架构师论文大全11篇

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一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的：一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是：奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高；而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有：学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导；教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨

1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。

2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的：一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。

3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。

4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。

6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。

(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。

(三)评价主体多元化

篇（2）

关键词：德性制度化规则泛道德主义

德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划。秩序性是人类永恒的追求，不管是内在生活世界还是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。这两种秩序性分别存在于两个不同的世界中，但它们并非绝然隔离，而是以各种复杂的关联方式构成一个通过人的社会化过程来显现的相对统一的张力构架。内在秩序和外在秩序不仅有着不同的规定性，而且它们的获得方式也存在着很大差异。要真正深刻地理解这个张力构架，就必须对不同秩序的获得方式和不同方式之间的关系作出恰当的理解。

一、德性是内在秩序的根源。

它使人类超越自然属性的羁绊和生理本能的绝对驱使，成为一种能够自我节制的社会存在。德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力，它以其根源于超越性的观念力，永远深情地眷注着人性的提升、人情的陶冶和美好习俗的护养，承担起为人类构筑精神家园，为人之为人确立形上基础的历史使命。德性建构了人的品格，纯化了人的心灵，为人的尊严奠定了基础，每个真诚的灵魂无不深情地眷恋着它。德性作为人的一种稳定的精神品格，积淀在人的自我意识之中，指导人们的价值选择，通过人们的道德实践，在人的行为模式中呈现为个体存在的现实形态。它唤醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉耻之心，行“忠恕”之道，最终向自由自觉的境界升华。

自由是人类意志的本性，也是德性发生的前提。但自由不是任性，而应该理解成人的理性的自觉，意志的自律。道德虽然具有某种“律令”的表现形态，但本质上却不是一种外在的强制，而是人自身生发出的一种内在需求。德性不应该被外在地强加于人，而是应该通过个人的人格自觉来实现。道德最根本的规定性正在于人的行为出于自由自觉的内在需求，而非受制于物欲，沉湎于声名。德性既不是冰冷理性的算计，也不同于刺激反射型的技术层面上的因果机制，而是与人的意志和情感体验密切关联的。德性所崇尚的是人的善良的意志倾向，合宜的行为模式和仁人惜物的情感。德性自身虽然与人的理智能力有关，但更主要地取决于主体自身的心灵感受方式和情感归向。德性在人的行为方式上的具体表现即是人的心灵品质的整体表达。德性的外化就是现实社会生活中道德行为的发生，道德行为本身就是在社会环境中彰显生活的本己意义，是对行为的整体价值和意义的创生。德性通过对“责任”和“义务”的自觉来展现自身，因为“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了义务这样一种意识”。（黑格尔，1979：157）自由使人拥有了担负责任和义务的逻辑空间，而德性的用心正在于唤醒人对责任和义务的自觉。

制度化规则是对社会秩序性的“衰落倾向”的一种必然反应，是人类社会生活的整体性、有序性的形式化表征。它通过对独立主体行为方式的刚性规制来刻划个体自由的社会意义和个体与整体的历时关系。人是一种社会化存在，人必然要和自身之外的对象发生作用。这些作用存在各种不同的类型，有些不仅对个体本身是积极的，而且对个体所属的整体也是积极的，但并非所有类型的作用都是如此。所以，需要对社会过程中某些类型的人与人、人与物的作用方式加以限制，限制就需要某种确定的标准，标准的现实体现即是规则。制度化规则的本质在于人们的“共同契约”，所以它最突出的表现形式就是以公共意志为诉求的强制。这种强制对于每个单独的社会主体而言，只涉及外在的行为，不直接涉及精神过程；只涉及主体行为的表达形式，而不直接涉及行为的动机。大多数制度化规则都不是超时空的，而是在特定时空条件下才表现为强制。对待违规行为的结果的反应是一种直接涉及利害的反应，而不是仅仅限于一种贬抑性的价值评价。所以说，制度化规则作为一类重要的社会结构，它与自然人性中所涵纳的“趋利避害性”息息相关，而这种趋利避害性总是通过人的理性能力来表达。理性算计并不总是一件坏事情，它是人们适应这个世界时所必需的基本能力。这种能力正好是制度化规则能够发挥其社会行为整合性能的一个重要基础，也是制度化规则系统在运行过程中的可操作性、因果的直接相关性和技术度量的确定性的重要基础。

从形式上来看，制度化规则是对人的自由的一种限制，但实质上是对自由的一种烘托和保障。自由的实现需要限制，限制的道德指归正是自由。即是说，自由并不具有自然、先验的特征，而是通过人类的制度铨选突显自身；主体关系的秩序性和可预见性也只有在制度化规则结构中才能够确定。制度化规则赋予每个主体以特定的社会角色，并给予其社会行为以相应的预期参量，从而使人与人、人与物之间关系中的不确定性降解到规则系统“定义”的最低限度。也就是说，制度化规则系统的程序化运作使社会历史过程相对理性化。它既使社会存在成为确定的、可预见的，也使人的自由成为实在的、可理解的。这种确定性既意味着它的结构模式的相对静态性、稳定性，同时也表达了它外在的刚性规制方式。在类的意义上说，没有绝对的自由，因为个体的自由与整体的自由并不是完全相容的；即使是仅就个体或整体自身而言，自由也不会是绝对一贯的。这里不仅涉及个体相互之间的冲突，而且涉及同一个体在不同时空点上的冲突。制度化规则会为人们的自由创造一个具有相对相容性的现实空间，使根本的自由得以保证。制度化规则是人类行为的一种发生模式，它为行为的正当性提供了最基本的评判标准。

从社会效用角度看，制度化规则对人的内在价值取向的塑造是通过对人的外在行为方式的引导和规制而实现的。人的行为方式因其必然的、普遍的“外部性”而不能立足于自我决定，必须是在制度化规则裁切其负外部性的前提之下展开。这正是制度化规则那种看似不合理的“片面性”、“静态性”、一律性、强制性等规定的内在价值根源。

二、德性与制度化规则是两类不同的社会秩序的整合方式。

它们之间既具有深刻的相互作用关系，又具有完全不同的存在方式。制度化规则系统的构建总需要一定的价值铺垫，而这种价值通常是来自于一个社会所公认的道德价值信念，这些价值信念不仅是制度化规则系统合理性的根据，而且是其规范社会行为的基本价值标准。也就是说，制度化规则的现实有效性离不开德性的内在担保，完全脱离人的道德认同的制度化规则无异于“机心”对人心的宰制，无异于“物性”对人性的役使。正因为这一点，可以说制度化规则系统就成为社会道德结构的直接现实的表现形态。另一方面，制度化规则系统在发挥作用的过程中，也具有提升主体境界的积极作用。它为经济主体建构了一个规范化的行为模式，比如不是采取抢劫而是采取合规范的竞争易方式在社会个体之间分配权益。由此，它就为人们的行为塑造了一个与道德价值企向相接近的倾向性，同时也为人们精神境界的提升提供了一个现实基础。

一定的道德观念和道德行为，总是与某种特定的社会群体及其相应的制度化规则结构相关联。德性作为一种观念形态的东西，必须以这种确定的制度化结构为现实背景。离开特定的制度化规则系统抽象地强调个体的德性境界，不仅会使这种强调失去应有的现实基础，而且会使道德本身扭曲变形。离开制度化结构的正义性谈论个人道德的完善，对个人提出各种严格的道德要求，不仅是无济于事的，而且是不合理的、有害的。

相对于制度化规则这一外在的形式，德性则更多地体现了道德的内在维度。制度化规则主要表现为对社会个体的外在制约，而德性的外化却要通过具体化为个体自身的道德意识来实现。当主体的行为出于德性时，并不表现为对外在社会要求的被动遵从，而是呈现为自身的一种存在方式。德性表征了人对完美存在的确证和追求，制度化规则所体现的则是人们社会生活的现实需要。制度化规则是基于公共权威的强制，而德性则是基于对“义务”认同的主体性自觉。在制度化规则结构中，义务与权利是一组对等的范畴，这种对等性是制度化规则结构公正性的初始条件之一；对德性而言，它所真正关注的并不是这种对等性，而是倾向于对责任和义务的强调。一般地，对一个对象的强调并不必然导致对与之对应的另一个对象的否定，所以，德性对责任和义务的强调，并不意味着权利与义务的不相容或绝然割裂，而是为了通过道德主体的积极反应抑制人们积淀于自然属性中的那种重视权利而忽视义务的心理趋势。

