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中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0025-04

通识教育最早产生于美国，1882年美国耶鲁大学的耶鲁报告中首次提出“generaleducation”，1945年美国哈佛大学的《自由社会中的通识教育》报告中首次呈现了其完整的意义。通识教育的中文用语由台湾学者于20世纪80年代中期翻译借鉴而来，目前港台通用的名称有通识教育、博雅教育、全人教育等，大陆从本世纪初开始热衷于通识教育的研究。但无论是通识教育还是博雅教育，都面临课程的开发和设置问题。在通识理念下，课程的设置更能体现教育模式的内涵，因为通识教育不像专业教育那样有明确的教学科目，通识教育体现区分大类的原则，所以港台高校专门设有“通识教育中心”来研究课程发展，而在大陆除复旦大学、北京师范大学等名校在此方面尝试较多外，其他高校的通识教育尚处在起步阶段。因而，清晰明确的课程设置是通识教育的核心和灵魂，体现了“通识”的真正理念所在。

一、高职院校通识教育课程设置的必要性

从本质来说，通识教育和专业教育只是教育理念的不同，但其目标都是培养适应社会的完整的人，专业教育重在教的层面，而通识教育则重在育人；通识教育最大的特点是没有硬性的专业划分，这使得学生有多样化的选择，接受知识的视野更为宽广。高职院校培养的学生多在行业一线，看重的是人才的专业技能和操作技巧，在整个教学过程中也有意识向实训倾斜，追求的结果是在专业领域内有一定的功底。尽管如此，高职院校在课程设置方面应该有通识教育理念的渗入，这不仅是职业教育对全方位人才培养的要求，同时也是高职院校走向国际化的必然选择。

知识经济时代的主要特征是知识密集和技术密集。而经济的增长与发展主要依靠知识技术创新，这就需要一大批具有创新精神和创新能力的高素质人才。这些创新人才不仅要有过硬的专业知识与技能，更要具备广博、扎实的通识素养[1]。从创新的角度而言，通识教育在课程规划方面涉及多学科知识，培养学生从不同角度、以不同方式思考问题的能力，而非局限于专业知识。

当前高职院校的专业设置和课程划分过于精细化，其弊端也日益凸显：一是过于注重专业，而不广泛涉猎，培养了更多的“匠人”；二是专业划分过于精细，知识体系被割裂成不相关联的条块，破坏了学科之间的联系性，不利于学生进一步深造；三是课程体系和教学内容过分强调系统性和完整性。这些问题导致人才培养中缺乏通识性，知识结构和能力结构无法协调，培养出的人才适应能力、综合分析能力和创造力不足。台湾地区于1984年开始全面实施通识教育课程选修制度，各高校也陆续实施通识教育，从最初课程设置的琳琅满目、五花八门，到整体上的统一，最终呈现出清晰的轮廓，大体上有七个方面的主题：人文教育；社会科学教育；自然科学教育；生命教育；公民的资质教育；管理科学教育；环境教育。这些课程主题基本上概括了学生在大学期间应该有的基本知识素养，致力于培养一个能够适应社会的完整的人。而稍后开始重视通识教育的香港也在不断的发展中形成了几个相对集中的主题，如个人成长与人际关系、现代中国、全球化、公共卫生、能源与环境等。因而，大陆高职院校要打破固有观念，大胆开设富有综合知识结构的通识教育课程，这不仅有利于增强学科的联系性，完善高职院校整体的课程规划和设计，更有利于培养学生的理性、情感、意志和兴趣。

二、高职院校通识教育课程设置模式分析

港台通识教育的实施比大陆早，目前各大高校均成立了通识教育中心，在香港的部分大学还成立了通识教育协会，在课程设置模式方面既有通识教育与专业教育并存的模式，也有通识教育优先模式和以通识教育为核心的模式。2005年，复旦大学正式成立复旦学院，率先实质性地推进通识教育改革，入学的学生首先接受通识教育课程学习，再进入专业课程学习。通识教育课程设置包含六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。复旦大学校长王生洪认为，通识教育是大学应对时代和社会变迁的一种反应[2]。这种反应体现在课程中就是要解决人文精神和创新动力不足的问题。综观通识教育课程设置模式，大体上分为三类。

（一）通识教育与专业教育并存模式

通识教育与专业教育并不矛盾，如果说二者之间有争议的话，主要是如何更好地实现融合的问题。实际上，大陆高职院校所开设的通识教育课程大部分属于此类，是通过主修专业课程以外的职业延展课、职业选修课和全校公选课来完成。但从通识教育的本意来看，大部分高职院校所谓的通识教育课程与其宗旨并不相符，主要是出于对学生完成学业学分的要求。以香港科技大学为例，其通识教育的理念贯穿于学生整个的学习生涯中。香港科技大学的通识教育分为两大块：一部分是由四大学院提供的4个范畴的通识课程，涵盖人文社会科学、工商管理、工学、科学，通识课需要修满6门课18学分；另一部分是教学促进中心开设的通识教育课程，包含有效学习与思考方法、网络应用中的多媒体技术、团队与领导能力、职业规划等。这类课程主要以讨论、实践操作、小组项目等形式进行，训练个人多方面的技能[3]。人文社会科学类目总计开设100多门通识课程。台湾屏东科技大学采用了通识均衡选修模式，学生除接受专业训练外，还广泛接触科技、人文、社会知识，达成全人教育的理想。为实现这个目标，该校的通识教育课程由人文学科、社会科学、自然与生命科学、数理与应用科学四大部分组成。总体而言，通识教育和专业教育并存模式下，通识教育的课程设置处于辅助地位，目标是实现全人教育，但这种模式的通识教育如果融合度不够，弊端也是显而易见的。

