心理学自我分析论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇心理学自我分析论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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一、前言

随着高职教育教学改革的不断推进，我们已经越来越意识到，要想要使得高职教学更上一个台阶，应该要恰当地使用心理学，让心理学能够在高职教学课堂上发挥出应有的作用。应该说，心理学自从诞生以来，已经和教育学有着紧密的联系和应用，也为我国教育事业的理论研究和实践应用做出了不小的贡献。因此，本文将紧紧围绕这个论题展开进一步的讨论，针对当前我国高职教学中存在的问题，提出了我们应该把心理学更好地应用到高职教学当中去，使得高职教学过程成为某种意义上的师生心理沟通的过程，从而加强高职教学效果。

二、当前高职学生的心理状况分析

高职院校的学生往往是从高中阶段过来的青少年学生，他们大部分人是初次离开父母和熟悉的环境，独立来到高职院校里进行求学。他们的社会生活经验都不是很充足，对于很多事情都是怀有强烈的好奇心和新鲜感，生理和心理尚不成熟，正处于走向成熟的关键阶段。虽然说他们是充满热情和激情的年轻人，但是，他们的自控能力不够好，自觉意识还不够强烈，遇到一些问题和困难，难以坚持，也不够主动地解决问题，缺乏持之以恒的毅力。具体来说，高职学生的整体特质就是学习习惯不够好，没有很强的学习动机，也没有合适的学习方法，从而大大影响了他们学习的自信心和自尊心。此外，这些高职学生在入学的时候，本身就存在一定的个体差异，加之他们入学的成绩普遍不够理想，尤其是偏科现象较为突出，导致了一些学生对于学习的兴趣不是很强烈，学习态度不够端正，因此，高职学生的学习成绩普遍较差。

三、心理学在高职教学中的具体应用分析

高职课堂教学是学生获取知识的传统途径，也是非常重要的渠道。教师在进行课堂教学的过程中，要努力摒弃传统课堂的弊端，努力帮助学生克服学习中的各种问题，尤其是心理问题。从某种意义上来讲，课堂的教学过程中深刻地包含了教师与学生之间的心理沟通过程，这种心理沟通的程度深浅，能够在很大程度上决定课堂教学的效果好坏。作为高职教师，应该在教学实践的过程中，在教学内容安排、授课方式的选择上都应该注意心理沟通的作用，充分掌握学生的心理变化，才能够适当的调节课堂教学，调动学生的学习兴趣，营造融洽的课堂教学心理氛围。事实上，教育学已经指出，人的学习是有一定规律的，我们要在实际教学过程中，重视这些一般的学习规律，比如说学生的学习动机规律。在实际的学习过程中，学习的动力因素往往有推力、拉力和压力三种，我们要合适的应用这些学习规律来指导我们的教学。此外，学习迁移规律和学习与个体发展的规律都是应该值得我们关注和重视的。我们在在教学过程中，要充分而有效地利用学习规律来指导我们的教学。具体来说，笔者认为，我们可以从以下几个方面来做好心理学在高职教学中的应用：

（一）充分利用好学习策略

我们知道，学生的学习动机对于学习来说，是非常重要的。我们要用好学生的学习动机策略，来最大限度的激发出学生的学习动机，提高学生学习的自信心和自尊心。在此，我们应该用好激励这个策略，唤醒学生的自信心，增强学习动机。教师还应该结合激励策略，对学生进行正确的、积极的评价，变教师外在的“拉力”为学生内在的“推力”。教师还要充分利用好学习迁移策略提高教学效果，精选教材、合理安排教学内容，加强引导，培养学生正确的学习习惯，尊重个性化发展，尝试分层教学，通过新的教学模式来促进全体学生的学习效果；

（二）充分调动学生的心理积极性

高职教师应该充分利用心理学的有关知识，积极构建并不断丰富课堂教学的心理氛围，调动学生的积极性，最大程度地增强课堂教学成效。应该来说，课堂教学的心理氛围对于课堂教学能否取得成效至关重要，师生共同参与的双向互动活动，教师应充分尊重学生主体地位，赢得学生的心理认同，这是构建课堂教学心理氛围的前提。高职教师应该了解自己学生的心理特点，积极研究学生的心理，尽力做到“知心善教”，还要尽可能了解学生个别差异，会取得意想不到的教学效果；

（三）深化教学改革，提供理论指导

高职教师要巧用课堂错误资源，加强学生知识识记与巩固，努力培养学生学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，增强学生的自我效能感，培养学生的学习的自信心，拓宽教育心理学研究体系，为高职教育教学提供直观指导，以理论指导实践，着眼于高职教育实训课程，以理论指导课堂教学，为提高课堂效率服务，将理论融入高职德育教育，促进德育发展，将教育心理学引入教师管理，从施教主体实践素质教育的理念，从而做到以理论指导实践，深化教育的改革和完善。此外，高职教师还应该加强心理学在学校各个层次的应用，比如说对学校员工的职业培训、科学研究等方面，采取动态的内容和静态的结构来增强教学效果，并作出积极的评价。

四、结束语

总之，高职院校教学中应该很好的应用心理学理论知识，提高教学效果，培养出适应社会发展需求的高职人才来，更好的推进素质教育理念，把心理学与教育学紧密结合起来，让高职课堂教学能够更好地体现出师生之间的心理沟通过程，让教师以自身的学识、情感、智慧的火花去点燃学生心灵的火焰，最大程度地调动学生的积极性，增强学生的学习能力。

篇（2）

1.2赛训经验总结法针对平时训练、比赛中运动员出现的各种心理问题进行总结,运用心理学知识进行综合分析。

2结果与分析

2.1直观效应在游泳教学训练中的运用

少儿感知发展的特点是:视觉、听觉发育较早,形象思维能力相对较强,善于模仿,对示范直观教学法更容易接受,在游泳技术教学中,运用示范直观教学法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直观教学法在技术训练中的运用

示范教学是直观教学中的主要手段,教练员的动作示范是教学中最好的直观方式。运动员可以重复模仿教练员的示范动作,技术特点,逐步形成正确的动作模式,掌握规范游泳技术。在示范教学中,教练员动作要规范、简要,主次分明,重点突出,更利于运动员的模仿。

2.1.1.1完整的动作示范与分解动作相结合

在游泳技术教学中,教练员先做完整的技术动作示范,让运动员对技术有一个良好的、完整的技术概念,然后再做局部的分解动作示范,按部分逐步进行教学,可以简化教学过程,提高学习的信心,有利于运动员更快的掌握较为复杂的技术动作。例如:自由泳技术教学。教练员先做一个完整的游泳技术示范动作,然后再做局部的分解动作示范:自由泳扶板打腿技术的示范动作;自由泳单臂分解动作示范;自由泳双臂分解示范;自由泳划臂和呼吸换气动作示范。通过以上几个步骤的示范动作,详细讲解动作要领,使运动员建立了动作表象,了解了动作过程和主要技术动作要领。然后在教练的指导下做陆上技术动作模仿练习,体会技术动作要领,使运动员对所学自由泳技术建立起较为清晰的动作概念,再通过在水中分解练习、完整练习,掌握规范的自由泳技术。

2.1.1.2突出重点示范动作

用分解示范动作,让运动员明确某一环节的技术细节。例如:自由泳的水下划水技术,是影响前进速度最关键的技术之一,教练通过示范讲解,让运动员反复练习,及时纠正错误技术动作,体会技术动作细节,使技术动作更加准确、规范。

2.1.2视觉媒体技术在直观教学中的运用

直观教学易于让学生建立起清晰的动作概念,稍纵即逝是体育运动的特点,这就使得许多在高速中完成的动作,学生难以通过瞬间的观察建立起正确的概念。但是,借助于视觉媒体技术的回放、慢放、暂停等功能,再快的动作,其每个细小的技术环节,都能清楚的展现在学生面前,这将有利于学生深刻而全面地建立起正确动作概念。例如:让学生观看优秀运动员的技术动作,通过慢放、暂停等功能,边观看边讲解使学生更好地掌握技术动作的要领、细节和特点。

2.2暗示效应在游泳教学中的运用

暗示效应是指在无对抗的条件下,用含蓄的、间接的方式对别人的心理和行为施加影响,从而使被暗示者不自觉地按照暗示者的意愿行动。暗示分为积极暗示和消极暗示。积极的暗示能传递正面的力量,能激发人的潜能;消极的暗示则会给人带来负面的情绪。少儿比成人更容易接受暗示,在游泳教学训练过程中,教练可以通过语言暗示、动作暗示、自我暗示等方法,提高教学训练效果。

2.2.1语言暗示的运用

语言暗示是心理暗示常用的方法之一。心理学研究表明,语言的暗示作用可极大的激发人的潜能。潜能是蕴藏在我们体内的一个宝藏,它拥有惊人的能量,积极的心理暗示也拥有这种惊人的能量,能够有效地激发人的潜能,人类自从有了语言以来,就一直接受其暗示。如成语中的“望梅止渴、画饼充饥”,都是通过语言暗示来改变人们的心境。表扬是一种积极的暗示方法,少儿运动员喜欢得到教练的喜爱和表扬“,好孩子是夸出来的”,经常表扬队员,能调动队员的训练积极性、激发队员的潜能,树立队员的自信心。教练如能经常使用积极的暗示,必能收到良好的效果。当队员成绩进步时,表扬他“你真棒！成绩有进步了。”“你训练很认真”“你真聪明,这么难的动作,你都做得这么好。”“你一定能行。”教练对队员的表扬,也是对队员能力的肯定,队员会认为“:我行,我能做好训练”,提高了自信心,增加了对训练的兴趣,训练就会越练越好。在训练中,教练应尽量避免使用消极语言。例如“:你真笨、怎么游这么差、这么简单的动作都学不会”等等。这种话说多了,会使队员产生自卑心理,失去自信,放弃努力,这是消极暗示带来的严重后果。