以上分析表明，德性与制度化规则虽然存在着紧密的联系，但它们的内在规定性和运行方式确实有着很大差异。改革开放前，人们不但无视二者之间的重大差别，而且刻意追求它们在方法论层面的严格“同构”，执意以制度化方式推行德性理想，竭力使道德制度化，比如说道德的意识形态化、政治化、行政法规化等，其结果是导致道德的非道德化。这里的思想根源就在于泛道德主义或道德中心主义。这种主张不是把人看作制度化规则系统规定下的感性存在，而是把人看作以某种特定的价值符号来表征的“道德人”，对人的自然属性的道德价值没有给予应有的肯定，甚至竭力否定人的感性本质的积极意义，坚持只有超越了人的自然属性才能够把握人的“真正本质”。这显然不是一种对人的存在全面而深刻的理解。“趋利避害性”是人的自然属性的基本构成，欲望和需要的满足是人的基本利益，追求自身利益的最大化根源于人的本性，只有在制度化规则层面肯定这一点的合理性，理想德性才会真正成为可理解的、对人生不可或缺的价值祈求。凡事诉诸人的德性，一事当前，必先追究甚或只追究是否道德，把道德视为社会生活最重要的，乃至唯一的调节方式，企图以道德解决所有的社会问题，这一思路决定了泛道德主义必然漠视社会制度化规则整合社会生活秩序的基本地位，习惯于把造成社会生活失范的原因归结为社会主体的品德修养，而不是去追究制度化规则本身的正当性和技术合理性。与制度化规则相比，德性不具有操作意义上的确定性，人的理性自觉和意志自律同样不具有普遍有效性。换句话说，德性的非实体化形态，决定了道德化裁量标准在操作意义上的模糊性和校准的多元性。所以，道德制度化必然造成诸多难以令人接受的后果。第一，使制度化规则系统的内在动力外在化，也就是以宏观的政治力量代替源于人的“趋利避害性”的微观推动力，从而使社会经济、科学技术及各个方面的发展迟缓。改革开放前的社会状况已经充分说明这一点。第二，“如果法律规则与道德要求之间的界限是不明确的或极为模糊不清的，那么法律的确定性与可预见性就必定会受到侵损。”（E.博登海默，1987：366）热衷于精神领域的道德强制，就必然忽视制度化规则系统的设置、创新及其运行过程中的技术性问题的解决，甚至认为专注于制度化规则的技术性问题是舍本逐末。这种思维定势必然导致社会制度化规则系统的演进远远落后于时代的要求，使社会生活的公平理想更难以实现，反过来促使人们更多地诉求德性，不断提高道德的制度化水平，最终使德性本身遭受难以弥合的伤害。第三，道德制度化不仅造成现实社会生活的僵化、封闭与落后，而且给我们在对诸如社会道德状况的评价、德性本身的意义、道德的社会效用及其发挥效用的方式等问题的理解上造成混乱。第四，道德强制使社会生活中假慈伪善流行。道德强制使大多数人的注意力更多地集中在社会主体的精神品格上，而不是制度化规则的合理性上，这实际上为机会主义行为和欺诈行为提供了方便。这不仅对伦理崇高是一种伤害，而且有损于整个社会的公序良俗。第五，在这种情况下，人的心灵不是受到德性的滋润，而是受到德性的压抑，人的自然属性不是受到德性的引导与携领，而是受到绝对的蔑视与禁锢，最终造成人自身在人性的根底处永远不可弥合的分裂，使人深陷于无法解脱的精神痛苦之中。理想德性的确立及其外化，必须立足于制度化规则的基本规定性，否则，人们就会希求道德担当起整合社会秩序的全部责任，造成各种不良的后果。中国的“德治”传统，就是在道德中心主义的支配下，以“德治”代替法治，以对自上而下的道德示范的强调代替制度化规则的程序化运作，严重忽视对制度化结构本身的理性建构。传统儒学中蕴含着中华民族道德智慧的结晶，闪烁着人道精神的光彩。然而儒学的官学地位及其制度化的推行方式不仅遮蔽了它的人道主义，而且还强化了残酷的专制政治。儒家化的中国政治哲学高扬“调和”，相信道德的“奇理斯玛”功能，只要官家成圣为善，百姓自当景从不二。政治问题从而道德化，政治秩序仅只由道德意图之基础上自然生成。（林毓生，1988：125）人们常常不是依据制度化规则严格界定当事人的行为，而是依据道德标准或是出于道德义愤评判当事人本身。这种道德中心主义在中就曾达到登峰造极的程度。可以说，这是中国具有现代性的制度化规则系统迟迟未能建立起来的最重要的原因之一。

三、对于人的价值迷失、社会失范、个体越轨行为的泛滥，不能说道德没有责任。

但长期以来，学界确实存在苛求道德的倾向：出于对社会失范的忧虑，极端地强调德性的重要性，于是演生了各种各样的追求道德社会效用的偏激主张。“因为过分地强调道德的重要性，而把它变得如同法律一样威严，不可侵犯，其结果是取消了道德，磨灭了人们的道德意识，把所谓德性变得徒有虚名。”（梁治平，1991：254）强调道德的结果是道德意识的磨灭，善良的初衷却带来人心的禁锢或放逐。这种理论企向产生的根源就在于漠视制度化规则与德性在作用方式上的原则差别。要使德性在引导人生，挺立人格、陶冶情操的深层次中更加光彩夺目；要使道德成为活的而不是死的，肯定的而不是否定的，正面的而不是负面的；要使德性能以形上超越的姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其分地各司其职，而不是使它们“越俎代庖”式地相互“僭越”。

随着社会的发展，人与人之间的关系变得愈益复杂，如果一如既往地仅仅满足于单纯的道德调节，就难以准确厘定复杂的人际利害关系。制度化规则不仅能够提供界定复杂的社会利益关系所需的技术细则，而且能促动大多数利益主体协调一致地创造利益，推动物质文明的发展。市场经济体制的建立就是符合这一总体思路的。

在市场经济体制下，经济主体在等价交换过程中追求自身利益的最大化，完全符合制度化规则肯定追求功利价值的现实合理性这一基本要求。但是，由于制度化规则的利益驱动机制所内含的功利价值观念的外趋指向，及其源于公共权威的巨大强制力量，使经济主体的趋利动机不断强化，以致可能把交换原则外推到非市场领域，使原本丰富、完整的人性日益被功能化、市场化所销蚀、肢解，导致“物性”对人性的宰制。这类问题的解决当然不能依靠制度化规则的强制性裁切。德性在调节个体与个体、个体与社会之间利益冲突时，是通过对人格的塑造，通过把社会目标和制度化规则转化为个体的道德情感和信念，经由个体的道德实践，达到整合社会秩序的目的。所以，在实际运行中，只有坚持把制度化规则与德性区分开来，坚持德性的非功利原则，保持其突出的义务性特征，才能使德性充分发挥消解功利价值观外趋倾向的功能，才能为人性的提升、良知的培养创造更大的可能空间。如果一定要坚持采用制度化方式推行心性学说，实质上就意味着以利害观念支配德性，把德性对人的感化变成以功利主义为主导倾向的他律性规制，从而使德性在根底处丧失自身原本具有的超越的品性。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”（A.麦金太尔，1995：241）德性本身并不绝对排斥人追求或维护自己的正当权利，但它的旨趣在于养护人的精神品格，在于一种被赋予更多企盼的崇高境界的自律性提升，而不在于某种“权利”的界定与确认，不在于引导人们关注自身的利益，反倒更倾向于对个体自身利益意识的某种消解。社会主体关注自身利益和追求自身利益最大化，虽然是合乎制度化规则的，但在德性层面上看，却未必值得特别推崇。

如果说在旧中国，强使制度化规则与德性浑然无分是为了维护封建专制，达到社会控制之目的，那么，今天仍然固执于这一运思方向不肯放松就是不可原谅的过错了。德性的本质在于理性的自觉，与强制的推行方式格格不入。道德的制度化既是学理的谬误，也是“急功近利”的德性治化心态的反映。虽然用心无邪，但结果却极其有害。我们要走出道德的困境，就必须坚持德性与制度化规则在方法论层面分立的观点。由于现代制度化结构系统具有清晰的可操作机制，故从操作方式上将它和道德系统区分开来是可能的、必要的。解消道德系统和制度化系统之间的严格同构，增强道德的理想性，会使道德变得更加宽容，更加有魅力。德性应该成为关照人生的一盏明灯，它并不企求人惧怕它。要摆脱靠恨一些人去爱另一些人的生活方式，仅凭制度化规则的规范是不够的，这不仅需要情感的升华，而且更需要道德智慧的创造。要创设现代的道德意识，就必须坚持道德诉诸自觉的原则，这个原则既给了道德自我创生的机会，也给予它维系人心的能力。高尚的道德情操是人的德性的自然流露，与功利化的顾忌绝然无涉。

我认为，在当前贯彻“以德治国”方针的大背景下，探讨德性与制度化规则在方法论层面上的区别是很重要的，这可以避免我们对“以德治国”战略思想的误解，从而达到正确地贯彻这一战略思想的目的。

参考文献：

①.黑格尔，1979年，《精神现象学》（下卷），商务印书馆。

②.E.博登海默，1987年，《法理学──法哲学及其方法》，华夏出版社。

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[关键词]企业并购期权期权价值

企业并购就是企业以现金、证券和其他方式购买取得其他企业产权，使目标企业丧失法人资格或改变法人实体，从而获得目标企业的控制权的经济行为。实证分析显示：我国上市公司在并购后的二三年内经营效率没有明显提高，甚至多数公司的资产收益率还出现了下滑趋势。这些现象无法用传统的并购理论来进行合理的解释。本文试图从期权价值的角度来解释企业并购的动因。

一、现有企业并购动因理论

在企业价值最大化的背景下，企业并购存在许多具体原因。经济学家从多个角度对并购活动加以解释，形成多种并购理论。Brouther(1998)认为,并购动因可以分为经济动因、个人动机和战略动机三类。Weston等（1998）将现有文献中的并购动机分为战略驱动的并购、管理层无效驱动的并购、管理层利益驱动的并购以及股市无效驱动的并购四类。综合国内外学者的研究成果，可以将企业并购动因归为:实现管理协同、追求市场控制能力、追求规模经济效益、降低成本、分散风险、应对市场失效、增加管理特权等。

