然传统口语教学有种种弊端，却沿用了很久。

4.传统英语口语教学方法延用很久的原因

二十年来，传统的口语教学方法一直很受欢迎。而传统的口语教学方法为什么能持续风靡这么多年，原因有以下三点。

第一，传统的口语教学方法与中国的传统学习文化是相对应的，那就是把死记硬背当做学习语言的最基本的方法。

第二，传统的口语教学方法强化了教师在课堂上的权威形象。因为整个课堂都聚焦在语法和翻译这些环节上，所以还进一步增强了学生心理上和学术上对于老师的依赖性。因此，传统的教学方法也确立了学生在课堂上的被动地位。

第三，在传统英语口语教学课堂上学生的被动地位可以避免一种传统文化问题，那就是“丢面子”。例如老师的偶然理解差错或者口语不够熟练造成的在学生面前有失颜面这种事情就都可以避免发生。

5.外籍口语教师遇到的问题

现如今，随着英语的广泛使用，英语口语也逐渐引起了整个社会的重视，越来越多的学校开设了口语课，并聘请英语作为母语的外籍教师前来执教。然而外籍教师又遇到了新的问题。

5.1学生很喜欢上外籍教师的口语课，感觉很轻松，喜欢他的小活动。可是在交流时，学生总是很害羞而不愿意说，经常低头保持沉默，或者和同桌的同学讲中文，他们不是很活跃，也不是很积极去探索或发现问题。

5.2学生在读自己准备好的Presentation 的时候都很流利，可是一到用英语互动交流就常常不知如何表达，有的甚至翻笔记，查字典，凑出整句话，互动活动常常难以顺利进行，甚至学生之间讲起了中文。有的小组干脆不交流，坐等结束。

5.3学生基本上不提问题，而且不愿发表自己的观点。

外籍教师在口语课堂上尝试了很多种交流的方法，但收效甚微，课堂上学生不积极，不愿交流自己的想法。

6.学生在外籍口语教师课堂上种种表现的原因

学生虽然已经学过几年的英语，并且非常努力地通过了各项考试，然而绝大多数学生学习英语的方法是记新单词，注重语法点和句子结构，并不能够用英语流利地表达自己。另外，他们发现口语书上满是对话和句子，基本上没什么新单词及词组，觉得没什么用，于是就束之高阁。

由于受中国课堂文化的影响，课堂上的学生就像是知识的被动接受者，习惯了以老师为中心，被动接受老师教给他们的知识。因而，在任何教学活动中，学生偏向于将老师视作直接向导。口语这门课却不可以被教，而是需要学生作为中心来习得，而这恰恰又与中国的课堂文化很难相适应，所以虽然外籍口语老师利用自己的方法来将学生作为课堂的中心，但是受中国课堂文化的长期影响，学生很难习惯外籍教师的方法，往往会因为失去向导而不知所措。

7.新口语教学方法――任务型教学

随着与西方国家不断的交流，课堂文化的不同引起了教育学家的关注，传统的口语教学方法受到了很大的影响，新的口语教学方法――任务型教学法已经出现并占据主要的位置。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式进行自主学习，并且主动地用所学语言去“做事情”，在此过程中自然地习得目的语和发展语言能力，从而感受成功的心理体验。任务型教学在使用过程需要注意以下两点。

第一，任务活动要使课堂成为学生进行创新思维的场所。

只有为学生提供发展“创新思维”的平台，才能让学生最终获得和发展语言能力。培养学生的创新思维，在课堂上创设一种平等、民主、和谐的学习氛围，让学生在宽松的环境下勇于求异，形成良好的学习心理品质。尊重学生、关心学生、欣赏学生，以积极的态度和发展的眼光去对待和看待学生，给学生发挥个性的机会。课堂教学中的任务活动要尽可能留给学生交流的空间和思考的空间，让他们尽情发挥。