2.2.2动作暗示的运用

教练员用动作语言对队员加以暗示,动作暗示如能恰当合理的运用,就能起到传递、激励等多方面的作用。教练员的一个手势、微笑就能使某个队员或整个队伍产生某种微妙的心理变化。例如:队员成功地完成动作,训练中取得进步,教练竖起大拇指,教练与队员的掌声,会为队员建立自信,能有效提高教学训练质量。

2.2.3自我暗示的运用

在游泳比赛中,激烈竞争的不仅是技术与体力,同时也是心理的较量,心理状态的好坏,会直接影响到比赛成绩。大赛前的过度紧张,是许多教练员和运动员感到烦恼的问题,有些心理过度紧张的运动员,甚至会呼吸急促,身体颤抖,失去自我控制能力,技术动作变形,以至于在比赛中无法发挥自己的水平。因此,在训练中教练要让运动员学会怎样舒缓和降低紧张度,以利于提高竞赛成绩。在平时教学训练中,安排一些简单实用的心理训练方法,通过不断的练习,摸索一套对运动员行之有效的、积极的自我心理暗示方法,让运动员在心理紧张、焦虑、烦恼、疲惫时加以运用,快速调整好心态。

2.2.3.1音乐暗示法

音乐暗示法是心理暗示与放松练习中较为有效的一种方法。优美动听的音乐,给神经系统一个良好的刺激,它能够使人精神振奋,产生轻松、愉快和舒适的感觉,并使大脑的功能得到改善和加强。选择暗示音乐是不带歌词的纯粹音乐,让运动员选择一首可以令他们舒缓焦虑、激昂斗志的乐曲,做为他们的首选暗示音乐,在他们平时的测验或比赛前加以运用,调节情绪状态,提高比赛的成功率。

2.2.3.2呼吸调节暗示法

让运动员调整到一个舒适的姿势,双目微闭,呼吸缓慢,从鼻腔慢慢吸气的时候,能够感觉到自己的腹部也鼓起来了,吸到吸不动的时候,保持三秒钟,然后慢慢地通过口、鼻呼气,反复这样做,并在做的过程中默默地暗示自己“:我平静而舒缓地呼吸,我感到很安静、很温暖、很放松。”在缓慢的呼吸过程中去体会、去感觉,以达到完全放松的状态。

2.2.3.3口号暗示法

口号暗示可用于赛前训练阶段,对赛前队员来说,如果有哪一个口号可以使他们增加斗志,那么这一句口号就可以成为他们的首选暗示语,让他们在平时测验或比赛前加以运用,并配合动作想象比赛成功的场景,给自己以最大的激励。例如“:我今天一定能赛好、坚持就是胜利、有志者事竟成、让我来享受比赛吧！”。

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关键词 自我效能 网球教学 技能 教学效果

自我效能的概念由班杜拉于1977年提出。1980年，在美国心理学会为其颁发杰出科学贡献奖的授奖大会上，他作了题为《人类行为中自我效能机制》的演讲，进一步丰富了这一理论，他认为自我效能是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，并对自我效能做了进一步的系统论述，形成了该理论的基本框架[1]。随后，越来越多的人对此理论展开研究，并不断完善和丰富该理论。自我效能感理论认为，影响自我效能感的形成主要有四种因素：一是通过个人自身行为，这个效能信息源对自我效能感影响最大；二是通过他人的代替经验，人的许多效能期望是源于观察他人的替代经验，这里是一个关键是观察者与榜样的一致性；三是通过言语劝说；因其简便、有效而得到广泛应用，但是缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的；四是通过情绪状况和生理唤起。这些因素作为效能信息的载体影响成绩主要通过自我效能感中介影响发生的，这四种不同的自我效能感信息常常综合对自我效能的形成产生影响。

在网球学习中，自我效能高的学生往往技能水平高，能较快掌握网球技术，教学效果较好。但由于网球运动自身特点要求参与者在力量、速度、耐力等方面具有较高的体能素质。对于初学者而言，会出现这样或那样的技术难题，产生某种畏难情绪。所以在大学生网球训练中，为了进一步提高学生的技术、战术水平，体育老师要有意识地培养和锻炼学生的自我效能感[2]。本论文通过自我效能感影响因素控制进行网球教学比较，研究自我效能感在网球教学的作用，提出今后进行网球教学的建议，并为今后网球乃至体育教学提供教学参考。

一、研究对象与方法

（一）调查对象

选取武汉体育学院体育教育专业一年级两个网球专选组学生为研究对象，其中实验组20人，对照组20人。

（二）研究方法

1.文献资料法

在研究过程中为论文研究提供理论的向导和支持查阅大量期刊和论文集，并在中国期刊网进行相关主题的搜索结合了大量的统计学、体育心理学、教育心理学、运动心理学、社会学等相关书籍。

2.问卷调查法

一般自我效能感量表（GSES）是德国临床和健康心理学家Ralf Schwerzer和他的同事1981年开始编制的。GSES在国际上广泛使用，王才康[3]等对中文版的GSES的心理特征进行了研究，结果表明此量表在中国也是适用的。对武汉体育学院网球选修两个班（实验组、对照组）40人进行访问与调查发放问卷40份，回收40份，有效回收40份，有效回收率100%。

3.实验教学法

对教学班级进行8周总共32课时的实验控制教学。

第一，对所选实验组进行实验干预教学。

主要从自我效能感的影响因素进行控制和教学，教学过程中主要对实验组学生进行以下教学方法：

（1）建立合理的学习及教学目标使学生有成功的体验，进行分组教学让每一个层次能力的学生都能体验到学习网球技术的成功体验。

（2）课堂上营造和谐的教学环境进行实验教学，多与学生交流网球知识和技术，对学生的练习和学习结果给予技术、学习方法、努力程度的鼓励和评价。

（3）对网球学习动机的激发，让学生观看老师之间的比赛让他们感觉网球运动灵活、优美、富有节奏感、对抗性强、变化多样，从而在一定程度上激发学生对网球这项体育运动的兴趣爱好和学习网球的动机。

（4）及时的教学反馈以及课后对学生正确的鼓励与关心，比如学生练习中成功后给予一定的鼓励，在失败的时候从技术层面上讲解失败的原因、鼓励下次会做的更好。

（5）培养学生抗挫折的能力，在课堂上获得一定成功体验的基础上，给学生提出更高一层的要求让学生在失败中吸取经验和教训并且改进技术动作。

第二，对照组的教学。

（1）设定每堂课的教学目标，让学生能够完成教学内容，达到锻炼身体，学习网球基本技术和战术的能力。

（2）在课堂上，学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定的动作或活动方式，借以形成网球技能、技巧或行为习惯的教学方法。

（3）在课堂上安排学生与学生之间进行网球比赛，在比赛的过程中让他们自己体会自身网球技术的优点和缺点，对自己薄弱的环节在课下进行反复的自我调节和练习。

选择与实验组学生基本无交流的同年级的网球班级，运用传统教学方法进行网球教学活动，对实验组的实验教学目的的保密，课内课后少与其交流。

（三）数理统计法

对于本研究实验前后所获得的数据采用t检验等方法统一进行处理。全部数据处理在计算机上利用SPSS17.0统计软件完成。

（四）逻辑分析法

对问卷调查结果所涉及的因素指标以及实验前后所得的数据运用归纳、对比等逻辑学方法进行分析。

二、结果与分析

（一）实验数据对比分析

1.实验前技术成绩对比分析（上学期的期末成绩）

表1 实验前实验组和对照组网球技术成绩对比

班级 底线正手 底线反手 截击技术 高压技术 发球技术

实验组

对照组 81.5

80.5 79

79 80.5

79.5 76.5

77 78

78

从表1可以看出实验前实验组和对照组学生的成绩差异没有显著性意义。其中实验组底线正手技术和截击技术比对照组要好，而对照组的底线反手技术和高压技术比实验组要好，发球技术是比较难掌握的技术，所以整体成绩都不高。

2.实验后网球技术成绩对比分析（技评）

表2 实验后实验组和对照组网球技术成绩对比

班级 底线正手 底线反手 截击技术 高压技术 发球技术

实验组

对照组 89

82 84

82 85

83 79

78 82

77

从表2可以看出各成绩经检验，差异显著。从表中数据可以看出，各项成绩的比较在实验后实验组的成绩都较对照组的成绩较好，在教学实验中通过对实验组的有效干预和控制，使学生的整体自我效能感水平提高，从而提高了的自我效能又对学生学习行为产生有利的影响，因而实验组的成绩提高比对照组的成绩提高较多。这是个人自我效能的高低影响个体的选择过程、认知过程、动机过程和情绪过程，进而影响行为表现结果影响到学习成绩。

从表1和表2可以看出底线技术和发球技术在实验后两个班级的成绩都有提高，但是对照组的成绩提高没有实验组级的成绩提高明显，学生都在努力学习，传统的教学方法也能对学生成绩有提高，但实验组学生明显高于对照组级的进步程度，说明实验教学对学生有很高的促进激励作用。

3.实验后自我效能对比分析

表3 实验组和对照组实验前后自我效能对比

实验前 实验后

班级 （ x（__）±S） （ x（__）±S） T P

实验组 25.2±3.9 29.14±3.95 4.25 ﹤0.02

对照组 25.67±3.6 27.04±3.18 1.27 ﹥0.06

从表3中可以看出实验组实验前后自我效能感经检验P﹤0.01，有明显差异。而对照组级P﹥0.05，无明显差异。而且实验组实验后自我效能感比实验前平均高了3.9点，说明实验组通过实验教学自我效能感有提高且较明显。