现有理论从不同角度对企业并购动因进行了分析，为正确认识企业并购动因提供了重要依据。但是这些理论适用于理想状况下的并购，不能完全解释现实中越演越烈的并购浪潮。笔者通过案例分析，得出结论：并购中的期权价值不可低估。

二、基于期权视角的企业并购活动分析

期权是赋予持有人以指定价格买进或卖出一定数量标的物的权利。收购目标企业（标的物）是存在风险的。因为在整合过程中，企业内外环境时刻在变化，企业需要不断更新和调整原有的计划。正是由于有了这种变化，企业便拥有了选择创造价值的权利。

这种可能的期权包括扩张（或紧缩）的期权和放弃的期权。扩张（或紧缩）的期权是指当条件有利时，它允许目标公司扩大生产，当条件不利时，它则允许目标公司紧缩生产。由于这种期权的存在，许多看似不合理的并购也成为可能。为了更清楚地说明期权对并购的影响，现假设有一企业，预期的各年现金流量情况如下表:(单位:元)

为简化问题，假定现金流量都已经贴现。如果用常规的净现值法来评估这起并购，净现金流NPV1=－1000000－50000+2000000×25％+1000000×50％－100000×25％＝－75000<0。计算结果为负，该起并购并不可行。但是倘若目标企业的生产能力有足够的弹性，当市场需求旺盛时，通过扩大生产来增加销售，现金流也随之增加。如表中的现金流由2000000调整为2500000。当市场萎缩或前景黯淡时，可适当抽离资金，压缩生产线，缩小损失幅度。如表中的现金流由－100000调整为－50000。调整后的净现金流为:NPV2=－1000000－50000+2500000×25％+1000000×50％－50000×25％＝62500>0。这充分说明拥有了这种扩张(或紧缩）的期权之后，表面上没有价值的并购完全是可行的，特别是那些净现金流量虽为负值，但只是略低于零的并购。

放弃的期权是指并购某目标企业之后又出售该企业或转到其他行业，当出售所得即企业的放弃价值大于企业未来现金流量或转行所创造的现金流量时，企业便应该行使放弃的期权。在并购案例中，部分企业因整合不力等原因不能为股东带来价值的时候，并购方会通过出售该资产套现，转投到资产收益率更高的行业中去。因此，从这个角度来看，行使放弃期权其实也是企业资产重组的根本目的。仍以上述企业为例，一旦拥有了目标企业的处置权，就为放弃期权创造了条件。假设三年后目标企业的市场价值为400000元，转行提供其他商品或服务经估算能带来正的现金流600000元。那么转行提供其他商品或服务对本企业有利（选择Max(400000,600000)=600000）。如上表最后一列所示，调整后的净现金流NPV3=－1000000－50000+2000000×25％+1000000×50％+600000×25％＝100000>0。这起并购在理论上是完全可行的。

三、相关启示

从上述分析可以看出，期权价值是企业并购活动中不可忽略了重要因素。并购企业更应该关注目标企业未来的发展潜力与应变能力，在并购之前，应做好目标企业的评估工作，判断是否存在着期权，期权的价值到底有多大。

参考文献:

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Abstract: construction frame structure design is in the structural design of more basic design, architecture frame structure design problem is the focus of concern, is to ensure the safety of the structure, building construction realize the use function of the soul. In this paper the design of frame structure are analysed, and the corresponding solutions.

Keywords: frame structure; Structure design; principle

中图分类号：S611文献标识码：A 文章编号：

一、引言

框架结构作为常用的结构形式,具有结构布置灵活、抗震性和整体性好的优点,目前已被广泛地应用于各类多层的工业与民用建中。随着计算机技术的不断发展,框架结构的计算也由手算转向电算,计算精度日益提高,设计人员的工作强度逐渐降低。但是,在框架结构的设计中,仍然存在着一些概念性和实际性的问题需要设计人员予以重视,以确保设计质量的提高。

二、框架结构设计中关键问题的处理

（一）、梁与柱的中心线宜重合

规范规定,框架、梁、柱中心线宜重合,当梁、柱中心线不重合时,在计算时应考虑偏心对梁柱节点核心区受力和构造的不利影响,以及梁上的荷载对柱子的偏心影响。若偏心距大于该方向上柱高宽度的1/4时,可以采用增设梁的水平方向加腋等措施。有模拟水平地震作用的研究表明,当框架梁、柱中心线偏心距大于该方向柱宽的1/4时。节点核心区除了出现斜裂缝,还会出现竖向裂缝。因此当梁、柱偏心距大于该方向柱宽的1/4时应采用梁水平腋的措施,加腋的构造见《高层建筑混凝土结构技术规程》(以下简称《高规》)6.1.7条,加腋后的粱在验算梁的剪压比和受弯承载力时,一般不计加腋部分截面的有利影响。水平加腋部分斜向设置的水平钢筋的直径不宜小于φ14,间距不小于200mm,附加箍筋直径不宜小于φ8@200。

（二）、避免短柱的出现

框架的柱端一般同时存在着弯矩M和剪力V,长、短柱的确定是根据柱的剪跨比λ=M/Vh0确定(ho与弯矩平行方向柱截面有效高度)λ≤1.5时为极短柱,1.52时为长柱。试验表明极短柱发生剪切斜拉破坏,属于脆性破坏.短柱多数发生剪切破坏,长柱一般发生弯曲破坏。框架结构中由于楼梯间休息平台梁或因层高矮而柱截面大等原因,某些工程中短柱难以避免如果同一层均为短柱,各柱刚度相差不大,这种情况进行内力分析和结构设计安全是可以保证。

（三）、双向梁柱抗侧力体系的布置

框架结构既要承受竖向荷载,又要承受水平荷载,因此必须设计成双向梁、柱抗侧力体系,并且应具有足够的侧向刚度,以满足规范规定的楼层层间最大位移与层高之比的限值。

三、框架结构设计的原则

（一）、建筑结构体系应该刚柔相济

结构太刚则变形能力差，强大的破坏力瞬间袭来时，需要承受的力很大，容易造成局部受损最后全部毁坏；而太柔的结构虽然可以很好的消减外力，但容易造成变形过大而无法使用甚至全体倾覆。柔多一点虽然造价便宜但是必然产生变形以适应外力，太柔的结果必然是太大的变形，甚至会导致立足不稳而失去根本。

（二）、结构安全的设计理念

安全的结构体系是层层设防的，灾难来临，所有抵抗外力的结构都在通力合作，前仆后继。这时候，如果把“生存”的希望全部寄托在某个单一的构件上，是非常非常危险的。如土建结构中多肢墙比单片墙好，框架剪力墙比纯框架好等等，就是体现了多道防线的设计思路。

（三）、重视设计理念的发挥

抓大放小 在框架结构结构体系中具有“强柱弱梁”、“强剪弱弯”等的说法也是钢结构设计中非常重要的概念。绝对安全的结构是没有的。简单地说，虽然整个结构体系是由各种构件协调组成一体，但各个构件担任的角色不尽相同，按照其重要性也就有轻重之分。一旦不可意料的破坏力量突然袭来，各个构件协作抵抗的目的，就是为了保住最重要的构件免遭摧毁或者至少是最后才遭摧毁，这时候牺牲在所难免，让谁牺牲呢？明智之举是要让次要构件先去承担灾难。“宁为玉碎，不为瓦全”，如果平均用力，可能会“玉石俱粉”，损失则更大矣！

（四）、设计要符合实际

打通关节理想的结构体系当然是浑然一体的—也就是没有任何关节的，这样的结构体系使任何外力都能迅速传递和消减。基于这个思路，设计者要做的就是要尽可能地把结构中各种各样的关节“打通”，使力量在关节处畅通无阻。打通关节保持平衡的目的其实就是使其永远处于原始的静态，当力量不能畅通时，构件与构件之间，构件的组成元素与元素之间的静态平衡一旦被破坏，结构变成机动，“动”即是死，即为终结。可见设计者是协调者，其任务是让所有互不相关的静态构件相聚之后依然处于静态（也就是使其保持常态），或者是处在相对的静态之中。

四、框架结构设计方法

（一）、框架计算简图的确定

1、无地下室的多层框架房屋

（1）、基础埋深较浅时现浇的框架结构梁柱刚接，计算简图的确定主要是确定底层柱的计算长度。根据《混凝土结构设计规范》GB50010-2010 (以下简称《结构规范》)第6.2.20条规定:一般多层房屋中梁柱为刚接的框架结构，底层柱的计算长度取基础顶面到一层楼盖顶面的高度H:装配式框架取1.25H。

（2）、基础埋深较大时为了增加房屋底部的整体性，减小位移有时在0.000n〕附近设置基础连系梁。将基础连系梁以下的部分看作底层，往的H值取基础顶面至连系梁顶面的高度，而把实际建筑的底层作为第二层考虑，层高H取连系梁顶层至一层楼面高度。

2、带地下室的多层框架房屋 对于带地下室的多层框架结构，合理确定上部结构的嵌固位置是一个关键问题。《结构规范》和《建筑抗震设计规范》GB50011-2010(以下简称《抗震规范》)，都没有明确地提出具置，需要具体问题具体分析。对于能够满足《抗震规范》第6.1.14条规定的地下室结构或采用箱型基础时，可将地下室顶作为框架上部结构的嵌固位置，在利用PKPM软件进行设计时，楼层总数仅输入地下室以上的实际层数，底层的层高H取实际层高。这样计算出的地震作用与实际情况较为接近。对于不能满足《抗震规范》第6.1.14条规定的地下室结构或者采用筏板式基础时，嵌固位置最好取在基础顶面。此时，利用电算进行楼层组合时，总层数应为实际的楼层数加上地下室的层数。