第二，教师在任务链中起到的是“支架”的作用。

支架（Scaffolding）的本意是建筑行业中使用的脚手架，待楼房建好之后脚手架便完成了使命而被拆掉，这里用来形象地比喻教师在任务实施过程中的指导作用，即教师引导着教学的进行，为学生的深入学习作必要的铺垫，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，同时强调教师的指导成分逐渐减少（好比撤去支架），最终使学生进行更高水平的认知活动。教师在实施任务过程中始终充当设计者、组织者和帮助者的角色，有时还会变成学生的活动伙伴，共同参与活动：在任务活动前给学生简明、清晰、扼要的指示，使学生明白活动如何进行；在任务活动中走进小组中间帮助学生解决困难，使活动能顺利开展；在任务活动后组织学生进行汇报和对活动的结果进行评价，始终起着“辅助”的作用，把学生放在任务活动过程的“主体”位置，让他们真正成为课堂的“主人”。

在任务型教学的实行过程中，虽然由于方法运用不够成熟可能会出现类似任务难度掌握不够准确，占用的时间无法掌控等问题，但学生的口语水平还是得到很大的提升，自主意识也得到了增强。

相较于传统的口语教学方法，新的口语教学方法有着很明显的优势，如侧重交流，学生可以自由地运用语言，以老师为中心的教学形式也得到彻底改变，更侧重英语学习的过程，等等。新方法已经在教学中占据了很重要的位置，学生的口语水平也得到了很大的提升。然而，新方法也有很多需要改进的地方，还需要教育家通过不断探索和研究来完善，从而使得学生的口语水平上一个新的台阶。

参考文献：

［1］季邵斌.英语口语与跨文化交际能力的关系.云南师范大学学报，2002，（2）：51-54.

［2］李战子.从会话分析看英语口语课课堂活动.外语界，1996，（2）：18-25.

［3］刘引娣.小组合作学习在英语口语教学中的运用.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，（6）：281-283.

［4］梁兴莉，罗凤文.英语口语课教学教授文化的重要性.理论界，2006，（3）：155-156.

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1.引言

众所周知，随着中国与欧美国家经贸活动的加强，对大学生运用英语进行涉外交际的能力提出了越来越高的要求。但传统的英语教学方法已远远不能满足社会和学生自身的要求，这就表明学生应在学习的过程中更加积极主动，采取更有效的策略去学习英语，争取在有限的时间内提高英语口语交际能力，以满足社会的需求。

2.自主学习的理论基础

外语自主学习是学习者外部环境和内部环境统一的结果。外部环境由教师、教学设施和语料构成，对内部环境有促进作用，是实现自主学习的前提条件和物质基础。内部环境则蕴藏着学习者的态度和能力。（张殿玉，2005：526）态度是学习者对自己、对他人以及对母语文化或目标语文化的看法的一部分。态度是学习者自主学习的情感动力，积极的态度可以增强学习者学习的动机。在外语学习中，学习者对自己扮演角色的态度和对自己能力所持的态度是至关重要的。能力关系到学习者是否能够分析自身的语言需求，利用元认知策略确定切实可行的目标，为达到目标而指定学习计划，选择语料及活动方式，在无人监管的情况下运用学习策略独立学习，并能对自己的进步做出评估。（Brown，2001）

3.高职学生口语自主学习情况及学习策略的调查和分析

3.1高职学生英语口语现状

高职院校的学生大部分来自于普高生，已具备一定的英语基础，如掌握了一定的词汇量、语法基础和一定的阅读能力，但同时也忽视了口语学习，这就造成了许多学生在英语口语上的“先天不足”。在教学的过程中笔者还发现，由于高职院校学生群体的特殊性，使学生英语口语水平参差不齐。一些学生只会一点点常用的交际用语，如简单的打招呼、问路、自我介绍等，平时很少自主主动地学习口语。

3.2学生口语自主学习情况及学习策略的调查和分析

为了详细地了解学生的口语自主学习情况及学习策略，笔者在某高职院校06级应用英语专业学生中实行了问卷调查，分发了问卷调查表175份，回收了152份。经统计分析，发现学生的自主学习方面存在着很大的问题。很多学生对于是否能够自己练习口语表示没把握，77.8%的学生表示对口语的学习和认知更多来自以教师为中心的教学。大约31%的学生表示在练习口语的过程中遇到困难时会放弃。只有13.5%的学生会经常有意识地运用策略学习口语。79%的学生表示缺乏行之有效的口语自学策略。22.1%的学生课外练习口语的时间超过一小时，有些学生甚至课外从来没有练习过口语；58.3%的学生很少利用网络学习英语。至于对英语水平的自我评估，只有9%的同学经常检查评估自己的学习情况。有半数的学生表示对自己的英语口语的提高缺乏信心。76%的学生很看重考试的成绩，74%的学生很在乎教师和学生对他们的评价。这一切都表明，学生的英语口语自主学习很成问题，严重缺乏学习的积极性和主动性。