（二）通识教育优先于专业教育模式

通识教育优先于专业教育模式最为典型的情形是学生入学后不分学科专业，先进行通识课程的学习，后两年再回归各学院、各系部进行专业课程的学习。这种模式的优势是通过通识教育，在各种能力有所提升的前提下，学生可以充分发挥自，找到自己真正感兴趣的方向。复旦大学率先进行了尝试，新入学的学生先到四大书院（志德书院、腾飞书院、克卿书院和任重书院）进行学习，学习结束后才开始专业课的学习，这种方式接近了通识教育的本质，在推行和改革方面是值得肯定的。而在台湾地区，云林科技大学也选取“诚、敬、恒、新”的校训作为通识教育的课程体系，让每一位云林科技大学的学生都具有“重人文、敬伦理、肯做事、能创新”的涵养，该校要求学生科技能力和人文素质兼备，不断提升整合知识结构的能力，而非只会某一个专业领域。从云林科技大学的课程设计来看，“诚”类课程主要是文学与艺术；“敬”类课程主要是社会与文化；“恒”类课程主要是哲学和宗教、生命教育等；“新”类课程是综合。从以上分析可以看出，通识课程优先于专业课程开设和学习，体现了通识教育的基础，这对学生完成后面的学业大有助益。

（三）通识教育为核心均衡专业教育模式

此种模式被称为通识教育的最佳模式，但在实际操作过程中却很难实现，这需要打破一些常规，尤其是要在克服通识教育弊端上下足功夫。在专业教育占据主导地位的当下，以通识教育为核心意味着在课程设置上通识教育的内容占据了大部分。如何才能兼顾学生在综合素养提升的前提下，还能获得很高的专业知识技能，这是实施此种模式的学校所要解决的难题。台湾高雄应用科技大学的做法值得思考。该校的通识教育分为四个维度，共培养学生的12项基本能力：一是从宏观视野维度，主要培养学生解决问题能力、宏观视野能力和语文表达能力；二是从专业知识维度，主要培养学生思考研究能力、科技素养能力等；三是从敬业态度维度，主要培育学生沟通协调能力、敬业工作能力和创意思考能力；四是从健全人格维度，主要培育学生主动学习能力、自我反思能力和道德关怀能力[4]。从分类来说，却只有三种课程：核心通识课程、潜在通识课程和公共基础课程，很显然通识教育在学校的教学中占据了主导地位。以通识教育为核心的教育模式在大陆推广尚需时日，需要教育规模和能力发展到一定高度才有可能实现。

通识教育课程设置的各种模式均有利弊，在不影响人才培养质量的前提下，稳妥推进通识教育的实施是目前大陆高职院校的必然选择。当然，培养人才是一个复杂的工程，通识教育是一种教育的理念，采用何种课程设置模式来推进，要根据不同学校的实际情况，普通高校和职业院校的通识教育自然是不同的。

三、高职院校通识教育课程设置的反思

（一）通识教育课程设置布局不合理

总体看，人文社科类课程较多，工科、建筑、医药类的课程较少，每一个大类目下多则几十门，少的只有几门，课程设置不均导致通识教育效果偏差，学生为修满相应的学分往往选择其中最容易的类目。在人文素养方面，尤其要突出中国传统文化的“育人”功能，应多设置一些优秀传统文化的课程，这是加强人文素养的基本要求。同时，也不要排斥西方文化，通过中西方文化的对比探究，提炼出高职学生应该具有的气质和形象。例如，通过开设“四书五经”了解基本的为人准则；开设西方文化史可以拓宽国际视野，吸收一切积极的文化因子；开设“生命科学”相关课程，使学生热爱生命、认知自我；开设“环境科学”则可以让学生感知自然界的奇特现象，意识到保护环境的重要性。总之，高职院校要统筹安排，及时收集通识课程的资源信息，不断完善通识教育的类目资源建设。

（二）通识教育课程分类界定不明确

目前，很多高职院校的专业必修课、专业选修课、职业延展课等与通识教育课程混在一起，无法区分其通识教育的内容，就没办法提高通识教育的水平。解决策略是，在社会科学素养通识教育课程设置方面，大类的经济、法律、管理和教育类课程的教学中要强调知识的前沿性与交叉性，可以开设为综合性的通识课程，因为这类课程强调内容的创新，与现实联系密切。而对于具体的《产业经济学》《统计学》《刑法学》等专业课程则应该设置为专业的基础课程，而非通识教育的直接范畴。

（三）盲目追求通识教育课程数量

部分高职院校为了体现通识教育的发展速度，追求好的社会效应，盲目降低门槛，肆意扩大通识课程的数量，导致通识教育教学质量下滑。通识课程的任课教师在某种程度上来说，其道德修养和学术水准应该较一般教师更胜一筹，如复旦大学所聘请的通识教育课程教师均是学术界有名的教授。一些高职院校教师为了完成教学工作量，只要申请就可以开设，这违背了通识教育教师资源优质化的要求。在盲目追求数量的过程中忽视了质量提升。值得注意的是，通识教育课程要充分重视教育学的理论学习，也应在心理学方面给予侧重，前者帮助学生发挥自主学习的积极性和主动性，后者则帮助学生保持良好的心理健康水平。

（四）通识教育课程考核过于松散

高职院校的通识教育课程考核过于单一化，有些高校没有统一的考核评价体系，通识教育没有引起师生足够的重视。在课程评估考核体系中，通识教育应强调学习的过程性，并对每项活动都作出精细评估。这个过程由教师根据课程特点自主设计完成。目前，高职院校通识教育常见的做法是学生提交课程的作业，教师结合学生平时成绩给出总成绩，作为一门通识课程，其考核应该采用多种方式，如学生可提交调研报告、撰写课程论文、完成实验设计等。这样有利于对学生学习过程的全面评估，使得学生在评估活动中学会自我评估，为终身学习奠定基础[5]。通识教育与专业教育最大的不同点是，通识教育视教学为过程，而不仅仅是结果，师生在通识教育中都处于主体的地位。教师在授课的过程中达到教学相长的目的，学生也在通识课程的学习中增长知识和能力。

综上所述，通识教育是兼知中、西、文、理的教学过程，其育人目标包含了传统文化的因子，以及西方科技的前沿。高职院校的通识教育要走出一条特色化的路子，真正体现通识教育育人的内涵所在。

参考文献：

[1]李晓军.核心素养：技术本科院校通识教育的新走向[J].教育发展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大学教育的本然价值：复旦大学通识教育的探索与实践[J].复旦教育论坛，2006（5）：5-10.