（二）、基础宽度和面积的计算 在计算基础宽度或面积时，往往由于力学模型不明确或考虑问题不周详，导致基础宽度或面积不足。如墙体上作用有较大集中力的情况，当墙体上有较大的集中力作用时，通过墙体和基础可将集中力向地基扩散，但这种扩散是有一定范围的，且基底土反力并不均匀分布。若设计时用该集中力除以墙段长度得到的平均线荷来确定基础宽度，则导致局部基础宽度不足。因此，必须加大基础宽度以满足地基承载力的要求。通常采用局部调整系数调整基础宽度的方法解决此类问题。

（三）、钢筋混凝土保护层厚度的取值 混凝土保护层的作用是保护钢筋不发生锈蚀，并保证钢筋的粘结锚固性能，直接影响构件的耐久性和钢筋的受力性能，但由于设计人员的不重视，常会出现问题:

首先：梁或柱中，只注意到主筋的保护层厚度，而忽略了箍筋的保护层厚度，造成箍筋外露或保护层厚度不足；其次：主梁与次梁交叉处、主梁、次梁和板的钢筋关系处理不明确，造成板负筋保护层厚度不足或构件有效截面高度损失，直接影响到构件的安全性；再次：地上部分与地下部分的柱子因所处的环境条件不同，根据规范要求，应采取不同的保护层厚度。

篇（5）

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的：一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是：奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有：学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨

1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。

2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的：一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。

3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。

4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。

6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。

(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。

(三)评价主体多元化

篇（6）

一、释明权的基本含义

释明权，又称阐释权，是大陆法系民事诉讼制度中的概念。它是指法院为了救济当事人因辩论能力上的不足或缺陷，通过告知、提示、发问当事人等方式以澄清当事人所主张的某些事实，引导和协助当事人就案件事实和相关的证据问题进行充分的辩论。由此可见，释明权是一种救济方式，其设置的基础是辩论主义。所谓辩论主义，一般是指法院应严格以当事人的事实主张为裁判对象，证据资料只能来源于当事人，法官的裁判受当事人辩论结果的约束。而辩论主义的前提条件应当是当事人辩论能力的平等性。由于实践中缺乏这种平等性，于是释明权就作为“辩论主义的辅助手段”而产生了，目的就是为了平衡双方在辩论能力上的差异，进而能较好地实现程序正义和实体正义兼顾的理想。应当说，释明权的产生与存在，对于促进司法公正与效率是必要的，也是较为重要的。

二、架构法官释明范围的必要性

我国的释明制度是在审判方式改革的过程中产生的，释明既是法官的一项权利，又是法官的一项义务。司法实践表明，释明制度至今尚未得到很好的执行。究其原因，主要是，从主观方面看，一些法官对于这项制度至今尚缺乏足够的认识，甚至依然沉缅于职权主义审判模式，一些法官虽有一定认识，但缺乏执行这一制度的足够能力，同时，面对当事人因经济的、文化的、传统的、地域的等因素而在诉讼能力方面表现出的差异性，对于各个案件的释明事项及其程度很难用同一标准来衡量，因而，一些法官怠于履行释明职责；再从客观方面看，由于释明制度在我国确立的时间不长，关于释明事项的规定散见于相关法规中，致使法官难于把握。

法院是民事诉讼法律关系的主体之一，是作为审判机关代表国家依法行使审判权的，在民事诉讼过程中自始至终居于主导地位，对诉讼的发生、发展和终结具有决定性的作用。法官的释明活动是发挥其决定性作用的重要方式之一。作为新时期的法官，绝不应当仍然沉缅于浓厚的职权主义氛围之中，而应适应新时期的需要，认真吸纳辩论主义的合理内核，正确履行好释明职责，为追求案件的客观真实这一终极目标而踏踏实实地做好每一环节的审判工作。面对不断创新的诉讼模式和一些陌生的诉讼概念，法院对当事人进行积极的提示和引导，必将成为推进我国司法改革进程的一项基础性工程。而诉讼如全盘按辩论主义（对抗制）模式进行，则极易导致诉讼效率低下等弊端。权衡利弊法院对诉讼的引导和控制是必要的。为此，笔者以为对释明制度进行及时的全面的研究是必要的。这里仅对释明制度中释明的范围作一探讨。

三、法官释明范围的架构

释明范围是指一般情况下，法官应履行释明职责的各种情形的总和。法官应针对案件的具体情况，以书面或口头方式将必要的释明活动贯穿于审判的全过程。但释明范围过于宽泛，容易陷入职权主义；释明范围过于狭窄，则不能弥补当事人主义的缺陷。所以，关于释明范围的界定是一个较为敏感的问题。笔者现根据《中华人民共和国民事诉讼法》（以下简称民诉法）、《最高人民法院关于适用证据规则的若干规定》（以下简称证据规定）、《最高人民法院关于适用简易程序的若干规定》（以下简称简易程序规定）、《法官行为规范（试行）》等法规，从诉讼的不同阶段对法官释明的具体范围的架构及运用规则，略陈管见。

（一）与受理阶段的释明

在和受理阶段，释明的核心应围绕诉讼的成立展开。释明的对象为原告。释明的范围主要包括原告不明确的诉请、事实、理由，诉讼当事人是否适格等。

1、诉讼请求不明确的释明

诉讼请求不明确是指当事人提出的诉讼主张不明了，或者自相矛盾，使法院无法理解其真意，足以影响法院的裁判。

2、请求不充分的释明

诉讼请求不充分表现为两个方面：一是量上的不充分。比如，在交通事故损害赔偿案件中，原告由于不懂法律，本是城市居民却按农民的伤残赔偿金标准提出赔偿。二是质上的不充分。原告基于同一事实本可以提出多项诉讼请求，而只提出其中一部分。

3、诉讼标的的释明

诉讼标的是当事人双方发生争议并请求人民法院作出裁判的民事权利义务关系。当事人以什么法律关系作为支持自己诉讼请求的基础，直接影响到当事人权益的实现。在有些情况下，当事人由于对法律知识的缺乏或理解不当，时只是陈述了自然事实，但对依何种法律关系并不明确。对此，法官应作出必要的释明。

4、除去不当的释明

当事人的诉讼行为如有明显不适当，法院应予释明，要求其除去或变更不当之处。除去不当的释明主要有：第一，关于诉讼请求不适当的释明。第二，关于当事人不适当的释明。

5、其他相关问题的释明

如遇当事人对诉状内容和形式不符合规定、对管辖权存有异议、对依法应记载当事人口诉内容等情形时，法官均须作出必要的解释和说明。

（二）庭前准备阶段的释明

在审理前的准备阶段，释明主要是通过向当事人送达举证通知书等指导其举证。也可以在证据交换时根据当事人对法律的认知情况，对有关情况进行必要的引导。

1、对当事人举证中的释明

法官应根据证据规则，告知当事人关于举证责任的分配原则与要求、向法院申请调查取证的权利及具体情形、当事人约定举证期限的方式或法院指定的举证期限等，促使当事人围绕讼争的焦点，积极、全面地举证。

2、提出证据材料的释明

在当事人误认为自己无证明责任而不提出证据材料，或者误认为其所提供的证据材料已充分的情况下，法官应启发当事人，提供出相应的证据材料，并告知当事人，如仍提供不出必要的证据，将依法承担不利的诉讼后果。

3、对证明责任的释明

证明责任即结果意义上的举证责任，是指案件事实在真伪不明时，由谁承担败诉的不利后果的责任。法官通过对结果责任的释明，可有效促使当事人举证。

4、证据交换中的释明

在证据交换的过程中，法官的释明主要体现在：①对交换程序的简要释明。即告知当事人交换的规则和顺序，出示证据的形式要求等。②对交换行为的简要释明。它包括在当事人的主张不明确或有矛盾、不充分的情况下，法官引导当事人适当变更，以明确己方的诉求；征询当事人的意见，指导当事人有针对性地进行举证，并对有异议的证据提出理由，或对有争议的问题提出鉴定等等。③对交换后果的简要释明。即告知当事人已经交换并表示无异议的证据，非经法定程序不得随意更改或撤销其对证据发表的意见，庭审时法院也不再就此进行质证。④对继续提供相关证据的释明。如出现了当事人所举证据不足以认定相关事实或在对方提出了相反证据后的举证责任承担等情形时，法官应予适当提示，让当事人尽可能穷尽举证责任。

（三）开庭审理阶段的释明

在庭审阶段，法官应围绕当事人的请求和争议焦点，居中引导双方当事人进行辩论。

1、诉讼程序的释明。

法官应对为何适用简易程序进行独任审判、为何由简易程序转为普通程序等程序性问题，向当事人予以必要的说明，特别应将“诉辩式”庭审方式告知当事人及诉讼人，促使其配合法庭实现庭审各个阶段的功能，保证诉讼有序进行。

2、主张与抗辩的释明

在当事人提出的事实资料，包括主张与抗辩所依据的事实不明确、不充分、矛盾或不适当的情况下，法官应通过释明，使其主张或抗辩明确、清楚、充分、适当；不允许法官未经释明就以当事人主张不明为由排斥其主张。