4.培养高职学生口语自主学习的策略

4.1增强学生自主意识

为了增加升学率，学生在高中的课程很满，学生缺乏自主学习的条件和机会。在英语课堂上，老师的讲解主导了课堂，学生忙于抄笔记，很少有时间去独立地分析问题和解决问题，无法形成自主学习的意识和能力，更别提口语练习了。因此，大学教师的首要任务是帮助学生树立自主学习的信念，增强学生自主意识，同时向学生阐明进行口语自主学习的重要性，消除他们对教师的过度依赖心理。要让学生明白：英语是学会的，不是教会的，对口语尤其如此。虽然教师的“教”在英语口语学习中起着不可忽视的作用，但起决定作用的还是学生自己。特别学生对于口语的学习，学会只有通过平时反复地练习讲英语，在实践的过程中不断地改正错误，才有可能形成语感，进而说一口流利的英语，这就是人们常说的熟能生巧。学生只有形成了自主学习的意识，才会进行自主学习。

4.2激发学生的自主学习动机

外语学习动机（motivation）是影响外语学习的主要因素之一，它能推动并促使漫长的外语学习过程持续下去。动机一般可分为融合型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrument motivation）。持融合型动机的学习者对目的语怀有浓厚的兴趣，目的是与目的语言者进行交际与交流，并得到该语言社会的认同；持工具型动机的学习者则处于某种实际需要才学习外语，如通过考试获得某种资格或证书（Brown，2001：154），如通过英语四、六级考试，口语考试等，从而为改善自己的生存环境和社会地位创造条件。不管学生出于何种动机，只要他们确立了学习目标，就为实现这一目标去制定计划，并每天按照自己的计划去学习，进而逐渐对英语产生兴趣。所以教师在教学的过程中要给学生布置学习任务，帮助他们明确学习目标。由于学生口语水平都存在着差异，所以给口语好的学生布置较难的话题，使之有较高的学习目标，并发掘他们的潜力；对口语较差的学生则要根据他们的实际情况，布置一些日常对话场景的操练，例如购物、去邮局、问路等，使之达到自己的学习目标。结果进一步表明，强烈的学习动机、明确的学习目标，尤其是最容易实现的近期学习目标，能够导致更有效的自主学习。

4.3加强学生的学习策略训练

“授之以鱼，不如授之以渔”。学习策略训练是指教师在教学过程中有意识地对学生进行策略指导，使他们进行有效的学习（Brown，2001）。研究表明：善于学习者能充分利用学习策略，采用各种有效的方法进行学习，从而提高学习效率。所以教师在教学中对学生进行英语口语学习策略的训练非常重要。策略包括认知策略和元认知策略两个方面。通过认知策略的训练，使学生掌握各种学习策略技巧，如阅读技巧、听力技巧、口译技巧等；通过元认知策略的训练，使学生养成制定口语学习计划（如每月制定计划）、选择学习方式（如独自练习、与同伴练习或小组练习）、监督学习、对学习进行反思、评估等良好习惯，从而逐渐走向自主学习。成功的学习者在学习的过程中都是讲究学习策略的。教师在教学中要不断传授学习策略。例如：对口语较差的学生通过背诵复述对话的策略去训练英语口语；对口语较好的学生通过组织辩论等形式对一些热点话题进行观点阐述等等。学生只有养成自主学习的习惯，利用一些有效的学习策略，才能在不断的口语学习中提高口语表达能力。

5.结语

随着我国对外联系的不断加强，势必导致对英语口语人才需求的增加。为了适应时展的需要，大学生在校期间要培养英语口语自主学习的习惯，调整自己的学习策略，积极主动地练习口语，才能在激烈的竞争中立于不败之地。