从实验组和对照组的自我效能变化情况看，实验组提高比对照组提高多2.2分，对照组成绩也有提高，只是没有实验组提高那么明显。随着体育教学改革的不断深入，传统的体育教学也有了一定的改观，某些教学方法、教学手段也适合现代体育教学发展的需要。

（二）自我效能感在网球教学中的作用分析

1.学习动机的激发对教学效果的影响

通过学习动机的激发，实验组和对照组级课堂气氛和学生学习激情高低可以看出，激发学生学习动机对学生学习效果有很大的影响。学习动机高的学生表现，好动，积极参与练习，学生听技术讲解较认真。作为指导性动机四大要素a.兴趣感b.参与感c.期待感d.满足感。

2.学生抗挫折能力对教学的影响

由于受家庭教育的影响现在的学生中，大多都以自我为中心，不善于与他人合作，因而，在某种条件下就会产生自信心不强的表现。然而体育活动中胜利与挫折、成功与失败是经常出现的，教学中教师应在学生遭受挫折和失败时，及时给予适当的鼓励和帮助，分析失败原因，利用“降低动作难度──克服心理障碍──完成技术动作”模式，使学生的自信心在这个过程中循序渐进地得到提高.教学中把技术动作进行分解，由易到难，由简单到复杂，加强辅助练习，逐步完成组合动作。通过这种方法在实验组进行教学可以明显感受到对照组级对于某一较难的技术练习的时候参与人数少且质量也不高，而实验组学生则勇于挑战。

3.成功感体验教学对学习效果的影响

在课的教学结构中，利用分层次教学法进行教学，设置不同的高度，因材施教，学生就可以根据自己的能力进行选择。用成功体验信心的学生之间是有个体差异的，对不同学生要区别对待。教学中，根据学生实际情况，抓住契机进行指导，对于不善于交往、胆怯、害羞的学生，在体育课上可多安排他们参加正手击球、反手击球、截击球等击固定落点和重复落点的训练活动，培养勇气，树立较强的自信心；对于性格内向，甚至孤僻的学生，则多组织他们参加一些集体性活动，促进他们与其他同学的沟通与合作，锻炼交往能力。通过这种不同目标的分组教学，学生能够一步一步的进行教学训练。通过与学生的交流，这样的教学方法学生都能自己给自己计划出训练的目标，能正确认识到自身的能力水平，不急躁，不因与别人的差距而产生一种抵触网球的心理情绪，每获得一次成功的体验都会向新的技术质量冲击。

4.对学生鼓励与关心对教学的影响

每一位学生都需要鼓励与关心。教学中，教师应注意学生的技术动作和情意表现，关心学生的情绪状态，教师的一举一动都可能给学生带来影响。通过这种教学，教学的时候明显感觉比较轻松，学生勇于参与，而且学生较喜欢表现，面对技术性失败也不气馁，表现出乐观上进的精神。教师面对面的指导的时候能表达出自己的真实想法，指导练习的时候学生能轻松自由发挥。

5.和谐的学习环境对教学效果的影响

学习环境是保证成功体验的基础，良好的学习环境可以激发学习兴趣，提高学习效率。首先教师要深入学生，多与学生接触交流，沟通情感，缩小与学生之间的距离，让学生在友爱愉悦的氛围中学习锻炼。其次，精心创造课堂环境，营造学习氛围，让学生体验到集体的温暖和群体活动的喜悦，消除心理隔阂。

6.正确的激励评价机制和归因对教学效果的影响

体育与健康课程标准强调要尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多样性，使课程有利于促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展。教学中，除了重视教学过程外，还应注重对学生的学习评价。评价方式、方法得当，不仅能引导学生形成正确的价值观和积极主动的学习态度，还能提高学生表达、沟通、合作、实践能力促使学生自我反思，迅速获得信息反馈，从而改进教学，促进学生的发展。绝对成绩与相对成绩进行比较，更注重学生的进步和发展，强调综合效应，深受学生的欢迎。如果学生能受到正确的激励和评价那么其对学习的信心都能有很大的提高。

通过以上的各种数据可以得出，实验组和对照组级在未进行自我效能感教学之前的各成绩和自我效能总体无明显差异。但通过对自我效能的实验教学之后，不管是成绩数据和自我效能数据都有明显的差异。则自我效能感教学对网球教学有很大的帮助，而且通过教学后期和学生课后的交流，也能体验得到实验组学生对待生活的心理都较对照组级有明显差异。

三、结论与建议

（一）结论

1.通过自我效能感教学，学生的自我效能感有明显的提高，它有助于学生采取积极的应对方式；有助于增强大学生的自信心，树立良好的自我概念；有助于培养大学生的坚强意志和良好的适应能力；有助于提高大学生的心理承受能力，进而实现促进大学生心理健康发展这一最终目标。

2.在高校网球教学中运用自我效能感理论，它可以有效地提高大学生的技术动作水平和良好的课堂教学效果。

（二）建议

自我效能在学生学习的过程中对学生的学习效果中有着重要的意义，所以在教学过程中应该加大对学生自我效能的培养，以提高学习效果。综上所述建议如下：

1.课堂上多运用语言和创设情境提高学生课堂气氛，从而提高学生积极性。通过提出不同教学目标要求学生，使学生能获得成功体验，提高学生学习网球的自信。

2.课堂上控制好学生心态，多关心学生和学生交流沟通，提供及时的反馈与积极评价，要学生能够进行正确的成败归因，提高学生的积极性和自信心。

3.帮助学生设置具有一定挑战性和难度，但不超出学生能力之外的目标，借以提高学生的抱负水平，使其产生巨大的内在动力，保持旺盛的进取热情。

4.学生可以通过调整心态减少紧张和负面的情绪倾向，以积极的情绪状态来改变效能信念。

参考文献：

[1]Bandura.A.Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral change[J].Psychological Review.1977.84（3）：191-215.

[2] 蒋益民.浅议自我效能感在大学网球训练中的培养[J].常州工学院学报.2008.21.

[3] 张力为，任为多.体育运动心理学研究进展[M].北京：高等教育出版社.2000.2：118-120.

[4] 马启伟.体育心理学[M].北京：高等教育出版社.2006.

[5] 高申春.论自我效能感的主体作用机制[J].外国教育研究.1998.6：1-5.

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教育心理学顾名思义是心理学与教育学的交叉学科，同时它也是心理学的重要分支，属于应用心理学的一种。它是一门研究学校教育情境中教学过程和学习的基本心理规律的学科。教育心理学不仅是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科，它还是一门理论与应用相结合的独立学科。它有其自身独特的研究课题，那就是学生在常态的教学中如何学、教师如何教以及教与学之间的相互作用。可见，教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程的展开而展开的，那么，如果我们想发挥出教与学的有利相互作用就必须搞清楚这一过程包含的要素。一般来说，这一系统过程包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，基本上将学习过程、教学过程和评价反思这三大过程交织在一起。

再来看外语教育心理学，显然是教育心理学中语言教育心理学的一个方面。这里我们有必要分清几个语言教学中有关语言的基本概念。首先，是第一语言和第二语言，这是一组按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人们出生后首先接触并获得的语言，第二语言是指人们在获得第一语言以后首先接触再学习和使用的另一种语言。其次，我们来区分一下母语与外语，这是一组按国家的界限来区分的两个概念。母语指本国或本民族的语言，外语一般是指外国的语言。通过对比分析这四个概念，我们不难看出，母语不一定是第一语言，外语也不一定是第二语言，我们不能将它们互相等同。

通过以上内容，我们再来思考，本文是想分析对外汉语教学的教育心理，首先要对对外汉语教学做出明确的定义，一般来讲，这里指的对外汉语教学就是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，并且是一种针对外国人进行的以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。接下来就分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析，它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识来促进对外汉语教学成果的进步。

一、对外汉语教学中学生的教育心理

在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。

(一)从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理

跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期(12岁左右)以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大。因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2-12岁也是第二语言学习的关键期。

所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候。我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。

(二)从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理

语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。

1.智力因素

大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。

2.语言学能因素

如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。

3.学习策略因素

学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外；实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。

4.交际策略因素

交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动(即理解对话者的意图和表达自己的意思)有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。

这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。

(三)从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理

作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。

1.动机因素

动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。

2.态度因素

态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。

3.性格因素

性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动。要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。

二、对外汉语教学中教师的教育心理

作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点；

对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。

教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。

三、从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理

对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。

四、从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理

教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。

五、从教学环境角度来分析外国人学习汉语的心理

教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，既包括物质的也包括精神的，它可以是物理环境也可以是心理环境。而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素。狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。我们这里主要说其狭义的教学环境。就座位模式而言，我们知道西方的座位模式和中国的传统的座位模式不一样，他们通常一个班上只有10-20个左右的学生，座位也是围绕老师呈拱形排开的，不像国内课堂一排一排、一行一行排列整齐。所以，在教授西方学生汉语时，也要把每班人数控制在10个左右，座位模式也要随意些，让学生保持一个相对习惯、轻松的心态下学习，这就是教学环境对教学的影响之一。师生关系也是影响教学效果的重要因素之一，要建立平等、民主、开放、和谐的良好师生关系，师生互相尊重、互相学习、互相影响，这样才能塑造良好的教学气氛，有利于学生学习。

本文开始从介绍教育心理学为切入点，先理清楚教育心理学的范畴，在深入研究其分支之一，即语言教育心理学，从而引出外语教育心理学，本文最终是要介绍对外汉语教育心理学，所以还要讲清楚跟语言有关的几个重要易混淆的概念，接下来，就集中从学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个方面来分析外国人学习汉语的心理，这样有利于教师通过掌握学生的学习心理，来确定教学重点和难点，有助于教师找到正确的方法帮助学生减轻学习压力和心理障碍，保证学习效果。