3、质证中法官的释明

在质证中法官处于听证的地位，其职责是主持质证程序，听取双方的质辩，对质证中应涉及而未涉及或者未质辩清楚的问题，进行引导和发问。当事人的举证、论证存在明显的认识错误的，人民法院应当说明法律上的要求。对当事人争议的事项，认为需要通过审计、鉴定、评估才能查明的，法官应当告知负有举证责任的当事人可以申请鉴定。对于新出现的争议焦点，说明进一步举证的必要。

4、妨碍举证的推定中的释明

《证据规定》第七十五条是妨碍举证的推定，即有证据证明一方当事人无正当理由拒不提供，如果对方当事人主张该证据的内容不利于证据持有人，可以推定该主张成立。在诉讼中，法官应将有证据证明一方当事人持有证据无正当理由拒不提供的认定及其后果明确告知持据的当事人，而不宜不表明态度，即进行突袭裁判。

5、拟制自认中的释明

《证据规定》第八条第二款规定：“对一方当事人陈述的事实，另一方当事人既未表示承认也未否认，经审判人员充分说明并询问后，其仍不明确表示肯定或否定的，视为对该项事实的承认”。它将法官的说明、询问等释明义务作为确认拟制自认成立的必要条件，并应将审判人员的说明和询问当事人的过程认真记录在卷，以此作为认定当事人自认的重要依据。

6、追加被告及第三人的释明

民事诉讼中当事人的地位应当是当事人行使处分权的结果，向谁主张权利、是否要引入第三人参加诉讼，都应由当事人自行决定，法院一般不应依职权追加。但从另一角度看，我国公民的权利意识、诉讼意识还较薄弱，有时不能恰当地列举当事人。在这种情况下，为了让当事人明了申请追加当事人的含义，法官予以适当释明，也是符合诉讼经济原则的。

7、对当事人和其他诉讼参与人权利义务的释明

司法实践表明，有相当部分当事人和其他诉讼参与人并不了解自己的权利义务。为保障这些人能依法行使自己的权利，正确履行自己的义务，法官应依法向当事人和其他诉讼参与人交代其权利义务，尤其是对回避权应给予必要的解释，适用简易程序审理的案件也不例外。

8、对庭审事项的释明

对有提起反诉意向的当事人，法官也应就相关事项予以适当释明；对当事人发表意见重复或与案件无关时，法官则应予提醒；当事人在庭审笔录上签字时，应告知其庭审笔录的法律意义和效力，还应告知可当庭或五日内阅读该笔录，确认无误后再签字或捺印。

在适用特别程序审理案件时，如发现该案系属于民事权益争议，应在裁定终结特别程序的同时，告知利害关系人可另行。

在发现当事人达成的调解协议损害他人利益时，应告知当事人进行修改。

9、法律的释明

因当事人主张的法律关系的性质与人民法院根据案件事实作出的认定不一致，法官应按照《证据规定》第三十五条的规定予以法律释明。通过法律观点的开示，使当事人对事实问题和法律问题都能充分地表明自己的意见，这不仅能使审判获得正当性，同时，也可使当事人对自己案件的胜负作出比较理性的判断，减少不必要的上诉、申诉，达到息诉和保障社会稳定的目的。依笔者观点，与事实的释明相比，法律的释明更显重要。

10、裁判结果的释明

篇（7）

尽管在教师与家长关系中，教师起主导作用，但两者在人格上是完全平等的，不存在尊卑、高低之别。因此，教师必须尊重学生家长的人格，特别是要尊重所谓“差生”和“不听话”孩子家长的人格。对教育过程中出现的问题，首先要从自己身上找原因，还要客观地分析问题的症结所在，公正地评价学生的表现和家长的家庭教育工作，与家长共同研究解决问题的方法。

教师不要动辄就向家长“告状”，不要当众责备他们的子女。作为教师，更不能训斥、指责家长，不说侮辱学生家长人格的话，不做侮辱学生家长人格的事。否则会造成教师与家长之间的隔阂甚至对立，还可能引起学生对家长或教师的不满，损害教师的形象，降低教育效度。尊重别人是自尊的表现，也是得到别人尊重的前提，正如常言所说：“敬人者，人恒敬之”。

其实，很多学困生的家长，因为家长间的互相联系，在他们的内心，也有一种因为子女读书成绩差这个问题而感到自卑的因素。所以经常可以看见，一年级时所有接送的家长在门口窝成一团，互相间议论学校发生的事。而到了三四年级，有部分学困生的家长渐渐淡出了这个圈子，整天听着别人的家长议论自己孩子的学习成绩，当问到自己的孩子时，他说不出口，所以避而远之。而往往这样的家长，他很不愿意和学校老师做沟通工作，甚至有部分家长会因此而觉得老师对他们也有偏见。像这样的家长，老师一定要注意多主动去表扬他们的孩子。切忌见面就告状。

我们班里有这么一个小姑娘，学习成绩一直比较落后的，一年级时，家长是门口圈子里最爱唧唧喳喳的妈妈，自从上了三年级后，她的妈妈因为自己女儿的成绩问题，老是站在门口最远处。有一次，我将学生带出门口后，想找这个家长谈一谈，等了好久这个妈妈才缓缓的走过来，一脸的不情愿，开口就是一句：“李老师啊，我们家园园最近是不是很不好啊。”说完，狠狠地瞪了自己的女儿一眼。我急忙说：“其实也不是的，只是因为最近你的孩子经常迟到，今天想提醒你一下。每天让她早些出门。”“哦，好的好的，我知道了，不好意思啊，李老师。”说完，妈妈带着孩子便走了。远远地，你还听的到他们的对话声：“你啦，害的我都不好意思到学校来接你的类，真是把妈妈的面子都丢光了你!”听着孩子家长这话，我心里忽然也觉得不好受，让这个妈妈这样没面子的其实不止是她的孩子，还有我啊。试问，哪个家长不愿意听到自己孩子的表扬啊，又有几个家长能一次又一次的承受的住老师批评的打击啊。孩子们学习上的差异性，难道就要让家长抬不起头做人吗?于是，我换了一种方式，经常主动上去和她妈妈说她的女儿有几天没迟到了，学习小有进步了，作业拖欠的少了，或者是毽子踢的好了，逮到鸡毛蒜皮的事就表扬她的妈妈会教育孩子，后来，她的妈妈会主动上来找我了，也乐于接受小小的提醒了，不再见我就躲了，连带着，她的孩子也慢慢的进步了，以前背诵上的老大难，居然能一口气把“木兰诗”和“桃花源记”背完。

二、“家访”是教师与家长沟通的重要手段。

1、教师的家访。每次家访最好事先与家长约定，不做“不速之客”，以免使家长因教师的突然来访而感到不自在。家访一定要围绕事先确定的目的进行，最好请任课老师陪同。一方面显得较有诚意与重视，另一方面也可以加强老师与学生之间的联系。教师在家访中要有诚心和爱心，讲话要注意方式，要多表扬孩子的长处和进步。如果教师对家长抱有诚心，对学生拥有一颗爱心，那么，家长必然会成为教师的朋友。切记，表扬学生就是表扬家长，批评学生就是在打家长的脸。当然，家访的形式可以是多样的，除每个月月末的两户人家的定时访问外，平时也可以采用电话沟通，联系本沟通，约谈等形式，甚至可以是网上聊天的方式。

对我们班的一位令所有老师头疼的学生，我没少费过心，包括在与其家长的联系上，更是频繁。目前我每天要和他妈妈发一通手机短消息，汇报整天他在学校的情况，每周至少两次进行电话联络，还不定时的用QQ聊天的形式交流。我还记得一年级的时候，这孩子的家长开始接受不了我提出的种种问题，以为我是对他的孩子存在偏见，想把他的孩子“赶”出学校，于是特别在开学的那个教师节时，送了超级大的一个花篮给我。经过四年多的接触，在这四年里，不管是进步或者退步，不管是做了坏事还是受了表扬，不管是欺负了同学还是受了闷亏，我都会和他妈妈进行每日一联。前不久，他的妈妈在QQ上给我留了这样一段话：小星一直以来都是我们家里的晴雨表，他在学校好，我们全家都开心，他一不好，大家都沉着个脸，讲话都变得小心翼翼，怕踩地雷，我真的是一点都不夸张，我们当然是第一个希望他好的，所以对于您，我们一直都很感谢，却不知道该如何表达，我们也一直为他能遇到您这样的老师而感到庆幸，也希望他有一天能真正感受到您的一番苦心载培，把心用到学习上，真有那一天，我真是要谢天谢地谢老师了，其实我有时候跟您谈起他，事后我都觉得您似乎正在和我谈我们的孩子，这真是一个非常奇怪的感觉。所以我都不知道该怎样表达我内心的感动，感觉说再多都没办法表达，真希望他能马上变好，能以好的成绩来回报您，能有一天明白到自己有多么的幸运。

学校里不是有很多老师叫我做小星他妈么，现在连小星的妈妈都觉得我也像她孩子的妈妈了，其实，和这样特殊的学生的家长间的沟通，绝对不是一朝一夕间的事。

三、“倾听”是教师与家长沟通的艺术。

篇（8）

家庭是孩子的第一所学校，家庭教育已经越来越得到重视，各种各样的家庭教育论著以及网络上的各种家庭教育经验层出不穷，新的教育理念冲击着传统的教育思想，很显然，有些封闭传统的教育观念与方法在当今这个飞速发展的社会已经显得不合时宜，但是，传统家庭教育中还是蕴含着很多科学的甚至在如今来说还可算得上是先进的教育思想精髓，值得我们去借鉴、吸收和发扬光大。如果能够将传统家庭教育思想和现代家庭教育理念有效融合，充分发挥其各自在家庭教育中的积极作用，构建一个全新的家庭教育模式，那么，这所孩子的第一所学校就能够出色地完成其教育任务。