篇（2）

[中图分类号] G51/57 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）01?0087?05

新加坡是一个非常重视创业及创业教育的国家。国土狭小、自然资源匮乏，人才几乎是新加坡赖以发展的唯一资源。自独立以来，人才发展战略一直是新加坡的立国之策。为配合国家21世纪国际化发展战略，培养敢于突破资源约束瓶颈、具有开创性和企业家精神的复合创业型人才，国际化已经渗透到新加坡创业教育理念和行动计划之中，成为新加坡国民教育体系和社会发展体系中独具特色的一环。在这一国家价值理念的驱动下，经过十几年发展，其创业教育始终处于新兴国家的前沿。

同时，新加坡是亚洲最重要的国际金融中心之一，为创业提供了融资的便利条件。由于新加坡是一个典型的城市国家，服务经济是国家主导产业，技术的开发并不是这个国家所擅长的，而技术的匮乏又限制了创业的实施。因此，新加坡的创业教育特别强调国际化战略的实施。一方面通过选派大学生创业者到美国的硅谷、中国台湾地区的新竹科学院、日本筑波科技园等技术集群地区去实习、参观、访学，力图在实践中感悟和学习；另一方面培养大学生创业者的国际化思维和对国际企业运作的感悟。

因此，探讨新加坡创业教育的国际化策略及其实践平台，剖析其隐含的内在价值定位，对我国高校创业教育实施国际化战略具有十分重要的借鉴意义。

一、新加坡创业教育的发展主体

虽然新加坡创业教育发展时间不长，但其在亚洲享有良好声誉，这与政府投入、社会配合、高校推进密不可分。丰富历史经验、多元文化背景、地处亚洲中心为新加坡教育发展奠定了国际化战略地位，其培养开创性和全球化视野人才的教育理念与其国家国际化发展战略并轨，提供了独树一帜的博雅教育。

（一）政府——创业资源的支持者

20世纪90年代，新加坡明确提出高等教育国际化战略。为了使高等教育得以迅速发展并满足经济发展的需要，新加坡政府高度重视教育的发展，在改革教育体制、制定教育发展政策、建构国际化课程体系、吸引优秀的国际人才、与国际高校建立合作关系等方面投入大量资金支持。新加坡政府十分重视高等教育的发展，每年均以国民生产总值3%～4%的经费发展教育事业，对教育的投入仅次于国防，占政府财政支出的第二。[1]近10年来，新加坡政府以每年不少于20亿新币用于对风险投资、技术转移和创新创业的资金支持，大力鼓励诸如创意产业、生物制药等新兴产业的发展。[2]

为培养国际化高水平人才，打造“东方波士顿”，新加坡政府全额资助新加坡国立大学（National University of Singapore）、南洋理工大学（Nanyang Technological University）两所国立大学，不断提供教育经费支持以及设立教育基金。对高校创业教育的海外合作、创业中心和企业孵化中心的设立、创业教育论坛和全球创业峰会的举办、训练营地活动的组织等做出大力支持和资金投入。

（二）社会机构——创业氛围的营造者

新加坡自1965年成立以来，经济的发展主要经历了5个阶段：①20世纪60年代经济前景迷茫的动荡期；②70年代向技术密集型产业迈进时期；③80年代资本密集型和高技术产业发展时期；④90年代制造业与服务业双向繁荣时期；⑤21世纪专注于创新、知识密集和研发时期。[3]

1961年，新加坡成立经济发展局（Economic Development Board，简称EDB），旨在推动新加坡的可持续性经济增长，创造蓬勃商机和良好就业机会。在经济发展局（EDB）带动下，新加坡经济由技术密集型向技术密集、知识密集产业转型，为创业教育创造良好的外部氛围和机会。如营造投资的理想地点，加大对外招商引资力度；出台海外培训计划，促进人员出国交流合作；发展多元产业形态，创造合适的创业机会；携手教育界，探究创业教育深度实施课题。在经济飞速发展的伴随下，创业教育也开始在新加坡得到极大的关注和发展。

（三）高校——创业教育的实施者

新加坡经济从投资驱动型转向创新驱动型，国家创新体系的变化发展所带来的人才规格及其培养方式的改变，需要高校的创新创业意识，与产业界相关的研究等途径来推动经济发展。[4]新加坡创业教育在十多年的发展中，逐渐建立起一套覆盖小学、中学和大学的完整的、系统化和国际化的体系，并取得丰硕的成果。

小学阶段，学校通过“虚拟股份”之类的游戏寓教于乐，培养学生的商业意识。中学则在课程中引入管理企业的普及性知识课程。大学期间，南洋理工大学还开设创新与创业硕士学位课程（Master of Science in Technopreneurship & Innovation Program）。[5]

二、新加坡创业教育的国际化策略

新加坡曾经是英国的殖民地，官方语言英语的优势为其与欧美国家交流清除障碍。独特的中英双语环境和中西方结合的教学模式，构建优越的教育体系。政府高额的教育经费投资，引入先进的软硬件教育设施。这些为创业教育的国际化开展创造了条件。新加坡创业教育的国际化策略主要表现在以下三个方面：

（一）课程的国际化

为适应国际化的要求，将新加坡国立大学和南洋理工大学打造成世界级大学，实现新加坡成为“东方波士顿”的目标，新加坡政府于1997年邀请来自日本、美国、欧洲知名学府的11位专家组成国际专家小组对大学课程提供建议，做出调整和改革，采用较为灵活的学分制，设立基础宽厚的学科，并开设许多国际性的课程。[6]