篇（5）

一、职业自我效能感理论提出背景

职业自我效能感理论是伴随着自我效能理论的发展而逐步发展起来的。20世纪80年代美国心理学家Hackett和Betz首先应用自我效能的理论来研究职业领域的问题，最初两人主要是用自我效能的概念来说明女大学生在传统男性职业中所占比例很少的原因是由于她们在这些领域里的低自我效能所致。为此两人编制了最初的职业决策自我效能感的量表，并发表文章对自我效能理论在职业领域中的应用进行了评估，随后布朗和伦特在《咨询心理学手册》中又谈及了自我效能理论在职业领域中的应用，其后班杜拉在其主编的《社会变化中的自我效能》《自我效能、适应、调节：理论、研究和应用》和《自我效能：控制的实施》三本书书中都以单独章节对职业自我效能理论进行了总结，2000贝茨在《职业心理学的当代模式》中以“职业自我效能”为名，专章描写了职业自我效能的研究发现。虽然目前尚无专业的关于职业自我效能的专著，但是在国内外学者的不断总结中，也已经基本上形成了职业自我效能理论体系。总结国内外学者的研究，可以将职业自我效能感的研究分为两大块内容：一是与职业内容有关的自我效能研究，即个体对其完成某一具体领域任务的能力信念的研究，这类概念包括了一般职业自我效能概念、具体职业和特定任务的职业自我效能概念，例如（计算机、科技、咨询师、医生，会计，教师，工程师，警察等）二是有关职业行为过程的自我效能，其涉及到职业选择，职业决策等方面的效能信念。

二、职业自我效能的概念

班杜拉最早提出自我效能没有普遍性，不同的行业领域由于工作内容存在差异，其所要求的能力等都不尽相同，所以个体在不同的领域内面对不同的工作任务具有不同的自我效能。由此我们也能够看到自我效能的概念是应该与具体的任务情境和领域相联系的，最早Hackett和Betz把职业自我效能感定义为“个人从事特定职业的能力的信念”。后来Lent和Hackett又将其定义为“包括个体对职业选择和职业调整有关的范围广泛的行为的效能的判断的总称。”1997年，Bezt和Hackett则又具体地将职业自我效能定义为“个体对实施与职业有关的行为、教育和职业的选择，以及对这些选择的旅行和坚持性的信念”。

与自我效能感的概念一样，职业自我效能感也并非指个体所具有某种具体的职业技能和能力本身，而是综合各种信息，基于对自身某种职业行为能力的判断以及评估，形成的对自身能力的信念。

三、职业自我效能感的测量

职业自我效能的测量工具

（一）一般职业自我效能感量表

为了验证女大学生在非传统女性职业领域中所占比例不足是因为其在这些领域中低自我效能所致，1981年心理学家Hackett和Betz编制出了职业自我效能量表。该量表共有20个项目，根据女性在各职业中所占比例选取了10个传统女性职业和10个非传统女性职业。为了减少一种效能对另一种效能的影响，整个量表分成了两个分量表，分量表1是被试对其在从事20种职业所需完成的教育过程的效能判断，分量表2是被试对其能否完成工作任务进行效能判断。该量表经检验具有较好的信效度，Zilber报告了总量表的同质性信度为.094，两个分量表为.092和0.89。另外Zilber编制了职业任务效能量表来检验职业自我效能量表的效度，结果表明与职业对应的任务与职业名称相关系数为0.73。

在原有量表的基础上国内学者姜飞月，郭本禹对该量表又进行了修订，修订出了符合中国国情的量表，他们选择了适合中国文化的10个传统女性职业和10个传统男性职业，并对计分方式进行了调整，使量表使用起来更加方便。

（二）特定任务职业的自我效能的测量

特定任务职业的自我效能是个体对从事特定职业所需技能的能力的信念，他是个体职业自我效能感的具体化。国内外学者在这方面做出了很多努力，并针对某些具体的职业领域编制出了具体的职业自我效能的测量工具。

Rooney和S.H.Osipow编制了特定任务职业自我效能量表（TSOSS），编制之初该量表有230个描述职业相关技能的项目构成，后来针对量表题目过多的缺点，Osipow等人又对量表进行了修订，将量表项目缩减至60个项目，量表包含了四大因子，分别是言语，量的，生理的，和美学的。新修订的量表无论在结构性还是适用性上都比原有量表要好。

在某些具体的职业领域，自我效能工具也是层出不穷，目前国内外研究涉及的职业领域主要包括诸如高校教师，学生，护士，会计，公务员，工程师，销售人员，飞行员，农民工等领域。其中国外的主要包括了Schmiz等人编制的教师自我效能量表，国内的主要有凌文辁等人编制的保险推销员自我效能量表，夏凌翔等人编制的农民工职业自我效能感量表，肖玮等人编制的军事飞行员职业自我效能感量表。

针对具体任务的自我效能测量工具，其中研究最多的是有关计算机，数学，人际关系和写作情绪调节等方面的效能感测评。使用比较广泛的工具包括哈克特等人编订的数学自我效能量表，计算机自我效能量表，心理咨询自我效能量表，科学技术自我效能量表。

（三）职业决策的自我效能测量

早期心理学家泰勒和贝茨将职业决策自我效能定义为“个体对于解决与职业决策有关任务能力的预期和信心程度。”根据此定义，两人又编制了职业决策自我效能量表（CDMSE）。该量表建立在克里特斯提出的五种影响职业决策的选择能力的基础之上，这五种选择能力分别是自我评价能力，目标选择能力，问题解决能力，收集职业信息的能力，制定计划的能力。该量表最初是由五十个项目组成，每个大的因素下面都分别有十个题目，由于题目数量较多，施测较为麻烦所以在1996年贝茨等人又对量表进行了修订，修订后的量表项目数缩减至25题，每个因素下面有5个题目组成，被成为职业决策自我效能量表的减缩版（CDMSE-C），因为其相对于前一个版本在信效度方面都有所提升，且更加的简洁方便，因此得到了广泛的应用。

在原有CDMSE的基础上，国内学者也相继修订或者编制了适合中国国情的本土化的职业决策的测量工具。例如赵冯香通过对大学毕业生进行开放式问卷调查编制了适合中国大学生的职业决策自我效能量表，经检验具有较高的信效度指标。此外胡艳红（2003）、章小波（2005）、林志红，朱锋（2007）等人也就大学生的职业自我决策自我效能方面编制了相关的量表。

（四）职业寻找自我效能的测量

目前国内外对于职业寻找自我效能的研究还处于起步阶段，其测量工具比较单一。

国外最早是由Solberg等人进行的研究，其将职业寻找自我效能定义为个体完成工作寻找所需要能力的信心程度，并于1994年编制了“职业寻找自我效能量表”（CSES），该量表由35个项目组成，其中包括四个大的因子分别为工作寻找，参与工作联系，面试，人际关系探索。

四、国内外警察自我效能感研究现状

目前国内研究警察自我效能感的论文相对较少，关于警察职业自我效能感方面的研究从中国期刊网上查询目前只查到公安大学赵越的《职业自我效能感理论在警察人力资源中的应用》，相关的量性研究极其匮乏。而关于警察自我效能感方面的研究主要分了两大类，一类是综述性研究，涉及到自我效能理论在警察领域中的应用，如周忠喜的《运用自我效能理论优化公安工作的思考》，周怀宏的《自我效能理论对公安民警激励机制改革的启示》，王宁霞《监狱干警自我效能感的提升及心理健康维护的探讨》。第二类量性研究主要集中在考察警察的一般自我效能感与其他因素之间的关系，如警察的一般自我效能感与心理健康，工作压力，职业倦怠，工作态度，主观幸福感等方面的关系。其主要有：

刘冰（2008）采用症状自评量表（SCL-90），一般自我效能感量表（GSES）对500名警察进行了分析，结果发现警察的自我效能感与心理健康水平成正比关系，自我效能感是影响其心理健康水平的重要因素。

李琳采用问卷调查的方式，针对河南省1500名警察进行了职业倦怠与自我效能感的相关关系的研究，结果发现：河南省警察自我效能感处于中等偏高的水平。自我效能感在不同警龄上存在显著差异，而在警衔和警种上不存在显著差异，学历和加班情况对自我效能感不存在显著的交互作用，职业倦怠各个维度与自我效能感存在显著的相关。

王成义等人采用职业倦怠量表，一般自我效能感量表，工作压力和工作态度问卷对425名警察进行了相关关系的研究，结果发现：自我效能感与职业效能感，成正相关，与情感耗竭人格解体呈负相关，自我效能感对人格解体和职业效能感有显著预测作用。

王时宪采用监狱警察压力问卷，一般自我效能感量表，主观幸福感量表对湖南省监狱306名警察进行关系研究，结果发现监狱警察一般自我效能感水平较高，其中男性高于女性，存在学历和警龄差异，不存在职务差异。一般自我效能感与工作压力呈负相关，与主观幸福感中的正情绪呈正相关，其能较好预测主观幸福感。

五、目前研究的不足及展望

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本文认为内因是决定事物发展的主要因素，因此将重点研究学习者自身的特征，如数学学习自我效能感、数学学习归因倾向、数学学习动机、数学观等内源性影响因素对数学焦虑的影响。

一、研究方法

1.研究对象

在江苏徐州选取一所中学，每个年级随机抽取60人作为被试。共获得被试360人，收回有效问卷340份。

2.研究工具

研究工具主要是中学生数学观问卷、中学生数学焦虑问卷、数学学习动机问卷、数学学习归因方式问卷。

（1）中学生数学观问卷

参照有关文献（参见文献[7][8]）并结合本研究的目的编制。问卷分为8个维度，采用五级评分，分数越高说明该学生的数学观越正确合理。总量表的内部一致性系数分别为0.8316，具有较好的信、效度。