1.启蒙教育，以德为本

《左传》中说：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此谓不朽。”这句古训告诉了我们思想道德修养的重要性。我国的传统家庭教育中德育智能至上，特别重视个体的自我教育和儿童的行为习惯的养成，而现代家庭教育的德育智能已逐渐弱化，人们对孩子“不输在起跑线上”的智育期待冲淡了对德育的要求，面对如今社会上许多道德退化的现象，我们在无奈遗憾的同时，其实也应该对教育产生深思，而作为第一启蒙教育场所的家庭来说，传承“德育为本”的传统也显得尤其重要。德育，说白了也就是教育孩子如何做人。作为家长应当明白,子女的学习成绩并不是衡量孩子是否成才的唯一标准，更应该关注的是孩子的思想品德,将子女如何做人摆在家庭教育目标的首位。也许各个历史时代的德育的具体内容并不尽相同,但以德教为本的原则不会变。德育为本,既是时代的要求,也是家庭教育的一个普遍规律,是素质教育的基础。

2. 尊老爱幼，家睦邻和

传统家庭教育中，父慈子孝，君义臣忠、兄友弟恭等观念至为深入，这些观念也是培育家庭和睦气氛的肥沃土壤，家庭成员之间的和睦与否关系家庭兴败福祸，因此，家庭和睦是家教思想的重要内容。现代教育理念强调对儿童潜移默化的影响，而传统教育中这种自上而下的道德教化使儿童从本身的生活体验中获得尊老敬长的情感，自然而贴切。先天的血缘关系加上后天的养育关系，使儿童在和睦的家庭气氛中自然而然地产生一种对家庭群体感的认同和对家长养育之恩的孝敬情感，这种天然的情感是维系家庭的重要力量。尊老爱幼是一个家庭和睦的必要条件，尊老爱幼可简单地归结为孝与慈这两种思想，孝不仅在于供养,还在于尊敬；“慈”则是长者爱护幼小，孝慈思想在当下的家庭教育中仍然具有重要的现实意义。因为只有在家里能够做到循人伦礼仪,延展到社会上才会以礼待人，做到“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。我的母亲具有传统妇女所具有的多种美德，同时，她也要求我们按照她的道德标准处事做人，因此，我们兄弟姐妹虽然各自组建了家庭，但还是在一个锅里吃饭，在母亲的影响下，大家你尊我爱，和睦温馨。我的女儿自出生后就跟我一起生活在这个大家庭里，她从小就知道好东西要先孝敬老人，对待邻里、伙伴，她知道尊敬老人，爱护幼小，是个远近闻名的“小可爱”，走到哪里都受欢迎，这也使她获得了自我认同感，形成了一种成长的良性循环，为她良好性格的形成打下了坚实的基础。

3. 勤奋节俭，自强不息

对于当今很多家庭来说，特别是作为独生子女的孩子们，“节俭”已经成了很陌生的一个词，父母长辈们宁可苦自己也不肯亏待孩子，许多孩子很难体会甜蜜生活的来之不易，对生活中的享受觉得理所当然，他们不能承受物质的挫折与艰苦,更不能承受精神的挫折与艰苦。古人云：“成由勤俭败由奢”，勤俭自强是我国人民历史经验的总结,不只是为人之道,治家之方,也是兴国之策，也是让一个人愿意坚强面对困难的基础。坚强的品质是在日常生活中坚持磨砺的结果，这是那些多少有些流于形式的“挫折教育”无法达到的，没有现实不断的磨练是不可能修养成“贫贱不能移,富贵不能,威武不能屈”的高尚人格的，而这种高尚的人格才是中华民族的气节所在，要使这种人格成为中华儿女普遍的追求，必须依靠家庭的熏陶和培养。

4.诚信克己、慎言向善

中国古代教育家和思想家十分重视诚信在家庭教育和社会生活中的重要作用。诚实守信作为一种美德被提倡和宣扬。《弟子规》中说：“凡出言，信为先；市井气，切戒之”，主张言而有信，说话文明。在儿童教育中，它主要倡导儿童要诚实守信、见贤思齐、对人仁慈等，古人还主张语言谨慎，言必有据，说话吐字，要重而舒缓，这些都是当代教育所追求的良好品质。“民无信不立”，以此来要求下一代的言行,培养诚信的品德也就成为家庭教育的重要任务,形成了中华民族家庭教育的优良传统。

1.握拳变握手，共同创和谐

在传统的中国家庭中，虽提倡尊老爱幼，六亲和睦，但这都是以家庭成员各自恪守自己的角色规范为前提的，家长拥有绝对的权威，信奉“棍棒出孝子”，对孩子稍有不满就挥舞拳头。我们在传承祖先优良传统的同时，不妨将紧握的拳头展开，握住孩子的小手，将居高临下的俯视改成蹲下身的平视，耐心了解孩子的想法，真正理解孩子的需求，在如今这个信息时代，孩子们从各种开放渠道所接受的信息有时候远远超过了忙于工作的家长们，而且，孩子作为年轻的一代，他们掌握新鲜事物的能力和速度也明显高于家长，无论从心理角度还是从生理角度，孩子在信息的学习和运用上，都蕴藏着巨大的发展潜能。因此，作为家长，应该虚心接受他们的意见，勇于承认自己在某些方面的不足，必要时放低身份向孩子学习。在一个家庭中，在遵循长辈爱幼、晚辈尊老的同时，长幼同样可以是朋友关系，这样既不失礼数又能有现代家庭气息，使孩子由被动甚至是被迫接受教育变为自动自觉地吸收各种知识，并促成各种良好习惯的形成。

2.激辞变激励，赏识促发展

卡耐基说：“使人发挥最大能力的方法，就是赞美和鼓励”。但我国的传统家庭教育中，却是主张从严教育，对孩子轻则批评重则体罚，即使真的认为自己的孩子很出色，也因为怕孩子自满而对赞美惜字如金，而且，由于遵循谦虚的美德，在外人面前更是疏于表述孩子优点，总是尽力挑孩子的毛病。即使在现代家庭里，也有相当一部分家长会不分场合、不计方式地数落孩子的过错，有时候甚至吹毛求疵，认为这样做才是真正为孩子从情感上、思想上、行为上给予的最大帮助，能使其及时发现自己的不足而得到身心全面地发展。其实，这种肆意地采用责备、训斥、命令、强迫等令孩子特别反感，只会使孩子丧失自信心，变得自卑而怯懦。因此，作为孩子最亲密的、最想依靠的亲人，家长亟需建立新的教育理念，将自认为是为孩子好的过激的言辞咽下去，努力寻找孩子的优点，以发现闪光点为突破口，给孩子以鼓励和赏识，来打造孩子自信、自尊的基石，使孩子以积极的心态去面对一切挑战！当然，赏识并不排斥批评，只是我们要讲

究批评的艺术，对孩子的错误，给予具体的、委婉的、中肯的建议，使孩子觉得，自己只是在某一时间、在某一件事情上处理方法不对，而不是觉得自己一无是处。严格要求孩子固然重要，而保护孩子的自尊更有必要，严中有宽，宽而有度才能让孩子全面协调发展。3.服从变服气，与子共成长

传统家庭教育以培养服从和忠孝思想为主要目标，用传统道德礼教来束缚、制约孩子的自由发展，孩子从出生就接受服从思想的灌输，因此，他们很难有自己的主张，更别说创造力了。现代教育提倡创造性教育，因此，一切阻碍儿童创造力发展的旧观念都有必要改革。从孩子在幼儿时期自我意识开始形成起，我们就应该注重培养其自主学习的习惯，而这种习惯必须依靠成人的努力，除了教育机构的系统教育外，家庭教育也显得特别重要。

篇（9）

关键词：回族文化 和谐社会

Key words:Hui culture in Harmonious Society

作者简介：马伟（1983-），男，（回），新疆师范大学法经学院 专业方向宗教文化

王白中（1985-），男，（汉），新疆师范大学法经学院 宗教学研究生 宗教史方向

文化是撑起民族精神的脊梁，也是统领民族精神的灵魂。它既是时代精神的客观表现，又是民族精神的客观表现。只要世界上存在民族，文化就必然要带有民族的传统和特色。民族文化是各民族在其历史发展过程中创造和发展起来的具有本民族特点的文化。回族是以伊斯兰教为纽带，经过数百年的融合而由多种民族成分重新建立的一个“新民族”。从唐代起，第一批阿拉伯人把自己信仰的伊斯兰教传入中国并开始定居，直到元明时期回族作为民族而最终确立。在这漫长的历史过程中，先后又有汉、蒙、维吾尔等民族成员加入进来。这些来自不同地区的民族成员虽然风俗各异，语言不一，但对伊斯兰教的共同信仰使他们的观念在融合的基础上趋于一致，最终形成了独具特色的回族文化。1