新加坡南洋理工大学（Nanyang Technological University， NTU）与新加坡政府经济发展局在2001年共同创办南洋科技创业中心（Nanyang Technopreneurship Center， NTC）。创业中心以“打造一批具有国际视野、熟悉创业规则的创业与创新人才”为目标，开设创新与创业硕士课程，本科生创业辅修课，和创业短期课程等不同种类、不同层次的创业教育项目。[7]（如表1所示）

（二）师资队伍的国际化

历年来，新加坡高校非常重视教师的引进、培养和国际流动，为培养“全球思维人才”，新加坡加强与发达国家的交流合作，打造国际化一流师资队伍，为创业教育顺利开展创造条件。

1. 注重与发达国家高校的积极合作

新加坡创业教育师资队伍汇集许多企业界和学术界的杰出教授、企业家、风险投资人、高科技成果产业化人员等，这些人员大部分来自于发达国家的一流高校，都有创业实战经验、丰富的国际商务经验和创新精神。

2. 注重教师“走出去”的交流合作

新加坡国立大学和南洋理工大学尤其注重派遣教师参加学术人员交换计划，选派本国优秀的教师到世界顶尖的大学去深造。例如，南洋理工大学每年都有20%的教师被派或批准到国内外高校、企业进行学术深造和技术培训，及时掌握最先进的技术。[10]

3. 全球招募优秀师资

新加坡也从世界范围内吸引和聘请具有丰富创业经验和创新精神的优秀师资。新加坡创业教育方面的专家、教授有很多是高薪从世界范围内聘请的。如新加坡国立大学专门设有师资招聘办公室，在纽约和伦敦也设有师资招聘办事处，并派专人去欧美等名牌大学物色优秀的老师，目前国立大学的教师队伍中有50%为外籍教师。[11]南洋理工大学提出的“要想方设法把海外优秀人才‘空运’到新加坡”，学校长期请专人在欧美等地物色相关领域的拔尖者。[12]

（三）教育合作的国际化

新加坡高校独树一帜的“跨国办学”模式和全球性学生交流计划，增加了国际化交流，带回了国际化的理念和实践，加速了其教育合作的国际化进程。

1. 跨国办学模式，增加国际化交流与合作

如新加坡国立大学创业中心建立的海外学院，让本校学生在全世界创业热点地区进行实地亲身感受。例如利用一年的时间在美国硅谷或清华大学等高科技创新公司进行全职实习；向企业家或投资者学习；在合作大学进修课程。表2介绍了国立大学自2001年以来在国外建立的7所海外学院。

这种跨国合作的办学模式本身就是一种创业实践，合作双方所开办的学科专业都具有非常强的创业创新特征。此外，新加坡国立大学和中国的10多所重点大学也建立了合作项目，包括北京大学、清华大学、上海交通大学、浙江大学、南京大学、西安交通大学、重庆大学等。全球化教育战略的推行，使得新加坡国立大学在与世界名校的交流与合作中，博采众长、融汇创新，进而也带动并形成了具有前瞻性和国际化水准的课程体系。

2. 海外交流学习，带回国际化的理念和实践

为培养具有国际化视野的人才，新加坡高校每年都有大量的国际交换生，有的到国外知名的大学学习，有的赴各类知名创业型公司学习。例如，国立大学推出的全球性计划、学生交流计划以及双学位和联合学位计划，让学生有机会在一些世界名校进行学习，这些学生带回很多发达国家创业教育的先进理念和实践经验。新加坡政府专门设立“总统奖学金”和“公共服务奖学金”，每年都会选派优秀的学生和教师到世界一流大学去深造。同时，鼓励并帮助教师创造机会到海外大学讲课或在海外企业学习、兼职，进行交流、合作。[15]

三、国际化实践平台——新加坡国立大学企业中心

新加坡高校创业教育的国际化实践平台，如新加坡国立大学的企业中心，南洋理工大学与新加坡国家经济发展局联合创办的南洋创业中心，承载着创业教育的实践功能，既能解决学生的就业创业问题，在科研和商业化方面也能发挥其积极作用。本文以新加坡国立大学企业中心为例研究其创业教育的国际化实践平台。

新加坡国立大学的前身新加坡大学始创于1905年，是新加坡历史最悠久且最富声望的大学，是一所立足亚洲、放眼世界的世界级一流大学。1980年8月，新加坡大学和南洋大学合并成立新加坡国立大学。新加坡国立大学是全球化的研究型大学，它有3个校园，14个院系；有9081名员工，其中有2000多位教授，2000多位研究员；有36966名学生，10000多名研究生；拥有7所海外分院；22个校级研究中心；有4所卓越研究中心，还有与南洋理工大学合作的第五所研究中心。[14]

新加坡国立大学企业中心（NUS Enterprise（ETP））的目标是：第一，通过体验式创业教育（Experiential Entrepreneurial Education）将创业精神融为其教育的一部分；第二，将国立大学的研究转化为创新或者商品化，例如通过工业伙伴和创业扶助实现研究创新化和商品化；第三，成为亚洲创新和企业的智库。

新加坡国立大学企业中心将教学、研究中心和企业三者联系起来，旨在培育创业创新和全球思维人才。新加坡国立大学企业中心通过体验式教育，行业参与和伙伴关系以及创业支持激发创新和创业精神（如图1所示）。[13]

（一）体验式创业教育

体验式创业教育主要通过“深化”浸濡，体验计划，海外创业实习经验，教育中心来培养学生的创业意识和全球化眼光和思维。

自2001年以来，新加坡国立大学迄今已建立7所海外学院；2008年，创业中心启动创新本土成功企业家发展计划（iLEAD），为国立大学的学生提供在本地知识密集型企业实习和学习的机会；2010年，创业中心启动博士论文商业化调查项目，设立博士奖学金，让学生探索其博士论文研究中的商业可行性。同时，创业中心实行创业与创新实习项目，通过小额拨款让学生开发/实施他们的创意。

（二）行业参与和伙伴关系

行业联络处充当技术转让中心的角色，与企业和政府建立伙伴关系，为它们获取大学知识、专业知识和技术提供渠道，帮助学生和研究人员将他们的新发现和创新转化为有用的产品和服务，并通过授权这些技术以实现其商业应用。