问卷的8个维度分别是：

·价值性观念，在此因子上得高分者认为数学有其特定的价值，数学能使人思维严密，与日常生活联系密切，对经济建设发展有巨大的推动作用。低分者则很少看到数学的价值。

·权威性观念，在此因子上得高分者不迷信老师或标准答案，得低分者则认为每道数学题都有唯一正确的解法、唯一正确的答案，只有按照老师教的解题方法和步骤来解题才能顺利解决问题。

·耗时性观念，在此因子上得高分者愿意在一个问题上花费较多时间来思考，以彻底理解。

·性别差异性观念，在此因子上得高分者认为男生在数学上不存在性别优势。

·规律性观念，在此因子上得高分者能认识到数学知识是相互联系的，有其内在规律的，并不是片断性的、孤立的。

·努力性观念，在此因子上得高分者认为通过努力可以提高数学成绩。

·快捷性观念，在此因子上得高分者认为数学成绩需要依靠长时间扎实努力的学习才能得到提高，掌握每个知识点都需要认真努力，在平常学习中愿意在一个问题上花费较多时间来思考，以彻底理解。

·理解性观念，在此因子上得高分者认为学好数学的关键是理解，不是靠记忆和模仿老师的解题步骤。

（2）数学焦虑量表

选用袁桂平在其毕业论文中编制的问卷[10]。该问卷共33个题目，分为7个维度：被观察焦虑、课堂焦虑、解题焦虑、考试结果焦虑、应试焦虑、数学应用焦虑、学习结果焦虑。各维度分量表及总量表的内部一致性系数分别为0.8298、0.8272、0.7935、0.7440、0.6187、0.5946、0.6286、0.9192，总量表分半信度为0.9227，有较好的结构效度，经预测后发现其对高中生也比较适用。

（3）数学自我效能感量表

采用李晓东[11]等修订的针对数学学习的自我效能感问卷。问卷共有7道项目，五级评分，问卷总得分最低为7分，最高为35分，得分越高说明数学自我效能感越强。问卷内部一致性系数为0.93。

（4）数学学习动机量表

在王悦钢编制的数学学习动机量表[12]的基础上进行修订而成，该量表采用5级评分，共10个项目，内部一致性系数为0.7511。问卷有二个维度，为外部动机（包括升学动机、附属动机）和内在动机。

（5）数学学习归因量表

根据相关问卷整理而成，共24个项目，其中积极归因有12个项目，消极归因有12个项目。问卷采用五级评分方法，内部一致性系数为0.6825。

3.研究程序

（1）施测过程

主试由任课数学教师或班主任担任，测试时间为20分钟左右。测试结束后当场收回问卷。

（2）数据的统计分析

剔除无效问卷后，将有效问卷的数据输入计算机，用spss11.0 for windows进行数据统计和分析。

二、研究结果

1.中学生数学焦虑的总体水平及维度特点

2.数学自我效能感、学习归因、学习动机及数学观对数学焦虑的影响

（1）各影响因素与数学焦虑的相关

（2）各因素对数学焦虑的影响分析

①直接效应分析

以数学焦虑为因变量，以数学自我效能感、积极归因、消极归因、外部动机、内部动机以及数学观等因素为自变量运用逐步筛选法进行多元线性回归分析，进入回归方程的因素依次是数学自我效能感、消极归因、外部动机、积极归因和内部动机。多元相关系数是0.64，调整后的决定性系数是0.410。从回归方差分析对回归方差的检验结果看，F值达到极显著水平（p

数学焦虑=2.068-0.253***×数学效能感+0.317***×消极归因+0.106**×外部动机+0.204**×积极归因-0.076*×内部动机。

②间接影响分析

分别以自我效能、积极性、归因、消极归因、升学动机、附属动机、内部动机为因变量，其他因素为自变量，进行多重回归分析。根据数据分析，我们可以作出路径分析图

三、分析与讨论

1.中学生数学焦虑的总体水平及维度特点比较

全体被试者的焦虑平均分为2.6348，低于中间值3，被试总体的平均焦虑程度并不高，造成平均分不高的原因可能是数学焦虑较重的学生只是总体的一小部分，不能影响到总体的平均分。

在数学焦虑的各维度中，考试结果焦虑的指数最高。其次是学习结果焦虑。两者的平均分均超过了3，说明中学生确实存在数学焦虑，并且对学习结果和考试结果的担忧可能是中学生数学焦虑的主要来源。

2.数学自我效能感、学习归因、学习动机、数学观对数学焦虑的影响

（1）数学自我效能感对数学焦虑的影响

从多元回归分析的结果看，数学自我效能感对中学生数学焦虑有直接的负面影响。另外，数学自我效能感通过外部动机、内部动机、消极归因间接对数学焦虑产生负面影响。中学生的数学自我效能感与数学焦虑总分以及绝大多数的维度都呈显著负相关，说明学生的数学自我效能感越强，数学焦虑就越轻。学生的数学自我效能感强意味着个体对自己学习数学的能力，获得好成绩的能力有较强的自信，处于考试、练习以及等待考试结果等与数学有关的情景中时产生的焦虑相应较小。这似乎表明了数学自我效能感与数学焦虑是同一件事物的两个对立面，此消彼长。

（2）学习归因对数学焦虑的影响

从多元回归分析的结果看，积极归因方式和消极归因方式都对中学生数学焦虑有直接的正向影响，另外积极归因通过增强外部动机，消极归因通过降低数学自我效能感间接对数学焦虑产生正向影响。

积极归因是指将成功归因于能力、正确的方法、努力、有兴趣和端正的态度，将失败归因于错误的方法、努力不够、兴趣的缺乏以及不端正的态度。路径分析得出积极归因对数学焦虑有直接的正向影响，相关分析发现积极归因与数学焦虑的总分以及多个维度均没有显著相关，但是和学习结果焦虑以及考试结果焦虑有显著的正相关，即积极归因得分越高数学学习结果焦虑和考试结果焦虑就越高。出现这种情况的原因可能是由于个体认为只要具有正确的方法、端正的学习态度再加上足够的努力就能提高数学成绩，因此在这种情况下再失败就只能怀疑自己的学习能力不够了，这样就会给个体带来较大的心理压力，担忧努力付出后却没有相应的好成绩，在学习结果和考试结果两个方面产生较大的焦虑。看来，虽然积极归因方式是一种较为科学、理性的认识事物的方式，但也容易给学生带来较大的心理压力，以致引发数学焦虑。因此这里建议指导学生适当、适时地使用一些心理防御机制，调节心理活动，从而减轻学习失败带来的压力和痛苦。

消极归因是指将成功归因于他人、任务简单和运气好，将失败归因于他人、任务太难、运气不好和能力太差。消极归因对数学焦虑有直接影响，相关分析发现消极归因与数学焦虑总分及各维度都有显著的正相关，这说明学生越采取消极归因方式，数学焦虑就可能越重。消极归因与数学焦虑的各维度中相关程度最低的两项是学习结果焦虑和考试结果焦虑，这与前面分析的积极归因与数学焦虑相关的情况恰好对应。

（3）学习动机对数学焦虑的影响

外部动机主要包括升学动机和附属动机，升学动机是指学生为了升学要求而学习数学，附属动机是指学生为了满足家长的要求、获得教师或他人的肯定而学习数学。回归分析发现外部动机对数学焦虑有直接和间接的正向影响，这说明个体的外部动机越强，其数学焦虑也相应地越强。

内部动机是指学生是出于对数学的兴趣而学习数学的动机。内部动机与数学焦虑及其各维度均有显著的负相关。路径分析显示内部动机会直接负向影响数学焦虑，还通过增强数学自我效能感对数学焦虑起负向影响，说明数学学习的内部动机可能有助于数学焦虑的减轻。其中的原因可能是：一、具有内部动机的学生能在数学学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，在课上认真听讲，课下刻苦钻研，并且在数学学习上付出的时间和努力也相对较多。因此他们进步快、成绩好，并进一步增强自己的数学自我效能感，在数学学习中体会到愉悦、成功的感觉，自然会减轻数学焦虑。二、具有内部动机的学生对数学的学习热情不是在外界影响下产生的，因此相对持久。即便个体在数学学习中暂时受到了挫折，也不会轻易动摇学习数学的热情和决心，能够积极探寻失败的原因，期待在以后取得优秀的成绩。这种对数学的喜爱会抵消掉许多对数学的焦虑情绪。

（4）数学观对数学焦虑的影响

在表5中，可以看到除个别几处外，中学生的数学观与数学焦虑普遍呈负相关，且达到显著水平，说明中学生的数学观越正确合理，数学焦虑也相应的越低。另外，数学观对数学焦虑通过内部动机、外部动机和消极归因对数学焦虑产生负向影响，并通过积极归因对数学焦虑产生了正向影响。这说明学生的数学观对数学焦虑也有不可忽视的影响。

学生的数学观对学生的数学情感态度有密切影响。假如学生过于强调数学学习的快捷性，便不愿投入更多的时间和精力，“例如，如果一个学生认为，真正学会了数学的人能迅速地做出任何数学作业题，他努力钻研难题的动机就会减弱”[13]。假如学生看不到数学的价值及数学知识的内在联系和规律，“学生由于对数学持有种种误解，因而难以体会数学的力量、吸引力和价值，在学习上进行死记硬背，从而导致不良的学习效果以及惧怕、焦虑和厌烦心理”[14]。假如学生对数学的认识具有一定的片面性，认为“数学就是解题”、“学数学就是通过解题求得一个结果”，那么对数学学习也缺乏兴趣，在学习中难以形成愉快体验[15]……

学生的数学观作为一种元认知知识，是学生先前经验中重要的组成部分，是在学校数学学习过程中发展起来的，反过来对学生的数学学习活动及其自我调节过程有着十分重要的影响。由图1看，数学观有助于提高学生对数学的兴趣，加强内部动机，降低外部动机，有助于学生选择积极归因方式，避免消极归因方式，数学观除了通过积极归因这一因素的影响路径外，其余的影响途径均是降低数学焦虑，可见科学的、正确的数学观对数学焦虑有显著的消减作用。本文认为中学生应该了解数学的价值，认识到数学知识的内在联系与规律，不迷信权威或标准答案，在学习数学的过程中乐于投入时间来思考，以求真正理解，而不是记忆和模仿老师的解题步骤，知道数学成绩的提高必须依靠长时间扎实努力的学习才能得到实现，不妄想在短期内有较大进步，不存有数学学习的性别偏见。

心理学家普遍认为，无论认知反馈的动机如何，只要情感反馈为负值，学习者就不愿意进一步学习，因此我们应该重视数学焦虑对数学学习的影响。本研究对中学数学教学提出以下建议[16]：

·提升学生信心，增强中学生数学自我效能感。

·提高学生学习数学的兴趣，加强学生学习的内部动机。

·培养学生积极的归因方式，同时指导学生适当、适时地使用防御机制，减缓压力和焦虑。

·培养科学、正确的数学知识观和数学学习观。

参考文献

[1] Cemen，P.，B.The nature of mathematics anxiety.（Report No.SE 048689）.1987，Stillwater，OK：Oklahoma State University.（ERIC Document Reproduction Service No.Ed 287 729）

[2] 罗新兵，王凤葵，罗增儒.中学生数学焦虑的调查与分析.数学教育学报，2008，17（5）.