一、回族文化的基本内涵

关于回族文化基本内涵的界定，目前学术界关于回族文化的界定尚无一致的观点，但已经有许多人根据自己的研究学科和视角提出了各自的观点，兹就有代表性的观点列举如下：

第一种观点认为回族文化是一种有着鲜明特色的，以伊斯兰文化为内核，大量吸收融合中国传统的汉文化，即融两种文化为一体的新型文化，充分体现了回族文化民族性的鲜明特征。2第二种观点是从文化学角度提出“：回族文化是世界两大文化――伊斯兰文化与中华文化相当恰当，相当充分，相当全面的合和。”3第三种观点从回族史的角度讲“：回族的形成属于一种特殊的模式，因此，回族文化的形成也属于一种特殊的模式。伊斯兰教在回族及其文化的形成中起了决定性作用。她从起源上和本质上决定了回族的命运，决定了回族文化的性质。”“以宗教为纽带和核心将民族穆斯林凝聚在一起，铸成一个新的民族――回族；以伊斯兰文化为内核，广泛汲取文化并将两者融合起来，酿造了一种新的文化――回族文化”。4第四种观点从宏观的角度提出“：回族文化基本上是世界伊斯兰文化和中华本土文化通过双向交流，在渗透过程中形成的。而这种文化，在当时以其各自独特的风貌，丰厚的积淀，现实的价值，历史的地位雄踞于世界文化的巅峰。两个高度发展的文化，俱是源远流长，在这个新的社会共同体中，它们融会成一种新的民族文化。”5第五种观点从多维视野的角度提出“：在文化上，回族文化是在伊斯兰文化（含阿拉伯伊斯兰文化、波斯伊斯兰文化、突厥伊斯兰文化）与汉文化、蒙古文化、藏文化等交流、融合，并在长期的生活生产实践中形成的。但回族文化不是以上几种文化的简单堆积和叠加，而是以一定的结构和形式有机结合在一起的，达到了融会贯通的程度。”6

综上所述,回族文化是伊斯兰文化与中国传统文化在回族产生、发展、形成的历史过程中相互碰撞、交流、渗透、吸收与融合的历史产物。在这个过程中，促使回族作为民族所形成的四方面条件，不仅决定了回族的民族性格与属性,而且还决定了回族文化的本质及其特征,反映了回族文化的全部内容,是一种具有较高文化起点、高度发展、自成体系的民族文化。其中，回族文化中有很多和谐理念，它是回族文化的基本精神。

二、回族文化的基本精神――和谐理念

（一）饮食文化中的生态和谐思想

回族的饮食文化是伊斯兰文化和当地文化交融的产物，它的饮食严格遵守伊斯兰教关于饮食方面的规定。所以，饮食文化有利于回族聚居区域生态环境的保护。《古兰经》等宗教经典中对穆斯林饮食――可食之物与不可食之物有较为明确的界定，一般禁食猪、驴、骡、狗等家畜和狮、虎、狼、豹等野生动物；可食的动物有牛、羊、鸡、鸭、鹅等，其中以牛羊为主。对于可食的植物与不可食的植物，著名的回族学者刘智在其《天方典礼》中写到：“果、谷、瓜、蔬菜之属，均属无论；草木之属，毒甚者不食。”回族更注重从“是否清洁”的角度而不是从“是否有营养”的角度来选择食物，那些通常被很多人视为美味佳肴的山珍海味，在回族家庭的餐桌上很难见到。这种饮食习俗在客观上起到了维护生态平衡的作用。回族饮食习惯中的可食之物一般处于食物链的较低等级，数量多；不可食之物多处于食物链的较高等级，数量少，是需要加以保护的珍稀动、植物。这种饮食文化客观上体现了回族人注意保护生态平衡，体现了他们的人与自然和谐的理念。

（二）回族人尊崇“孝文化”

孝意识是人的社会属性的起点。回族的孝文化是回族文化中的一个重要组成部分，它在回族家庭生活中具有重要作用和影响。回族文化从根本上说是以伊斯兰为内核和特质的。伊斯兰教认为，善待父母、孝敬双亲是每个穆斯林应有的道德修养之一。这种“孝文化”反映出回族内部人们的和谐理念。

1．孝的第一要点是孝敬父母。孝敬父母是敬主的一部分。伊斯兰教的《古兰经》要求儿女孝敬父母“：你们应当只崇拜真主，并应当孝敬父母。”将孝敬父母视为仅次于侍奉真主的宗教善功。

2．孝还强调善待亲缘。真主的使者说：“骨肉血亲挂在阿热史上，它呼唤谁持续了我，接待了他；谁断绝了我，断绝了他。”7这里的骨肉血亲是指包括父母在内的其他有血缘关系的人，接续自然就是要以观念和态度上对之含照顾之情，善待之义。

3．孝具有持续性。父母生前的孝行是赡养之孝，父母辞世后的身后之孝是持续性的。父母辞世是孝的延续，也是爱和感情的延续。把对父母的爱和思念之情转移成对亲友、长辈的爱和孝敬，使人们在绵延的孝道上受益无穷。回族的这种孝文化使回族人和谐相处，互相尊敬并且团结友爱，使本民族的凝聚力增强。同时，对外部民族，回族又提倡“和而不同”的思想。

（三）对外文化，提倡“和而不同”的思想中国传统文化和伊斯兰文化均以“和”为最高的价值。孔子说“：君子和而不同，小人同而不和。”

（《子路》）老子说：“万物负阴而抱阳，冲气以为和。”（《老子》）“伊斯兰”一词在阿拉伯语中就是“和平、顺从”之意，“穆斯林”是它的分词，意思是顺从者，只要顺从真主者就是伊斯兰群体中的一员，就是兄弟姐妹或朋友，有困难会慷慨解囊相助，不论贫富贵贱都以诚相待。8《古兰经》中说：“你们当全体坚持真主的绳索，不要自己分裂。”“如果他们倾向和平，你就应当倾向和平，应当信赖真主。”回族文化作为这两种文化互相碰撞而形成的复合体，既继承了伊斯兰文化中“和平、顺从”的思想，又汲取了中国传统文化中“和气、包容”的理念。回族文化既注重求同又善于存异。回族在文化求同的过程中善于保持本民族文化的独特性，对汉文化的借取和吸收总是有选择的。求同既优化了本民族的文化结构，也有利于促进族际关系的改善，存异则保存了本民族的文化特色。回族文化的“和而不同”的思想对处理“他文化”与“我文化”的关系以及回族人对待外民族人民有很强的实践指导作用。

1．回族在处理“他文化”和“我文化”的关系时，首先强调求同，但这种求同不是追求普同，而是异中求同，同中留异，是对本民族文化特质和文化个性的一种有意识的保护。回族在文化上的求同是为了实现“和”，但不会因为追求“和”而舍弃自己的信仰，丢弃本民族的文化根基，而是保持本民族文化个性，正视民族文化差异基础上的“和”，是通过解决矛盾而达到更高统一的“和”。9

2．在这种“和”文化的陶冶下，广大的回族人民对其他人有非常强的适应能力。他们待人热情主动，因为他们认为真主是全知的、公平的，从而克服了仇视心理，陶冶了高尚的情操。回族严格规定，偷听、撒谎、伤害、污蔑、嫉妒、怀恨、猜忌都是妨害人际关系的大罪。10回族文化的这种“和而不同”的思想使回族人民与外族人民能很好地生活在一起，这对于我国这样一个56个民族的大家庭的稳定和谐有积极的作用。

三、回族文化和谐理念的时代价值

今天，我们正在致力于构建社会主义和谐社会乃至和谐世界，回族文化的和谐理念作为一种独特的精神文化，其合理的思想内核可以也应当在这个过程中起到精神资源的作用，从而发挥其独特的时代价值。首先，回族文化所提倡的和谐思想，有助于为发展现代经济，安定和谐社会环境奠定思想基础。回族文化所提倡的和谐思想，强调对立矛盾的统一性，就是强调“和”，用“和中“”适度”方法加以处理，协调各种矛盾，把矛盾限制在质量互变的“度”的范围内，不使它发展到破坏统一体、影响社会安定的程度。其次，回族文化所倡导的“和而不同”思想，有助于为人与人之间、人与社会之间的相互和谐提供依据。社会是以人为主体的集合体，人与人、不同社会阶层之间的和谐是社会和谐的基础。人的一切行为皆根源于利益，人与人的关系说到底是利益关系。在人们对自己的利益追求的过程中，由于各方面的原因，利益占有的多少是有差别的，这种差别发展为人与人之间、不同社会阶层之间的利益矛盾。在社会主义社会，这种差别和矛盾是社会发展的正常现象，从一定意义上说，建设和谐社会也不是要取消差别与矛盾，相反，一定程度的差别与矛盾运动正是社会发展的动力源泉。但是这种差别与矛盾，在自发的状态下有可能尖锐和激化，从而发展成为对抗性的矛盾，进而导致社会动荡。回族文化的和谐思想，在承认差别、矛盾的前提下，提倡“和而不同”，认为只有善于利用事物之间的差异和特性进行相互补充，对不同的事物进行协调，才能充分发挥不同事物彼此结合的整体作用。我们要建设和谐社会，首先就应该承认差别，保持适度，追求和谐，注重矛盾的统一和均衡。在多样性中求得统一，在动态中求得稳定，在互利中求得共赢。具体而言就是，承认在现实社会有机体内部和外部的各要素之间存在着差别，而且这诸多的差别正是社会充满活力的源泉，各种矛盾运动要保持在统一体可容许的范围内，以实现人与人之间、人与社会的相互和谐，这与回族文化的和谐思想是相一致的。