（三）创业支持

新加坡国立大学创业中心（NUS Entrepreneurship Centre）主要负责大学生创业支持的运作，为大学生创业提供支持和扶助（如图2所示）。创业中心主要包括四个部分：创业发展、创业教育、创业和创新研究和国立大学企业孵化中心。

1. 创业发展

创业中心通过一系列的创业发展项目，培养大学生和新加坡人的创业兴趣。例如，将国立大学团体放到现实世界的创业实践中，使他们在其中学习和积累经验。包括1999年开始举行的新加坡最大的年度创业计划大赛，每月的技术风险投资论坛，2004到2006年举行的全球事业讨论会，2006年召开的国立大学全球创业峰会，以及2011年举办的社会商业训练营地活动。

2. 创业教育

创业中心为国立大学社团创造和开发体验式学习的创业教育项目。1999年，创业中心已经成功开发对所有国立大学本科生开放的科技企业家辅修课，2006年这个课程转到国立大学商学院。

创业中心推出的其他教育活动，包括每年给外国学生举办的“创业暑期学校”，为在职专业技术人员开办的“开创新事业研讨会”，以及举行的一系列新加坡初创企业CEO“半日实用研讨会”。

3. 创业和创新研究

创业中心引导高科技创新与创业学术研究和应用实践相结合，推进科技创业政策和实践认知。创业中心也定期参加和国外顶尖大学的国际合作研究项目，例如与斯坦福区域创新创业精神研究部（SPRIE）的合作，与全球创业观察（GEM）项目和全球创业型大学—学生调查（GEUSS）项目。

4. 国立大学企业孵化中心

企业孵化中心通过构建孵化生态系统，解决新加坡创业者在创业初期遇到的挑战。包括创意和资源的缺乏，资金、现金流、网络的不足，管理和经营经验不够，融资体系和基础设施薄弱等问题。其中企业孵化计划通过孵化中心的创新和创业生态系统，在创建企业、专业知识、经营管理、建立融资和基础架构的基础上，最终通过与行业的合作、特许经营和产品衍生等方式形成成果。

截至2010年12月31日的累计数据，国立大学的创业成果概况如表3所示。

四、新加坡创业教育对我国的启示

新加坡发展创业教育最显著的特征和成功的经验是实现 “创业教育国际化战略”与“国家发展战略”及“国家竞争优势”三者有机融合和匹配。创业教育契合创新创业型人才、国际化人才、应用型人才培养目标，与国家的“人才建国，人才立国”战略理念一脉相承。

由于起步相对较晚，我国创业教育还处于探索阶段。现阶段我国综合国力大幅跃升，国际地位和影响力显著提高，为创业教育发展开辟了一条国际化新道路。因此，借鉴新加坡创业教育的“海外学院”模式、灵活的教育途径、政府助推创业教育的提升、教学体系的校外评审制度，与国家发展战略并轨的创业教育理念定位等做法，对我国创业教育的国际化发展有如下启示。

（一）凝练创业教育理念，对接国家发展战略

新加坡创业教育的国际化实质上有着双重目的：技术和国际化能力培养。我国的创业教育发展与国家战略衔接还有很大的缝隙，创业教育定位模糊，例如：复合型人才、创新型人才概念不清晰，没有体现出国家特色、区域特色和民族特色。借鉴新加坡“理念与战略并轨”“技术与金融结合”的创业教育国际化发展经验，我国在发展创业教育时应凝练理念、明确定位、彰显特色，与国家发展战略对接。

（二）建立国际化战略联盟，培养开创型人才

新加坡国立大学与全球某些顶尖机构建立战略伙伴关系，获取最前沿的教育和研究机会，与国际伙伴合作设立教育和研究海外机构，加入某些知名全球网络，成为其成员。我国可以借鉴新加坡国际化战略发展模式，在政府的引领下快速跻身国际行列，建立全球化战略联盟，培养国际人的素质和造就具有国际眼光和知识的高水平人才。

（三）加大政府投资额度，引领国际化发展

从新加坡政府的支持计划的经验来看，我国应该从实际着手，加大资金投入力度、放宽政策门槛要求；成立创业研究中心，为创业发展、创业教育提供有力和持续性支持，鼓励学生和教师“走出去，引进来”，在国际化发展中承担引领者的角色。

（四）引入校外评审制度，完善国际化教学体系

为保证学术研究和课程的质量和标准，新加坡国立大学和新加坡南洋理工大学长期以来对课程采取一种校外评审制度，由海外大学资深学者担任评审，定期来新加坡考察。校外评审对于监控学术标准和确定他们与其他国外名牌大学的可比性、评价课程内容的优缺点和质量，以及考试成绩的可比性等方面是一种有效的措施。借鉴新加坡创业教育国际化道路的经验，我国也应该引入第三方教学评估体系，在课程体系设置、教学方法、学术研究、实践体验方面改进和完善，与国际对接。

注释：

① NOC：即为NUS Overseas College（国立大学海外学院项目）。

② iLEAD：创新本土成功企业家发展计划。

③ S@S：即为Start-Up@Singapore（新加坡起步公司创业计划大赛）。

参考文献：

[1] 邱成立.从几个细节看新加坡教育[J].山西教育（教育管理），2009（11）：41-43.

[2] 田莉.新加坡的国家创新氛围与创业教育实践感悟[EB/OL]. ，2010-09-29.

[4] Poh-Kam Wong， Yuen-Ping Ho， Annette Singh. Towards an“Entrepreneurial University”Model to Support Knowledge-Based Economic Development： The Case of the National University of Singapore[J]. World Development，2007（6）：941-958.

[5] 李霆鸣.新加坡创业教育的成功经验及其启示[J].科技信息，2008（3）：121-122.

[6] 牛欣欣，洪成文.“入世”后新加坡高等教育发展的实践探索[J].比较教育研究，2005（9）：85-90.