[3] 熊建华.中学生数学焦虑及相关因素的调查研究.数学教育学报，2008，17（3）.

[4] 罗玉华.小学生数学焦虑的成因与对策.数学教育学报，2008，17（3）.

[5] 彭乃霞，廖爽，陈亚萍.贵州南部民族乡镇初中生数学焦虑成因调查分析.数学教育学报.2010，19（2）.

[6] 李宪勇，万吉雷.中学生数学焦虑的原因与缓解策略.现代中小学教育，2009（8）.

[7] 胡传辉，肖慧.数学焦虑影响因素探析及教育启示.教学与管理，2007（6）.

[8] 刘儒德.论中小学生的数学观.北京师范大学学报（社会科学版），2004（5）.

[9] 黄毅英等.中国内地中学教师的数学观.课程·教材·教法，2002（1）.

[10] 袁桂平.初中生数学焦虑的结构、发展特点及其与数学关系的研究.硕士论文.沈阳：沈阳师范大学2005.

[11] 李晓东等.自我效能、价值、课堂环境及学习成绩与学业求助的关系.心理学报，1999，31（4）.

[12] 王悦钢.初中生数学学习动机现状的调查研究.保山师专学报，2005，24（2）.

篇（7）

当我们步入21世纪时，世界科学技术正在发生新的重大突破，以信息科学和生命科学为代表的现代科学技术突飞猛进，为世界生产力的发展打开了广阔前景。基础教育特别是高中教育面临着难得的发展机遇，也面临着严峻挑战。

从2001年起在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施‘校校通’工程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育跨越式发展。”

作为“研究型”教师，我经过长期的教学实践和教改实验，终于找到了中小学教育教学改革的突破口――将现代信息技术与高中数学课程加以整合进行课堂教学模式的改革。

二、高中数学自主探究式教学的构思

我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。

三、高中数学自主探究式教学模式的基础

高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。

建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

(2)协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征

以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：

创设情境：教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心, 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

提出问题：教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

自主探索：让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 (例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。

网上协作：教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上进行教师指导进行。

网上测试：学生在教师指导下，运用新一代高中数学网上测试和评估软件系统进行以学生自我评价为主的多种形式的高中数学学习效果的评价。

我们将测试题设计为四个层次：第一层次为达标级，按教学大纲要求设计；第二层次为提高级，在达标级基础上增加了分析层面的学习和变式练习；第三层次为优胜级，增加了新旧知识联系的综合层次练习；第四层次为欣赏级，提供与学习内容有关的高考试题和数学竞赛试题分析与解答。

6、课堂小结：或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家评议组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置。答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作（包括如何选题、解决问题的基本思路、如何克服困难、如何合作等），再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）或听众就其工作的提问。由“专家评议组”进行评比，分为“一等奖”、“二等奖”、“三等奖”、“成功参与奖”等四个层次进行奖励。

五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略

1、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心

教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能 在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

例如在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。

学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心,有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”

例如在上高二数学“正方体截面”课时，学生通过网络访问教师放置在服务器上的“正方体截面”课件，积极参与活动，继而提出探究性问题：“屏幕上浅蓝色的三角形是什么三角形？”，“在一个正方体中，类似于这样的三角形有几个？”，“如何截正方体才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之间有何联系？”，“用一把无比锋利的刀猛地朝一个正方体的木头砍下去，它的截面将是什么形状的图形？”......

在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。

篇（8）

高中数学复习课的容量较大，章节的知识的连贯性相对较强，学生的已有的知识层次有很大的区别，如何在研读新课程改革精神与理念下更好的指导教学，实现有效的复习，是摆在每一位数学教师面前的一个课题.在日常教学中，我们发现学生很少有对自己思维活动合理性进行判断的自我意识，因此也就谈不上对自己的思维过程进行调节.很多学生在复习的开始没有计划，对整个章节的知识内容缺乏了解，在复习进程中缺乏整体性的一个认知，在解题过程中没有计划性，没有一条明晰的思路，对已知条件缺乏分析意识，当思维受阻时表现出不知所措，对解题结果的正确与否缺乏检验、反思和评价的意识和能力，不会对自己学习活动进行积极的调节和监控.自我监控具有从他控到自控的性质，因此在高中数学的复习教学中，如何在教学过程中对中利用自我监控理论对中等学生的学习各个环节进行教育，从而实现学习习惯的改进，学习方法的自我调整，实现学习成绩的提高，进而提高学生的学习品质，这是具有重要实践意义的问题，也是本研究探讨的主要问题.

一、自我监控的概念

自我监控（selfmonitoring）自M.Snyder博士提出后，受到心理学界的广泛关注.他认为＼[1＼]自我监控是一个人在自我表现方面的心理结构.具体来说，自我监控就是某一客观事物为达到预定目标，将自身正在进行的实践活动过程作为对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈和调节的过程.它强调主体对自己的思维、情感和行为的监察、评价、控制和调节.教育心理学更多地把自我监控看作是一种特殊的认知能力即元认知能力.强调学生在学习中扮演十分重要的角色，强调学生对自己学习过程的主动调控.自我监控学习假设学生：＼[2＼]

1.能够通过选择和运用元认知、动机策略来提高自己的学习能力：

2.能够主动选择、建构甚至创造优越的学习环境：

3.能够在选择自己所需的教学形式和数量方面扮演重要角色.

自我监控学习，是指学生为了保证学习的成功，提高学习效率、达到学习的目标，而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识活动的对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程＼[3＼].它是一个与学习者的知识、信念、动机和认知过程有关的，以信息的循环流动为特征的、审慎的、判断的、调整的过程＼[4＼].学生在这一过程中，必须主动地运用和调控元认知动机和行为，通过自我激发、意志努力、学习策略的灵活运用等获得知识和技能.它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果、采取补救措施等.近年来，学者们的研究认为，自我监控学习能力可能是影响儿童学业成绩的重因素之一＼[5＼].在某种程度上可以说，一个完善的学习过程就是自我监控学习能力主要特征的完整、充分体现.

二、实验设计

本研究的具体流程为：制定研究目的——查阅相关文献——教学实验——统计分析——访谈分析——整理材料——撰写论文.

1.研究目的

通过一个月的函数复习教学，利用自我监控理论在实验班有意识地教育，与常态教学的对照班进行双方面的对照分析，一是阶段性测验的成绩分析，旨在对照两个班级的不同方法的教学效果；二是为一线教师探讨出有用的理论与实践相结合的自我监控的教育方法.

2.实验方法

本实验为准实验设计.实验对象为笔者所带的高三（5）班和高三（6）班，将高三（5）班定为实验班，高三（6）班定为对比班，通过对比，分析实验班和对比班的学生将自我监控理论用于实验班的一个月的复习教学效果差异，在教学的各个方面对被测班级的学生进行监控.将学生对函数的概念认知水平、知识网络结构和解决问题的正确率在实验班和对比班之间进行对比.采用访谈、后测等方法将所得的数据进行分析，通过定量、定性的方法来分析实验的结果.

3.研究工具

本研究采用后测实验设计，在进行《函数》的教学后，采用我校函数复习的单元测试试卷，主要测试学生在这一阶段的函数复习的情况，在实验班和对比班间进行对比.采用集中集体测试的形式.

二、数据统计与分析

1.数据统计与分析

1-6题的正确人数的分布直方图

从上图我们可以发现，第1题第3题第4题实验班和对照班的正确率差异比较明显.其中第1题是对集合的概念的考查，结合函数的定义域和值域，需要学生在审题过程中仔细，从对照的结果看实验班的监控环节好于对照班；第3题的解题过程中余弦函数的导数求错，还有的同学漏掉的后面的常数，在后面的讲评提问中发现，对该题的结果进行检查的实验班同学多于对照班，从而该题的正确率上升；第4题考查了学生对带有参数做系数的函数问题的本质的要求，即这是否是一个二次函数？很多学生该题的正确率不是很高，错误的原因大部分是忽略了二次项系数是否为零这个前提条件，而直接按照认为的去解题，说明很多同学解题时是盲目的.但是经过自我监控的理论强化培训后的一部分实验班学生，能够有意地有效地监控自己的解题过程，从而提高了实验班的正确率.