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1.引言

我国大学生英语的口语水平一直都不容乐观，虽然我国的教育工作者已经做了大量的改革与尝试，但我国学生总体口语能力差的形势依然严峻，如何提高学生的口语交际能力，仍然是值得广大英语教育工作者深入探究的课题。口语教学需要学生开口讲英语，需要学生积极参与，这就需要教师要充分调动学生的主观能动性，引导他们为了实现某种目标而积极主动地制订计划、实施计划，最后检验成果。而整个这个过程就是自主学习能力的体现和应用。Holec于1981年提出了“学习者自主性”（learner autonomy或简称LA）的概念，自那以后，很多从事外语教育的工作者们就开始对“自主学习”加以关注[1]。尝试并探索如何培养学生的英语自主学习能力意义深远，学生不仅会被赋予新的学习理念，还将有能力决定如何设定自己的学习目标、选择适合自己的学习策略和安排自己的学习活动等，学生能更多地、主动地担负起自主学习英语的责任[2]。授人以鱼，不如授人以渔，与其教会学生大量的单词和句型，不如培养他们自主搜集资料、选取资料、整合资料和综合运用资料的能力，让学生对自己的学习负责，从而提高自主学习能力。英语属于语言学科，不能简单地用掌握了多少词汇、可以背诵多少语法规则作为标准检测英语学习的效果，而应当更多地注重如何将自己的思想用这英语准确地表达出来，使这种语言真正地成为自己具有的一项技能。由此可见，学习者只有真正地培养自己的自主学习能力，才能真正把英语学好[3]。

2.自主学习能力的概念

自主学习是指学习者可以对自己的学习行为进行管理，确立适合自己的学习目标、制订适合自己的学习计划、选择适合自己的学习方式，并对自己的学习过程、学习计划及自我学习技能的发展和运用实施加以监控，能够自我检查、自我评估，并最终得以逐步提高和发展[4]。也就是学习者在学习过程中可以独立地选择并确定发展方向和发展目标，能够积极地、主动地获取语言知识，并在发现问题和解决问题过程中自觉地对这些知识加以运用[5]。

3.元认知策略与英语口语教学

元认知策略是一种高级技能，在口语活动中起监督、规范及指导作用。学习者如果对元认知策略掌握得比较好，他们就有能力对实际情况进行评估，并适时调整学习计划。学习者在获得反馈之后，可以对此项任务的执行是否成功作出评价，从而改善并进一步提高自己的表达水平。

4.在大学生英语口语教学中实现自主学习能力的培养

现在的口语教材大多是以话题为基本的单元单位，一般都是一个单元围绕一个话题展开训练或讨论。因此英语口语的教学也是围绕某一话题进行的。常规的口语教学多是老师提出一个话题，然后学生分组讨论或自行准备，然后分别叫一些小组做对话或各组选派代表发言，在小组展示后老师有针对性地就其发言或表现加以评论。但这样做有很多弊端。第一，学生在课堂上直接讨论或准备，可使用的工具和资源有限，查找话题相关资料和查单词都有一定的难度，所编对话或对某一观点的陈述的质量就不高。第二，学生在课堂上准备需要大量的时间，而课堂的时间是极其有限的，时间不足导致学生准备不够充分，仓促中完成编排任务后基本没有时间背下来，因此一些在展示时成了照稿念，口语能力很难得到真正的提高。第三，由于课堂时间有限，因此课堂上有机会发言和得到点评的学生有限，而且由于有些学生在别人发言时担心自己被叫到发言，就一直在思考或练习自己准备的内容，没有心思听其他同学的发言也没有注意到老师对其他同学所做的点评，因此，其他同学发言中的有效信息自己都没有领略和学习到，无形中失去了很好的学习机会。

针对以上问题，笔者认为应该采取以下措施实现在大学英语口语教学中学生自主学习能力的培养。

第一，将授课内容按难易程度进行划分，将一些简单的内容安排在课堂上进行，较难的需要做大量准备工作的内容安排在课下进行。以话题Food为例，我们可以在课堂上让学生完成到饭店点菜的简短对话，让学生在现场就很容易掌握。而与食物相关的较难话题则可以安排成课后作业，如Diet and Health可能涉及饮食结构，食物中各种成分与身体健康的关系等，再如比较热门的转基因食物Genetically Modified Food。

第二，教师要根据不同的授课内容提供有针对性的帮助和引导。比如，在课堂上进行的简短对话，老师应该提供一些可供参考的词汇、句型和样例。而对于需要学生课后完成的内容，老师首先要提供多项选择，让学生根据自己的兴趣选择要完成的目标问题，也可以让学生自行增加新的与本单元话题相关的其他题目，兴趣是最好的老师，有兴趣才有学习的动力；另外老师还要提供一些可供学生参考的资源，如相关网站，或者在公共邮箱中放置一些老师已经搜集到并整理过的可供学生参考的资料等。