回族文化所倡导的和谐的理念，有助于促进世界的整体和谐和发展。回族文化的和谐思想所倡导的“和”的价值取向和协和万邦的相处原则，充分体现了对和谐、秩序、仁爱的向往和追求。伊斯兰文化的中和思想转化为和平共处、相互尊重、兼爱宽容等基本准则，一定能有助于民族与民族之间、国家与国家之间的和谐，从而有力地推进和谐世界的建设。

参考文献：

【1】李景兰,马朝旗.家庭教育与回族文化观念的形成[J].西北大学学报,1997,(3)

【2】马维良.回族学研究的重点及理论意义[J].云南民族学院学报（社会科学版）,1998,(1)

【3】李兴华.浅谈回族文化[J].回族研究,2007,(4)

【4】百崇仁.伊斯兰文化是回族文化的内河[J].回族研究,1994,(4)

【5】李佩伦.回族文化的反思[J].回族研究,1991,(1)

【6】马明良.多维视野下的回族民族特点分析[J].西北民族大学学报,2007,(3)

【7】叙利亚伊玛目脑威・叶哈雅.利亚德圣训[M]

篇（10）

>> 文化软实力与国家形象塑造 文化软实力与国家形象 论文化软实力与国家发展战略选择 塑造国家形象　提升国家软实力 软实力与国家形象的提升 武术文化传播与国家软实力 电影文化软实力的提升与国家形象传播 国家形象塑造与中国的软实力追求 软实力与中国国家形象塑造研究 论电视文艺塑造国家形象的软实力 文化的科学发展与国家文化软实力 印度传媒与国家软实力的构建 试析纪录片文化软实力的提升与中国国家形象的构建 传媒与国家形象塑造 文化外交与国家形象塑造 论文化软实力视域下的体育强国构建 论文化软实力建设 软实力：军队国际形象塑造 “中国梦”的跨文化阐释与国家形象构建 服饰文化与国家形象的构建 常见问题解答 当前所在位置：l%202009-04-25.2009-04-25

3.黄金辉，丁忠毅.中国国家软实力研究述评[J].社会科学，2010（5）

4.于运全.中国文化软实力建设任重道远[J].对外大传播，2007 （1）

5.李向民，王晨.中国文化“走出去”战略研究[G].2009年中国文化产业发展报告.社科文献出版社，2009

6.黄力之.论国家形象视域中的文化软实力问题[J].宁夏社会科学，2011（4）

7.门洪华，周厚虎.中国国家形象的建构及其传播途径[J].国际观察，2012（1）

篇（11）

1梁、柱的钢筋保护层厚度问题

钢筋保护层厚度通常是指主筋的保护层厚度，有些施工人员按字面将其误解为构件最外侧钢筋到模板（即箍筋外侧），甚至是拉筋外侧到模板的距离。钢筋保护层的作用一是确保混凝土握裹钢筋，使两者共同工作；二是考虑耐久性即钢筋的保护，防止因混凝土开裂后钢筋被氧化锈蚀，且满足耐火极限的需要。但保护层太厚会导致构件有效截面削弱过多，而太薄则降低上述两个作用。目前相关文献已按环境类别对不同构件保护层的最小厚度做出新的规定，其含义也十分明确，具体施工中应严格执行。但考虑到每个工程都有不同的具体情况，所遇到的问题也各式各样，以下将分别探讨。

（1）当建筑物的防火等级要求较高时，可根据防火规范的要求适当增大钢筋保护层厚度，但应与设计方共同协商，确定是减小有效截面值，还是保持该两值不变而增大构件截面尺寸。

（2）对一类环境的C25混凝土梁，其主筋保护层厚度为25mm，箍筋均应包含在其内，实际箍筋外侧保护层厚度为17mm。

（3）当构件截面尺寸较大时，如结构转换层梁、梁式筏形基础、条形基础、箱形基础的梁、板等，可通过减小的方法来增大保护层厚度，因此时该两值的缩减量的比例较小，对构件截面尺寸及承载力影响很小。施工人员可在保证安全或设计认可的原则下根据具体工程、构件及部位灵活运用。

（4）当箍筋在10以上或有其外拉筋时，主筋保护层取25mm就未免偏小，此时应根据具体情况适当将原构件增大10—20mm，同时增大保护层厚度，使有效截面保持不变。

2混凝土强度等级不同的问题

目前高层建筑中。柱使用C45甚至C60及以上混凝土已非常普遍。实际工程中楼盖合适的混凝土强度等级应为C20—C35。柱混凝土设计强度高于梁板。且随建筑物高度增大。两者的设计强度差距会越大。JCJ3——1991第5.2.1条规定：梁柱混凝土强度等级相差不宜大于5MPa。如超过时。梁柱节点区施工时应作专门处理。使节点区混凝土强度等级与柱相同，强调节点核心区的混凝土强度等级要与柱相同。不能与梁板混凝土强度等级相同；而现行规范JCJ3-2002第13.5.7条规定：当柱混凝土设计强度高于梁、楼板的设计强度时，以对梁柱节节点混凝土施工采取有效措施。虽未强调节点核心区混凝土强度等级要与柱相同，但无论梁柱混凝土强度等级相差多少都要保证节点强度。两者均旨在保证“强节点”的设计原则。

目前，几乎都采用商品混凝土泵送工艺。且习惯于将竖向构件与水平构件分两批集中浇筑（即节点区采用楼盖混凝土的强度等级浇筑）。若要求梁柱节点单独浇筑。会因浇筑时日不易控制而导致质量事故，且节点区与梁板间分隔也有难度。对此问题虽提出了很多种处理方法。但还未得出完全统一的作法。

3按不同规范要求施工的探讨

3.1按ICI3—1991规范要求施工

JCJ3-1991规范规定。应保证节点核心区的混凝上强度等级与柱相同。但又未对节点区的施工范围进行明确规定。因此对此有很多作法。

（1）在梁板与柱交界处。离柱边不小于500mm且不小于1／2梁高处。沿45斜面从梁顶面到梁底面用5mm网眼铁筛布隔开。

（2）在梁板与柱交界处。离杵边梁高处世置垂直交界面即设置成直槎（交界面处采用快易收口网）。不能做成斜槎或阶梯槎。上述作法都均未涉及板的范围。

为方便施工。可直接在梁端（柱边）设置垂直交界面（采用快易收口网），可避免在板内设罱交界面。使施工难度降低；但为防止交界面形成施工冷缝。建议施工时节点区混凝土采用塔吊用漏斗浇筑。梁板混凝土则采用泵送。同时浇筑。

3.2按JGJ3—2002—规范要求施工

另一种作法是在节点处增加纵向钢筋（可与前述为保证节点箍筋采取的增加竖向短筋措施合并使用），设置型钢或矩形芯柱及增加箍筋予以补强。该法施工方便，质量容易保证，易被施工单位接受，但节点区柱的轴压比会增大，延性减小，根据节点核心区受压受剪验算规律。当梁板与柱的混凝土强度等级仅相差5MPa时，节点区可与楼盖一起浇筑；当梁板比柱的混凝上强度等级分别低10MPa和15MPa时，节点区需增设竖向短筋，其数量分别为柱主筋配筋量的50％和100％；当梁板比柱的混凝土强度等级低20MPa及以上时，再靠增设节点区竖向短筋来提高抗压强度已不可行，此时节点区需采用与杜同强度等级混凝土单独浇筑。为增加节点延性．增加的竖向短筋可做成柱内矩形芯柱。

4核心区箍筋施工的问题

4.1问题分析

在实际施工中，梁-柱节点区钢筋密集，构造复杂，特别是处于结构中间部位的柱子，梁柱钢筋纵横交错，梁的纵向受力钢筋要放在柱纵向钢筋内部，呈井子形交叉，这样柱子的箍筋绑扎就很不方便。在框架结构施工中，施工单位普遍采取先安装梁板模板，再绑扎安装梁钢筋，待梁钢筋安装结束，然后整体沉梁，那么节点区箍筋就无法绑扎，致使梁柱节点区出现不放、少放或者即使放也是杂乱的挤在一起，这样就会给节点区质量留下安全隐患。由于意识到这个问题对工程质量的影响，有些施工单位施工人员就采取用两个开口箍筋对向拼合的方法，然而这种做法显然是不符合规范规定的。根据规范的规定，为保证箍筋对混凝土核心区起到约束作用，箍筋要封闭、末端要有弯钩。还有的做法就是在沉梁之前就把柱箍筋绑扎好，然后和梁一起下落，由于箍筋与柱纵筋摩擦且下落不平衡，使得箍筋不能下落出现施工人员强力往下打的现象，不但把箍筋打得变形，而且也不能使得箍筋到位。这样做的结果是箍筋没有得到封闭绑扎且杂乱变形，间距更不会满足规范要求。以上两种方法都不能解决节点核心区箍筋施工的问题。

4.2采取措施

（1）在钢筋下料加工的时候，就考虑增加若干根与箍筋同级别的短钢筋；具体长度根据节点区箍筋高度确定，箍筋开口处先焊接好，然后把柱箍筋按照设计间距用短钢筋焊接，可以在箍筋每边或两边相对焊接即可，加工成上下开口四周封闭的整体骨架。

（2）在安装梁钢筋之前，把整体骨架套入柱纵筋并用垫木搁置在楼板模板面上，然后穿梁纵向钢筋并绑扎，待梁钢筋安装完沉梁时，节点区骨架就与梁整体下落，且不会出现变形、开口的问题。这种方法可保证节点区箍筋的间距与数量，实施效果很好，使得节点区箍筋能够满足规范要求。

参考文献

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