7-12题的正确人数的分布直方图

从上图为第7题、第8题、第9题和第11题实验班与对照班的正确情况差异.第7题和第8题可以看出很多同学忽略对函数定义域的大把握，学生容易抓住问题的主要矛盾，忽略本身的前提，即要满足原函数的定义域.而从这个对照看，实验班的检测情况要好于对照班，说明学生在有意识的监控教育下，能注意函数问题对定义域的要求；但第8题的错误还是很高，但明显看出自我监控理论对实验班学生的审题能力产生正相关的影响；第11题是二元求最值问题，这类问题解决的基本方法有哪些，我发现学生掌握得不到位.尽管实验班的正确率高于对照班，但人数仍然很少，说明自我监控理论在解决难度较大，知识点较多，需要学生变通灵活对待的时候有一定的困难.可见，自我监控理论能够培养学生良好的学习习惯，但是思维水平的提高要受多方面的影响.最后一题，也是能反映出学生的能力问题，即自我监控理论对中档题目的解决确实是有很大帮助的，但是对于难题，对学生的要求很高时要研究多方面的因素的影响.

2.阶段测验的分数段人数统计与分析

下面将实验班与对照班在这次测验中的各个分数段的人数加以对比：

实验班与对照班的分数段人数对比

在各个分数段的人数对比上分析发现：在利用自我监控指导教学一个阶段后的实验班级的60-69分的人数明显多于对照班，在不及格的人数上也明显少于对照班，而高分的人数两个班级的相差不是很大，说明对中等程度学生以及一部分的差生的成绩提高的效果要明显些.

三、实验研究结论

1.通过对数据的分析和整理，发现在一些考查简单的基本技能的题目上两个班的正确率相差不大，但当其中一些题目难度在中档左右，需要学生仔细审题，看清定义域等前提条件，加之一定的分析能力等方面的时候，发现两个班的差距还是比较明显的.说明通过一个月的强化指导，实验班级的同学在审题方面能够去仔细地阅读题目、分析已知条件，对题目有一定的定性分析，解题过程中能够进行自我调整，对结果的检查也要优于对照班，从而提高了这一部分题目的正确率.从整体的题型把握上，一道题目涉及的知识点多余3个的时候，有些同学的关联性显然要薄弱些，说明未将整块函数的内容融会贯通，换言之，没有穿联起来，而实验班的同学在知识的梳理这一块是在整章教学的开始，对知识的相关联系以及解题的自我提问在课堂教学中会有意识地加强.比如当遇到学生不会的问题时一起分析：这是一个什么问题？我们通常怎么样解决这类问题？解该题运用了哪些知识内容？应该注意什么问题？对结果进行检测了吗？这样有意识的强化，使学生的自我监控由他控慢慢地变成了自控，内化成自身的一种解题习惯，从而导致了一些题目上的正确率的明显差异.

而当问题一旦出现创新，变形，难度加深，两个班的学生的差距又不是很大，说明自我监控理论在对学生解决中档难度题目的时候的效果比较明显，而高考试卷的大部分题目是中档题目，着重考查学生的双基，所以教师在教学过程中运用自我监控理论指导教学会有很好的效果.

2.同样是在实验班的同学，在进行一个月的强化教育后，自我监控对其产生的影响也不同，教师是自我监控能力养成的一个因素，还有其他因素，比如说学生的性格、学习的兴趣、家庭的教育等等方面，这是值得深入思考的课题.

3.在实验班与对照班进行了一个月的对比教学后，发现教学中，对照班的同学通过在一个月的有意识的自我监

控的教育，实验班同学在树立目标、制定计划、控制学习过程、反馈、评价、调整、检查、反思、总结等各个学习环节上明显好于对照班实验班的学生提高了学习效率和自信心，学习成绩也有了不同幅度的提高.在通过测验以及访谈我发现，很多学生开始进入会学习的状态，比如：学生的学习计划普遍、课堂效率普遍提高、学生的复习效率普遍提高.这些细节上的提高带来成绩的改变，在对一个月后的单元测验卷的分析中，在各个分数段的人数对比上分析发现：在利用自我监控指导教学一个阶段后的实验班级的60-69分的人数明显多于对照班，在不及格的人数上也明显少于对照班，而高分的人数两个班级的相差不是很大，说明对中等程度学生以及一部分的差生的成绩提高的效果要明显些.

【参考文献】

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＼[12＼]徐燕刚、刘燕.学生学习自我监控的研究进展.教学研究，2006（7）.

篇（9）

2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对教师评价提出新的要求：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[1]。教师自我评价是教师评价的重要形式，是传统他人评价的有益补充，亦是我国基础教育课程改革教师评价的探索模式，旨在使教师通过不断地自我评价、自我反思、自我调整，最终得到自我提高，以促进教师专业发展。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在课堂中教学，在课堂中成长，课堂教学评价一直是教师评价研究的热点和难点。理论上，教师课堂教学自评应该是教师教学评价的最佳方式，只有教师最了解自己的教学对象，最清楚自己在教学中的优势与困难。但理论与实际总存在差距，以教师教学自我评价为中心的基于内在标准的评价非常少见，教师教学自我评价的真正实现还有待时日。

一、课堂教学自我评价的理念

课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心，是教师依据教育目标和教学评价标准，对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断，完善课堂教学活动，提高教育教学质量，促进学生成长进步，引领教师专业发展的作用。

1.教师教学自评的出发点：促进教师专业成长

教师教学自评是教师自我发展的内在机制，是培养反思型教师的有效途径之一，是当今教师评价的发展趋势。对教师而言，课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台，同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用，既要对教师教学进行测量和评估，还应该通过教师不断的教学反思，定位角色，找出差距，诊断修正，实施转变，直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一，理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器，并贯穿于教师整个职业生涯。

2.教师教学自评的落脚点：促进学生全面发展

目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺，对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成，即便有些教师关注到学生能力、智力的发展，但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入，引导教师更新教学理念，反思教学活动，修正教学失误，实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战，教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外，还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路径和独特视角，以不断丰富和完善学生的生命世界，满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价，学生全面发展是教学自评的最基本立足点。

3.教师教学自评的生长点：促进评价系统完善

我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明，要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位，课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素，研究者大多采用自上而下理论演绎法，先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等，教师只是被评对象，很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价，教师将不会对教学改革付出额外的努力，完善评价系统只是空中阁楼。当今，教学自我评价作为一种过程性评价，已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例，去除教学的“经常化”，突出教师的主体地位，激发教师对教学评价的积极参与，对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。

二、课堂教学自我评价特征

教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤，也为教师专业发展提供了广阔空间，并契合我国新一轮基础教育课程改革理念，它具有以下显著特征。

1.反思性

教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材，对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考，是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础，是教师教育的主要内容。教师在自评中反思，可有效增强教师反思意识，提升反思能力，规范反思实践，诠释反思结果，让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。

2.过程性

教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程，更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价，而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程，不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思，也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼，才能由初任教师成长为专家型教师。

3.实践性

教学是师生共同参与的实践活动，课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象，不断地调整教学策略和方法，在实践―反思―再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。

4.诊断性

教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查，更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上，使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正，促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求，也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效，有必要建立完善的评价机制，即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具，帮助教师有“据”可依，发展教师课堂诊断能力，提高教师教学技能。

三、发展性课堂教学自我评价标准与实施

教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种办法搜集评价资料，对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下，国内课堂教学评价从一堂课的标准入手，对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期，李秉德先生运用系统论观点，提出教学七要素说，构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展，教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法，编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行，为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪，有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架，为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进，要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明，推进课堂教学的深层变革，亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求，适合本土国情，使其具有科学性和适切性；完善课堂评价系统，尊重和满足学生需要，使其具有多维性和全面性；引导教师积极反思，促进教师专业成长，使其具有实践性和主体性。

1.自我评价标准：科学性和适切性的统一

科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律，体现先进的教育理念，符合我国新课程改革的价值观，并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前，教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索，鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱，对教学过程的认识也有一定的局限，对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩，完全依赖教师的主观判断，很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状，不仅需要一线教育工作者的探索和努力，更需要引起大学研究机构的高度重视，加强大学与中小学之间的合作，就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来，发挥各自优势，通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。

2.自我评价内容：多维性和全面性的统一

课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动，是学校教学活动的基本组织形式。长期以来，我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践，提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上，以新课程改革理念为指导，以科学、辩证的思维方式来运筹，需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样，才能保证评价对课堂教学活动的正确引领，实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效（见图1）。

图1 教师课堂教学自我评价结构图

（1）教师教学评价

教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标，提升课堂教学质量，从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的，还要关注学生学习情况，尤其是学困生的转化。因此，教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学，还要照顾学生个体差异，注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容：课堂引入恰当，教学层次安排合理；教学内容准确，正确解读教材；课堂结构完整，体现教学认知结构；课堂时间把握恰当，教学密度安排科学，不拖堂；课堂练习适中，讲练结合，给学生预留思维的时间和空间；及时纠正和讲解学生学习问题，避免重犯错误；教学内容要与生活相联系，注重学生情感、态度、价值观的培养；课堂结束有小结，条理清晰，简明易懂；关注学困生，照顾学生个体差异，注重全体学生发展。

（2）学生学习评价

以往的教学评价大多只关注教师的教学行为，关心学生学习结果。在具体评价过程中，往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上，学生学习环境是丰富多彩和不断变化的，学生学习不仅受教师“教”的影响，教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”，“学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手，评价标准中应该包含以下内容：创设情境，活跃课堂教学气氛，自然至上；激发学生学习兴趣，启迪学生思维；培养学生学习专注力，提高学习效率；课堂教学体现学生自主学习，培养学生独立思考、探索创新能力；课堂教学体现学生合作学习，增强学生合作意识；学生学习过程中突发事件及其处理，优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力，还要关注学生能力、情感和态度的培养，使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。