篇（3）

一、引言

叶圣陶先生曾说:“教育是农业而不是工业。受教育的人跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育自己成长。”不能当作瓶子进行灌输，强调“所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。”教学的艺术不在于告知与传授，更在于激励、唤醒和鼓舞，就是要点燃学习者的自我学习热情。最新研究表明，学习的本质可以是自组织与自构行为。陶行知先生也在《创造宣言》中表述:“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”教育的本源就在于塑造具有真善美品格的活生生的人。科技改变着生活，也在倒逼着教育变革。传统教育滞后于社会发展，内容陈旧，方式落后，效率低下，培养目标则是以满足以往社会和现有社会的需求，而并未着眼于未来。田园书院式的教育是以农耕经济为背景的;铃声、班级、教室等则具有鲜明的规模化、标准化的大工业化的特征;而今天的学习具有移动便捷、个性多样、随时随处可行、包括了在线体验和碎片化的特点，这些都离不开网络化的支撑。学习者在互联网平台上利用各种技术和非技术手段，通过团队协作发现问题，解构问题，寻找解决方案，最终收获包括人际沟通、团队协作、批判性思维、自我知识与能力的个性化重构等多维度的全方位立体化的成长。“互联网+”让教育从封闭走向开放，打破了权威对知识的垄断。网络让世界变平，每个有知识和有技能的人在这个平台上都能成为老师，所有需要知识和技能的人在这个平台上也都能找到榜样，从而改变了每个人影响世界的方式。单个人、单学科、单知识点等必须置于网络背景下思考，这种跨时空的新型教育生态必然是社会发展的需求和教育发展的趋势。爱因斯坦说:“所谓的教育，就是把在学校学到的知识忘掉，剩下的那一部分才是教育。”大学不是不重要了，而是必须变革。

二、确立以兴趣为坐标的创新欲望点燃方法

创造的细胞是蕴藏在兴趣中的。［1］只有兴趣，才会激发和产生别人没有、前人不曾有的想法与行为，从而伴随崭新的结果。创新的教育观与教育的灵魂，就在于激发、引导和服务学生的兴趣，由“传道、授业、解惑”发展到在“启志、启惑”基础上的导学与示例。不是简单的记忆已有的结论，而是从学科和专业的宽广视角“求”“悟”社会的发展与进步，审视先哲的探索之路，感慨于己之生不在其时，而未成为昨日的牛顿与爱迪生，立志于站上巨人的肩膀，成为明天的哥伦布。教师通过展示学科前沿的风光，激发和培养学习者的兴趣。教育不是简单的“告知”和“打造”，而是“服务”于学生的兴趣和提供富有人文精神的“生活”;是告诉每个学生“你可能对这门学问感兴趣?看看这几本书是否适合你”;就是要唤醒学生的兴趣，教授工具书的使用、资料的查询和每门课的特点及学习方法;还要告诉他不要迷信权威(包括老师自己)，“不唯书，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，没有人比一个拥有好奇心的孩子学习更努力和更易于走向成功的。国家科技进步特等奖获得者，有“小麦之父”美誉的李振声院士曾说，科研工作需要“以兴趣始，以毅力终”，不同于“一分耕耘，一分收获”，更可能是“十分耕耘，十分收获”。在教学中需不断激发学生的内在兴趣，并逐步上升为“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”的“乐学境界”。如缺乏兴趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而没有毅力，也就没有第八第九分的努力，也获取不了最后的十分收获，也就难以收获“会当凌绝顶，一览众山小”的喜悦和成就感，胜利往往在于最困难时候的再坚持一下。美国麻省理工学院等多所高校提出的“将对市场利润的追逐和对高端学术的精进追求相融合”的工程教育模式尤其受到关注和认可。当今世界，已有众多的示例证明了:人们出于爱好所做的事情和出于经济利益所做的事情之间重合之处已经是越来越多。关注学生整个学习与研究的内在动力，突出兴趣的引导作用，视学生培养过程为一个完整人格的塑造。因为，只有认同兴趣在学生学习过程中具有原动力的作用，使学生学习动力中最活跃的基因动起来，学生的创新性学习才有原创性，学生的自主性学习才有不竭的动力源。［2］经典的“木桶理论”新解为该桶的价值是在于强化长板和长板群，而非补长短板，短板可以由网络上的其他板料替代。教育是在“学科专业平台化”上梳理知识点，编织网状结构，从而构建面向一大类问题的宽口径多任务的支撑环境。但也需注意到，由于学生的阅历与生长环境等局限，如果任由学生兴趣驱使，也会造成“娇宠溺爱”的不良后果，因为兴趣也是可以因时因地而培养的。教师角色能否准确定位，直接关系到创新工程教育的改革成败。教师工作没有爱是不行的，但是仅有爱又是远远不够的。多年灌输教育下的学生习惯于标准答案的“喂养”，如同“笼中鸟”，并且可悲于在打开笼门时的不想飞也不会飞。此时教师的“教练”角色更应成为课堂的“主角”，严格对学生的兴趣爱好和习惯加以引导、规范和约束，严师方能出高徒，管理就是一种严肃的爱。教师不能作为“选手”替学生跑完人生的旅途，他应是教会学生训练方法的教练，让学生掌握学习方法，真正做到“授人以渔”。