第三，在检测方面，要在以前的课堂检验基础上加以改进，充分利用日益发达的现代信息技术，如多媒体和网络。我们可以让学生在课后自主安排时间和场所将所完成的内容用录像的方式记录下来，这样做有如下好处：首先，可以提高学生的学习兴趣；其次，可以降低学生发言时的紧张程度，因为实在不满意可以重新录制；再次，学生可以在录像中看到自己和别人的表现，更容易发现问题并有针对性地加以改正；最后，教师可以让学生将自己小组的录像上传到公共邮箱，让几个小组交叉互评，实现学生之间的交叉学习，并让互评的小组间自主产生一个他们认为最佳的小组录像推荐给老师在课堂上点评。这样，老师在课堂上点评时，学生就不会只想着自己的台词，而忽略了听讲，也就自然提高了课堂学习效率。整个过程，选题、编排、录像、评估都是学生在老师的指导下自主完成的。学生在完成任务的过程中体会到了学习的乐趣和成功的快乐，自主学习能力得到了提高。

4.结语

笔者相信，在英语口语教学中适当对学生融入元认知策略，培养其自主学习能力，将会使当今的口语教学困境得到改善，学生将会在教师的指导下充分地发挥他们的创造性和主观能动性，逐渐意识到自己是学习的主体，能够做到对自己的学习负责，从而在提高口语能力的同时，自主学习能力也得到提高。

参考文献：

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pargamon Press，1981.

[2]刘亚涛.论大学生英语自主学习能力的培养[J].常州工程职业技术学院学报，2008（4）：50.

[3][4]周晓武.论大学英语自主学习能力的培养[J].考试周刊，2010）（14）：103.

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【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0047-02

一 引言

元认知在学生学习活动中起着重要的作用，在很大程度上影响着学生的学业成绩。近年来，外语口语学习研究受到国内外越来越多学者的热切关注。这些研究为促进外语口语教学和提高学习者口语水平做了积极有益的探索，但基于元认知理论的外语口语研究却未得到应有的重视。国外外语口语元认知研究表明，一名优秀的外语口语学习者应对于自己的知识、学习任务和实现目标以及所用的策略有着丰富的元认知知识。为了使研究者了解英语口语元认知研究现状，重视元认知在外语口语学习中的作用，本文首先简要介绍元认知理论及其构成；接着介绍元认知对外语口语学习的影响，并在此基础上提出了相应的改善口语学习的措施，并展望未来的研究趋势。

二 元认知理论及其构成

1.元认知的概念

元认知术语最早是由美国心理学家Flavell于20世纪70年代初提出来的，他指出元认知是任何调节认知过程的认知活动，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，并对自身各种活动进行计划、监控和调节。Kluwe认为，元认知是明确而专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程。Brown将元认知定义为是任何以认知过程和结果为对象的知识，是任何调节认知过程的认知活动。

2.元认知的内容

元认知主要由元认知知识、元认知体验、元认知调节三个具体要素组成，它们相互作用，构成一个整体，共同实现着对认知活动的计划、监控和调节作用。

元认知知识是主体通过经验而积累起来的关于认知活动的一般性知识，即对影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的知识。元认知体验是学习者在学习过程中产生的认知体验或情感体验，它可以发生在学习过程的任何阶段。元认知的各个组成要素对学生都有着非常大的影响。元认知体验帮助学生在做中学、学中体验，在过程中激发自己的学习热情，调动自己的主观能动性。元认知调节在元认知组成要素中也起着十分关键的作用，其帮助学生自觉地监控和调节自己的学习过程，对自己的学习、学习内容、学习策略等进行反思和调节。元认知调节贯穿于学生的整个学习过程。

三 元认知理论对英语口语学习的影响

英语作为一门语言，归根到底是一种交际工具，学习语言的最终目的不是为了应付考试，而是要达到交流交际的目的，在很大程度上反映为口语交际能力。与其他国家不同，我国英语教学较重视应试能力、笔头写作能力等，在听说方面，尤其是口语方面没有引起足够的重视，最终导致很多学生在学了多年英语后仍然不能用英语进行流利交流，“哑巴英语”现象比较普遍。有的大学生虽然通过了大学英语六级考试，但口语能力相当弱。导致这种现象的原因之一是教学没有引起重视，学生缺乏练习口语的机会，另一个原因是学生缺乏相应的学习策略，缺乏元认知意识。英语口语是一种表达活动，有三个发展阶段，这三个阶段与元认知的三个组成部分紧密相关。