（3）教学效果评价

课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识，关注个体生命价值，进而促进学生的全面发展。但是，不能空谈学生发展，学生发展是有条件的，需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何，更多体现在教学效果上，表现在教师能否完成教学任务，教学目标是否达成；是否解决了教学难点；教学重点是否突出；多媒体和教具运用是否恰当；教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳，即便是再华丽的“精品课”、“示范课”，其本质上不过是中看不中用，多少有自娱自乐之嫌。

3.自我评价实施：实践性和主体性的统一

新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下，中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题，如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视，没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；课堂教学自评缺乏相应评价标准；自评过程缺少专家学者指导；教师对自评内容模糊不清，对自评结果利用不佳等，这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评，已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态，无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位，使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思，促进教师的专业发展。

（1）确定评价标准是实施自我评价的前提

标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定，是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师自我评价中，必须要有明确的标准，这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性，更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度，22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上，契合新课程改革要求，并结合教师访谈，经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人，教育测量与评估2人，教研员3人，校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式，1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”，6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多，表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进，亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足，为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题，反思问题所在，调整改进，要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能，是有别于历来教师测量与评定的新方向。

（2）教师培训是实施自我评价的保障

教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动，需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中，可以借鉴自我评价标准，对教师教学状况、水平加以整体判断，亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标，发现问题，分析原因，挖掘原因背后的深层次问题。因此，为了使教师课堂自评得以有效地进行，就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训，促使教师了解自评过程，掌握自评方法，解释自评结果，提高自评成效，使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先，学校领导应高度重视教学自评工作，创设良好的教学自评环境，确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准，引导教师积极参与教学自评，明确自评目的是为了促进教师的专业发展，自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据，使教师打消顾虑，用平和的心态剖析自己，及时发现教学不足，寻找个人“最近发展区”，避免出现自评高估的现象。其次，教师在专业人员指导下，掌握恰当的自评方法和工具，遵循规范的自评操作程序，全面收集课堂信息，客观分析教学活动，合理利用自评结果。同时，也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用，加强教师之间的合作，让教师在自评―反思―改进―再评价的循环反复过程中不断地检测自己，提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位，又鼓励教师之间建立平等的合作关系，真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价，是一种面向未来的评价。

参考文献

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[2] 裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换.教育研究，2008（1）.

[3] 赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势.比较教育研究，2003（1）.

[4] 李秉德主编.教学论.北京：人民教育出版社，2001.

[5] 李蔚.课堂教学效果的心理学评价方法.心理学报，1988（4）.

[6] 孙亚玲.课堂教学有效性标准研究.北京：教育科学出版社，2008.

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“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。

一、科学人文主义的缘起、内涵及意义

近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。

萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。

如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。

科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。

既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。

二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义

(一)人本主义思想的起源和特点

在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。

现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。

(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义

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关键词：医学　人文素质　重要性

一、加强医学生人文素质教育重要性

1、医学生是经济社会发展和卫生事业改革与发展的重要人才资源

如何适应新形势、新任务的基本要求，对医学生进行人文素质教育和培养是医学院校面临的一项重大的任务。加强和改进医学生人文素质教育，提高他们的人文素质，把学生培养成为我国医学卫生事业合格的建设者和接班人，对不断深化医疗卫生事业改革和发展、促进社会进步具有重大而深远的意义。

2、对医学生进行人文素质教育是促进学生全面发展的基本要求

人类社会正步入知识经济时代，我国正在构建以人为本的和谐社会。这就要求科学教育与人文教育相互融合，必须提高医学生人文素养，把他们培养成为尊重人类、尊重生命、有爱心和高尚职业道德的人类健康的守护者。

3、对医学生进行人文素质教育是医学教育遵循医学自身发展规律、顺应医学模式转变的必然要求

20世纪以来，特别是五、六十年代以后，人类疾病谱发生了很大的变化，由社会因素、心理因素、环境因素及行为因素诱发的心脑血管病、精神疾病、肿瘤等非传染疾病的发病率明显增加，人类对健康的定义也发生了很大改变。医学模式已由传统生物医学模式向生物——心理——社会医学模式转变，这就对医药卫生人才整体素质尤其是人文素质提出了新的要求。医学教育应顺应医学模式的转变，加强医学生的人文素质教育，这也是医学人文性复归的客观要求。

4、对医学生进行人文素质教育是提高未来医务人员道德水平的客观要求

高等医学教育以培养德术兼备的医学人才为己任，在医疗实践中，医德与医疗技能相辅相成，缺一不可。在高新技术突飞猛进的今天，整个医疗卫生的防治诊疗水平有了很大的进步，这对所有医疗卫生人员的职业道德提出了更高的要求。纵观古今中外，医德所要求的具体内容与人文素质教育的目标和内容也是一致的，这种现实的要求就迫使医学教育从开始就要加强医学生人文素质教育，打好职业道德的基础。

二、加强医学生人文素质的方法探讨

（一）充分发挥课堂教学在医学生人文素质教育中主渠道作用

1、构建合理的人文素质教育课程体系。

人文素质教育的课程内容主要包括：以学科构建的人文社会科学课程，主要有文、史、哲、音、美、心理学等。此类课程约占人文素质教育课程的二分之一，主要让医学生建立对人、社会、自然和自身的正确认识和正确态度，树立科学的世界观，培养道德情操和人文素养。由人文社会科学与医学交叉产生的边缘学科课程，主要有医学哲学、医学心理学、医学伦理学、医学社会学、医学史、卫生法学、医患沟通学等。此类课程主要让医学生能运用人文社会科学的理论方法，探讨与医学有关的若干问题，引导他们尊重生命及其发展规律，正确认识生命与健康的价值，同时尊重人和人的权利，正确认识和处理医患关系。由多学科融合后形成的综合课程，主要有社区卫生保健、医院管理、人口学、运筹学等。此类课程主要是融人文素质培养于医学实践之中，提高医学生的综合素质和综合能力。

以上三类课程相互联系，根据学生所在年级的不同，分阶段渐进，贯穿医学生入学到毕业全过程。低年级学生以第一类课程为主要内容，辅之早期接触病人，培养医学生的职业认同和责任感；二、三年级学生以第二类课程为主，在此阶段学生参加社区医疗实践与健康调查，使学生提高社会责任感；高年级学生以第三类课程为主，结合临床实习、论文答辩、毕业教育，在临床实践中理论联系实践，努力提高自身职业道德素质和整体素质。

人文社会医学课程的教学方法应积极尝试多种形式。如指导性自学、实践性学习、研究性学习、交互式学习等。必须讲求实效性，充分发挥学生学习的主观能动性。

在人文社会医学课程的学习成绩评价方法方面，应逐步推广以撰写论文、讨论、社会调查等方式进行考核，侧重培养医学生综合、分析及处理问题的能力。

2、在医学专业课教学中融入医学人文教育

医学基础课与专业课教师在教学过程中应当渗透人文精神，加强医学科学精神与人文精神的融通。专业课教师应不断更新教育观念，把课堂教学不仅仅作为传授医技的渠道，更作为育人的渠道，将人文精神教育融汇于专业基础和专业课程教学之中，有效地促进医学生人文精神的培育。在专业课教学中应选用该专业发展史上里程碑事件、著名科学家的事迹等启发学生；还应增加相应的伦理学、社会学、法律法规等方面的教学内容。医学伦理学中的自主、知情同意、伤害、最优化的基本原则应贯穿到临床各科教学中。

3、在见习、实习教学过程中融入人文素质教育

医学教育具有实践性强的特点。在医学教育的见习、实习阶段，尤其应注重加强人文素质教育。各见习、实习教学单位应结合医学生见习、实习所接触的典型病例、以及本单位曾发生的典型事例，进行医学人文专题讲座和案例分析，将医学人文理论知识应用于实践，使学生学会从医学、道德、法律、政治等不同角度去研究、解决医疗问题，使临床实习阶段不仅仅是对医学知识技能的实习，也是对医学人文知识运用能力的实习。

（二）充分发挥优秀校园文化在医学生人文素质教育中的载体作用

1、充分发挥校园文化环境的育人作用

物质——空间类环境以暗默的方式寓含着文化信息，积淀着历史与现实的价值理念，学生在与物质情境的交融与对话中，不断地解读其中的价值寓意，给学生一种高尚的文化享受和催人奋进的感觉。

组织——制度类环境，负载着整个学校的组织方式、管理制度等方面的信息。组织制度极大地影响着学生的行为、性格发展。学校要营造民主、严谨、以人为本的制度环境，努力提高管理人员和职工的素质，尊重学生人格，鼓励个性发展，建立平等和谐的师生关系，营造博爱、诚信、团结、互助的人际关系。

文化——心理类环境是最具有凝聚力、向心力和生命力，深刻、稳定地体现着校园群体的共同价值、理想和情操，能使学生拥有归属感、自尊感和使命感。因此，应加强校训、校风、校歌、校徽等象征着大学精神载体的教育功能；营造积极向上的工作、学习和生活氛围，强化群体行为举止对个体行为举止的影响。

2、充分发挥校园科技文化活动的育人作用

校园文化科技活动是对医学生进行人文教育的重要载体。应积极鼓励、大力支持校园科技文化节、名家论坛等各种形式的校园科技文化活动，充分发挥大学生艺术团及各种以科技文化活动为宗旨的学生社团的自我教育作用，使学生在亲历的活动中修身养性、开拓视野、增长才干、增强科学人文素养。

3、充分发挥大学生社会实践活动的育人作用

要创造各种机会，提供必要条件，积极引导和鼓励学生深入基层、农村、社区、企事业单位，接触社会、服务大众，开展慰问走访、体检义诊、导医护工、科普宣传、扫盲支教、社会调查及社区服务等多种活动，以此培育医学生“关心、尊重、理解、尽责”的优秀品质和立志成才、服务社会的崇高追求。

（三）加强医学生人文素质教育的基础建设

1、加强医学生人文学科和师资队伍建设