三、探索以问题为导向的创新技能培养模式

欲有学问先学“问”，强化问题意识。提出问题、分析问题、解决问题，对这三方面的理解和权重分配在创新教学中提升新的认识。既往老师给学生写评语常评价后两项而忽视和不够重视首项［3］。互联网时代教师职责的重点必须有所转移，“启惑导学”更优于或融于“解惑授业”中。教学只有在学习者学习真实发生的地方才有可能成为成功的教学，而绝非是教学者自认为的严谨流畅和华美。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新问题、新可能性，从新角度去看旧问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”问题一词重点在问，问何题到提何问。那么，问号又从何而来呢?问号来自思考，问号来自观察，问号来自生活。问号的本质和核心是来自———需求，人类进步的发明史已清楚地表明，需求不仅是一切创新的出发点和归宿，也是检测创新有效性的试金石。不断地寻找需求，跟踪需求，满足需求，在需求的深入和具体化中日益改变自己与影响周边。马斯洛的理论为不同层面的需求分析提供了借鉴和参考，同时建立起一个泛化的需求概念，即人们需求的常常是功能而非简单直接的物品。在事物发展过程中总存在着一些不方便和缺欠，而解决这些问题正是创客们工程实践的靶心与目标。如何构建“自然的批判性的学习环境”［1］，提问非常有助于建立学习者的知识体系，在学习和修正思维模式的过程中起着极为重要的作用。当教育者能成功地刺激学生问自己的问题时，也就为其自主学习奠定了基础。人类是富有求知欲的动物，人们在努力解决跟自己息息相关的问题时就在自然地学习，他们逐渐培养起一种内在的兴趣，这种兴趣引导着他们对知识的追求，自构和重构自我独特的知识树，并借此转化为主动的行为，提升自我能力。学生是学习的主人，而老师则提供督导帮助，也是某种意义上的工具，外因只有通过内因才起作用。师者，更应该是众生学习和模仿进行科研的楷模和表率，如何能够“知其然，且知其所以然”，并落实于知行合一，老师自身的质疑能力，以及其释惑过程，更应该在教学工作中放大和加强。思想指导行动，目标引导结果，缺少创新思维，就难以有创新的行为与成果。质疑是其重要组成部分，导师的质疑、启惑与学生的自我释疑，贯穿研究的全过程。必要的模式训练，也可为创新带来事半功倍的效果，实现在逻辑与非逻辑间游走。概括而简洁的通用提问模板有:“问题是什么?原因是什么?办法是什么?结果是什么?”简称为“四问法”，并要求学生不断进行迭代深入，螺旋上升，实现“从不知道到知道，再到新的不知道”(见表1)。在社会生活中也如是，自我不试图求解的问题，可能仅仅是消极的牢骚;科学和逻辑思考后的问题，就可能是积极的建议。在学校不是由你来给老师出题，职场中也不是由你来给领导出题;问题导向式的学习与求教，就不是简单的虚心、听讲和“装瓶”，而应该是带着你的思考和解决的预案，来听取别人对此的建议、指导和决断，并进而分析执行方案与自我预案的差异，在修正完善中得以提高。陶行知先生说“发明千千万，起点是一问，智者问的巧，愚者问的笨”，如何训练质疑设问是构建学生创新思维的重要组成部分。这是一个碎片化的时代，网络被称为第一杀手，学科与专业化知识常被时空多维度地“撕成碎片”，不同的问题在不同关注点下的链接、切入与深浅不同的阐述和跳出，打乱了原有知识体系的强逻辑性和相关性。快节奏的生活是碎片化的又一杀手，直截了当的答案跳过繁杂的推导过程［7］。因此，有了基于联通主义的学习过程，由过去按部就班的了解、记忆与掌握知识，让位于方便快捷的搜索、甄别和应用知识。个人不可能什么都知道和什么都会，而如何获取知识和知道谁会变得更为重要。学习的成本在降低，动动鼠标而已;创新的成本在飞升，难以形成独到的发现和发明。网络化的学习易于具有“浅、泛、散”的不足，简单的多与杂而不构成体系和能力只能够是无用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼图游戏中的散件，没有经过整理的知识不易于提取，没有得到运用的知识也会快速遗忘;建构主义的学说意在提出“能力与重构的个性化”，即在教育中进行非标准化的面向个体特征的碎片化知识与能力的重构建设，打破人才培养中的工业化大批量标准件生产格局。这需要师生间在主客观认识上进行更为主动的作为。

四、构建基于翻转课堂的创新知识结构和课程体系

新的科技改变着教学手段和教学理念，“翻转课堂”“慕课”“微课”等教学环境的出现使学生在学习自主性、团队协作精神、创新精神等的培养上更具有优势。“翻转课堂”是一种由“以教为主”向“以学为主”转变的有效形式。在翻转课堂中，典型的课堂讲解时间由实验和课内讨论等活动代替，而原有的课堂讲解则以视频等其他媒介形式由学生在课外时间完成［5］，把课堂的时间用来更高效地进行面对面的讨论探究，强化学生对知识的消化吸收，进行“深层次”的学习。“慕课”是“大规模在线开放课程”的简称。“大规模”既指参与者众多，又指课程活动范围广、涵盖内容多;“开放”指它所提供的教学资源、教学环境和评价体系都是全程开放，面向全球各地的学习者;“在线”强调它所依赖的网络技术、信息技术和智能背景，同时也显示它所提供的教学内容不因时空限制而影响传授。“微课”是将知识体系碎片化，以知识点为单元构建独立的网络视频教程，更便于教学双方根据需要而方便地组合应用。在传统网络课程中，学习者只能单方面地从网络课程中获取知识，缺少对课程的贡献以及个性化的培育，更缺少与其他学习者及时的互动交流。以“翻转课堂”为代表的创新型教学手段是基于关联主义学习理论的，其主要观点包括:信息是节点，知识是连接，理解是网络的凸显特性;学习者通过路径寻找和意义建构对知识领域进行探索和协商，其中路径寻找涉及信息导航的各类线索，意义建构是创建连接的过程，学习者通过“作品”来表征自己对知识的理解，并听取他人的点评、意见、建议和老师的针对性指导。采用讨论式、启发式、研究式、讲评式等多样化的教学方法，师生互动、教学相长，从而激发学生的潜能，实现个性化特色。在“翻转课堂”中学生以课内作业、实践和讨论的形式参与活动，特别是学生在鼓励同伴讨论的实验环境中学习，他们能利用相互解释概念的过程，进行强化、巩固或纠偏自己对概念的理解，建构自己的知识体系和提升能力。“翻转课堂”的贡献在于，依赖网络技术将课堂教学纵向延伸到了课前和课后，而且横向拓宽和加深了学习者(包括老师)之间的互动交流。三人行必有我师。网络时空下教育资源的丰富性以及伴随最新科技的时效性，“世界是平的［4］”，每个人都既是知识的消费者，又能够成为知识的提供者。传统的老师是知识和学生之间的媒介，网络时代的老师提升为学习资源的整合管理与参与者。师生间的探究研讨，教学相长的自构、互构、重构，以个性化特色、开放式学习，为创新提供良好的基础。