美国心理学家Zimmeman教授认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都积极参与时，他就是处于自主状态的学习。Hill和Hannafin以及Gayle的实验证明：元认知水平高的学习者，能够运用的学习策略的种类和数量都远远超过元认知水平低的学习者，而且他们在与学习内容有关的测验或考试中，所取得的分数也较高。运用元认知思维来促进英语口语学习是可行的，运用过程中应与英语口语学习的特点紧密结合。具体表现可从以下几方面来探讨：

1.元认知知识对英语口语学习的影响

不同于其他方面的口语学习，英语口语具有及时性，没有太多的时间思考。学习者如果具备元认知知识，就可根据自己的情况，注重加强自己的薄弱环节，同时，对适合自己的学习策略要有清楚的认识，以正确的方法，更高的效率来提高自己的口语水平。学生可通过定期反思、学习问卷等方式对自己有一个更清晰的了解，如学习风格、学习者偏好、记忆特征等。通过这些方法，增强自己的元认知意识。通常情况下，口语水平不高的学生元认知知识较为缺乏，对自己的能力没有清楚的认识，对自己的学习过程和方式没有进行过系统的反思。影响英语口语学习的因素有很多，如很多学生害怕出错，不敢开口，害怕自己发音不标准被同学嘲笑；对目标语文化缺乏了解、缺乏正确的交流技巧，学生应该对自己进行系统的反思和分析，从而找出根源，促进口语学习。

2.元认知体验对英语口语学习的影响

众多因素影响着外语学习的成效，情感因素为其中之一。迄今，语言学家和外语教学专家们对情感因素的探讨大多涉及动机、态度、兴趣、个性、认知风格、自尊心、自我身份认同、团体氛围、测试评价等层面。除了人们熟知的因素，其实还有很多微妙的难以量化的情感因素影响着口语学习的效果。外语学习是一个易受到学习者情感、性格和心理影响的过程。如经常会听到学生说，“我不喜欢那个英语老师，所以就不想好好上英语课。”抑或“我很喜欢英语老师，所以我觉得学起来特别带劲”，“我没有信心学好英语”，“我担心我发音不标准闹笑话”这些微妙的心理在很大程度上影响着学生的外语水平、口语水平。“要建立起这些学生的语言自信，使这类‘弱势群体’成为强者，需要的不仅仅是简单的赞扬和鼓励，好的元认知体验极为重要。”

元认知体验对学生口语学习有着深刻的影响，好的体验往往会促进学生的口语学习，学生会更有兴趣，会受到一定程度的鼓舞。如尝试和外教或外国人交流，发现自己可以交流并受到外教的赞赏，学生往往会更加自信、更有动力，为了以后更好的交流从而更加努力地学习口语。如果学生有一些挫败的交流经历，也许在口语学习方面会受到一定的打击，从而影响其后来的学习。好的元认知体验对学生非常重要，因此，在教学过程中，教师应改变语言弱势心理，建立语言自信，争取多为学生营造好的元认知体验。教师可以根据学生的具体情况，开展相应的活动，引导学生学习，使学生获得正面的元认知体验，以获得信心。学生应该改变性格弱势心理，优化性格势能，把自己培养成为一个自信的，不怕犯错，敢说的英语学习者。

3.元认知调节对英语口语学习的影响

在元认知的三个组成成分中，元认知调节与英语口语学习关系非常紧密。因为英语口语不同于其他方面的特点，英语口语的交互性和及时性，元认知调节就显得特别重要。在口语交际中，随时都需要元认知调节。口语具有记忆依赖性，口语的理解和表达都是通过短时的记忆、信息处理，然后进行交流。因此，在口语学习过程中，学习者应注重培养自己在表达过程中的记忆能力、认知状态的调节能力以及在整个学习过程中认知状态的调节能力。