五、平行于课堂教育创建工程实践的创客空间

面对教学质量下滑，学生学习热情不高、主动性不强等问题，强化问题意识、目标导向，推动“以教为主”向“以学为主”的转变。诚如国务院在(［2015］36号)《创新创业教育改革的实施意见》中指出的，许多高校的创新创业教育理念滞后，与专业教育结合不紧，与实践脱节;教师开展创新创业教育的意识和能力欠缺，教学方式方法单一，针对性实效性不强;实践平台短缺，指导帮扶不到位，创新创业教育体系亟待健全。一切理论学习的根本目的还是在于应用，在于如何能够服务于实现教育质量的提升、创新创业意识的增强和创新创业人数的增加。可以切实利用学校已有的工程训练中心，增加设计性、综合性实验内容，开设专题实验，让学生有一个完整的“做中学”和“学中做”的经历。让学生自由进入实训基地、自愿组成项目小组、自己拟定实验方案、自己准备实验条件、自主完成创新实验。拟建立完善的实训基地直接依托于学校的“供热物联网系统”。历经十余年的研发和不断升级改造，在教学科研中持续发挥积极的作用。借助于该网络化教学实践基础平台，有可能经过归纳提炼，达成省级和国家级教学实训示范基地的要求。该基地直接覆盖了本校的“热源、热网、热用户”，形成管控一体化的真实工业应用系统，有锅炉控制、换热站控制以及楼宇控制等诸多环节，并通过网络已辐射到校外的诸多工业现场进行大数据服务，可构建触手可得的信息物理系统(Cyber－PhysicalSystem)。在时间轴的纵向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推广与服务社会;同时也涵盖了工科类多专业的横向空间，如自动化、测控、物联网、计算机、热能、环境等专业;能够包括有参观学习、专业认识、专业教育与实验、毕业设计、跟班实习、研究探索等内容，尤其可在保证生产安全的前提下，实现真实工业现场与实验室仿真的模拟联通、数据交互，进行在线与离线分析、操作切换等。在校园网环境下，可融入多种先进技术直接进课堂、进实验室等，具体可包括有移动APP、大数据、云服务等。整个建设内容可直接服务于“卓越工程师培养”体系，努力做到:特征让学生观察，思路让学生探索，方法让学生寻找，意义让学生概括，结论让学生验证，难点让学生突破，实现“纵向打通专业由浅入深，横向整合多学科专业的跨界交叉”，培养知行合一的创新型专业人才。通过“互联网+”实现虚拟与实际的平行构架，为学生展示和身临其境地体会工业化与信息化的“二化”深度融合，构建具体真实且可参与其中的案例。同时建立与企业密切联系和稳定的现代工程实习、实践、实训基地，使学生更多地和尽早接触企业、了解工程，掌握必要的工程技术和控制算法等。同样，让教师也能走进企业进行必要的工程培训，并与企业技术人员联合进行科研项目研究和攻关，进行新产品、新技术开发，并能够解决工程实际问题，增强工程创新能力。从而实现将师生的论文不仅写在纸上，而是更多地写在产品上，以“师生全员的创客化”进行包括教与学双方的，面向问题、作品导向和理论结合实践的全时空的创新驱动。

六、总结与展望

教师是创新教育的发起者和组织者，也是创新教改的最关键部分。目前很大的问题不是教育资源的缺乏，也许是许多教师还在错误的方向上勤奋地工作着［6］，如何提高这一群体的认识理念和改进教学行为是当务之急。未来已经发生，作为“唤醒者”的老师自身不能够还沉浸在其所熟知的不变的世界而昏睡不醒。“聪者听于未声，明者见于未形”，创新教育是以面向世界的格局和面向未来的视野，点燃学生创新欲望的“火种”，并非是只满足于了解和掌握过去和现有问题的已知答案，“不能够总是拿着别人的昨天来装扮自己的明天”，而要通过探究方法，剖析瓶颈和区别差异，提升学习者的能力，以解决未知问题。没有目标的帆船，什么风对其都非顺风。明确问题导向和目标导向，质疑提问，聚焦关键，大胆假设，仔细求证，联通建构，纲举目张地落实于“提出问题、分析问题和解决问题”的能力的全面提升。网络技术提供的富有沉浸感的虚拟世界与现实世界的并行和无缝对接，在广域的时空下能够整合丰富的资源，为师生的理论联系实际提供了真实具体的鲜活的创客空间。“互联网+”的本质就在于跨界，针对宽泛与未知的需求，博雅教育与通识教育更加凸显必要，现代工程教育就是要以网络化支撑、个性化培养和创客化共生，持续推出大批具有终身学习和不断提高能力以应对未来社会变化的创新型人才。

参考文献:

［1］肯•贝恩．如何成为卓越的大学教师［M］．明廷雄，彭汉良，译．北京:北京大学出版社，2007．

［2］娄延常．大学生学习兴趣与创新人才的培养［J］．复旦教育论坛，2004，2(2):68－71．

［3］汪思源，王文标．工科研究生创新思维的模式培养［J］．航海教育研究，2014(2):28－31．

［4］托马斯•弗里德曼．世界是平的［M］．何帆，肖莹莹，郝正非，译．长沙:湖南科学技术出版社，2008．

［5］GERALDC．G．，JANETE．B．，MICHAELT．H．UsingtheInvertedClassroomtoTeachSoftwareEngineering．［S］Leipzig，Germany:30thInternationalConferenceonSoftwareEngineering(ICSE2008)，May10－18，2008．