在口语学习过程中，学习者要不断监控自己的学习过程，不断地对学习目标、内容和方法调整。在开始阶段，学习者可制订自己的学习计划，在学习过程中，学习者应该回顾已学过的知识，面对不同的问题，使用不同的方法。对自己的学习过程做合理的监控，并及时进行调节。同时，在学习过程中，可根据实际的学习情况，定期调整自己的学习计划、学习方法等。由于口语学习的灵活性，在口语学习过程中遇到困难时，学习者应该尝试自己解决，而不是立刻寻求别人的帮助。比如，在表达的时候，某个词不知道怎么说，可尝试着用其他的近义词来表达，或者可用解释性的方法让别人明白自己的意思。这样日积月累，口语一定会有显著的提高。

“元认知调节是通过学生对于学习过程的内省，帮助他们认识学习的认知过程，找出问题根本所在，采取适合自己的学习策略。”元认知调节与口语学习结合起来，可使学生思维更开阔，学习兴趣和动力更强，学习积极性更高，能有效调节和监控自己的学习过程，适当调整自己的学习策略，学生的自主学习能力会得到提高，应对处理问题的能力也会得到相应提高，进而提高英语口语水平。

四 结束语

Littlewood强调：“学习者独立行动的愿望取决于他们的动机和信心的程度；学习者独立学习的能力取决于他们知识和技能的程度。”Skehan也曾说，获取学习策略和有关学习知识和技能的能力对于一个人的成功至关重要，自主的学习者才是成功的学习者。由此看来，自主学习的关键在于学习者的动机和信心，以及知识和技能，即学习者综合素质的提高，这些正是元认知理论研究的核心问题。本研究从先前较少涉足的方面，即英语口语元认知问题入手，分析了元认知知识、元认知体验和元认知调节对英语口语学习的影响和重要作用，从而引起教师和学生对元认知理论的重视，从而促进学生口语能力的提高。

参考文献

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[2]Kluwe，R H. Cognitive knowledge and executive control：Metacognition[A].In D Griffin（ed）Human Mind，American Mind[C]. Ne w York：Springer，1982

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[5]何小凤、杨敏敏.大学生性格因素和英语口语能力的相关性研究[J].外语界，2003（3）：14～18

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[11]王立非、文秋芳.英语学习策略培训与研究在中国[J].外语界，2003（6）：49～54

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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）09-0008-02

一 引言

随着认知心理学研究的不断深入，许多语言学家和教育学者纷纷借助元认知理论来进行英语的听、说、读、写各个方面的教学研究。本文从讨论元认知的内涵及元认知的内在结构入手，并结合目前课外英语口语教学的现状，探究元认知思维在课外英语口语学习中的运用。

二 元认知理论

1.元认知的定义

Flavell 最早对元认知进行定义，他认为元认知就是“个体对于自己的认知过程进行主动的监测以及连续地调节和协调，反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。Kluwe认为“元认知就是明确地专门指向个体自己的认知活动的、积极的、反省的认知加工过程”。Biggs和Moore 认为元认知是个体对自身认知过程的意识，而不仅是在这些过程中的内容和监控。

元认知并非单纯的认知活动，而是对各种认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。学生一旦掌握并运用元认知知识，就能在解决问题时充分有效地运用自己的认知知识。

2.元认知的结构

Flavell提出元认知的认知监控模式，认为个体通过元认知知识、元认知体验、任务和策略这四个方面的作用或相互作用体现其对认知控制的能力。Brown则认为元认知由“关于认知的知识”与“关于认知的调节”两部分组成。他指出“关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之间相容性的知识”，而“对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测和检验等”。汪玲等对Flavell和Brown的元认知结构观做了比较和综合，指出Flavell分析的是静态知识结构的元认知；而Brown分析的既是知识实体，又是动态过程的元认知。他们综合两人观点，得出新的元认知结构观，认为“元认知由三部分组成：元认知知识、元认知体验和元认知调节。也就是说，其一，元认知具有双重状态，它既是一个静态的知识实体，也是一个动态过程，因此，元认知调节应属基本成分之一；其二，元认知体验与元认知调

节在性质上不同，前者是元认知主体的一种情感或认知的体验状态，而后者是一种过程，因此应该将元认知体验与元认知调节分离开来，作为两个相对独立的成分”。

综上所述，不论是从静态还是动态的角度出发，元认知知识都是不可或缺的组成成分，元认知体验和元认知调节均从不同角度与之发生相互作用，三者有机结合成为元认知。

3.元认知思维

综合静态和动态两个方面的结构分析，元认知思维应该包含元认知知识、元认知体验和元认知调节三个方面。

元认知知识是“主体通过经验而积累起来的关于认知活动的一般性知识，即对影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的知识”。主要包括三个方面的内容：个体元认知知识，即个体关于自己及他人作认知加工者在认知方面的某些特征的知识；任务元认知知识，即关于认知任务所提供信息的性质、任务的要求及目的知识；策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。

元认知体验是学习者在学习过程中产生的认知体验或情感体验，它的产生伴随并从属于智力活动，可以发生在学习过程的任何阶段。学习者不一定能清楚体会到自己的元认知体验，但积极的元认知体验有助于激发学习者的学习热情，调动学习者的主观能动性。

元认知调节是学习者将自己在学习活动中所产生或运用的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、监测和检验等调节活动的过程，它不是简单地对学习内容的调节，而主要是对学习策略的使用和认知过程的调节。元认知调节贯穿整个学习过程，只有当学习者的认知目标达到或者认知任务完成时，才基本结束。

三 元认知思维在课外英语口语学习中的应用

口语一直是中国学生英语学习的弱点。许多大学生虽然通过了大学英语六级考试，但口语能力相对较弱。导致这种现象的原因较复杂，但我们总结出几点：大学生缺乏练习口语的方法、时间甚至是机会；另外一个原因是学生缺乏元认知、认知以及策略知识，不清楚自身口语学习的症结，或不知道如何规划和管理课外口语学习过程。本文将从元认知方面来进行探讨，以期提高学生课外口语学习的自觉性和有效性。

Hill和Hannafin以及Gayle的实验证明：元认知水平高的学习者，能够运用的学习策略的种类和数量都远远超过元认知水平低的学习者，而且他们在学习内容有关的测验或考试中，所取得的分数也较高。因此，运用元认知思维来促进英语口语学习是可行的，且应与英语口语学习的特点紧密结合，具体表现可以从以下三个方面来探讨：

1.元认知知识与课外英语口语学习

英语口语的理解和表达具有即时性，说话者在接收到对话人的信息后，没有太多时间思考计划自己的语言。元认知知识可以帮助学习者了解自己的情况，加强自身薄弱环节的训练。学习者可通过定期反思、学习问卷等方式对自己的学习策略、学习风格、记忆特征等有清楚了解，以增强口语学习的元认知意识。

2.元认知体验与课外英语口语学习

元认知体验对英语口语学习有着深刻影响，积极的元认知体验会激发学习者的学习热情，调动学生的主观能动性。例如，有学习者发现通过参加英语角的口语交际活动，自己的言语表达能力有所提高，于是就经常参加英语角的活动，以提高自己的口语水平。或者学习者在参加英语角的活动时，发现外教或其他学习者对自己的口语能力表示赞赏，从而使自己更加自信、更有动力地学习口语。

3.元认知调节与课外英语口语学习

在元认知的三个组成成分中，元认知调节与英语口语学习关系最密切。英语口语具有交互性，必须注意和对话者之间的相互作用。说话者会根据对话者的反应，随时调整自己言语表达的内容和方式。英语口语具有记忆依赖性，言语的理解和表达是通过大脑的短时记忆来记住话语的内容、话题和方式等，并借助大脑中所记忆的信息来处理，然后进行交流。因此，在英语口语学习过程中应注重培养自己在表达过程中记忆的能力、认知状态的调节能力以及在整个学习过程中认知状态的调节能力。

在课外口语学习过程中，学习者要不断监控自己的学习过程，不断地对学习目标、学习内容和方法进行调整，并适时进行检测。在开始阶段，学习者应该制订自己的学习计划，在学习过程中，学习者利用所学口语知识辅助新的口语学习，对课外口语学习过程进行自我监控，同时，根据自己的学习效果，随时调整自己的学习计划和方法。将元认知调节运用到课外英语口语学习中，使学生学习的自主性得到加强，处理问题的能力得到提高。

四 结束语

将元认知思维运用到课外口语学习中是一种新的尝试，在我国缺乏语言实际环境的条件下，要提高学生的元认知水平、培养学生的自主学习能力，需要教育工作者的共同努力。

参考文献