教师的幸福感大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教师的幸福感范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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中图分类号：G655文献标识码：A文章编号：1671-489X(2012)15-0037-02

1 综述

叶澜说过：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[1]由此可见，随着社会与教育的发展，人们越来越认识到教师素质的提高对教育质量的影响，教师生活的幸福，必然影响其教学质量的提高。为了促进教师队伍建设，提升教学质量，教师幸福感的提升就成为人们讨论的热点。

心理学家认为，幸福是指人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态[2]。德国哲学家康德曾说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白，条理一贯。”[3]本文所讨论的“教师幸福感”，主要是指由美国学者Diener提出的“主观幸福感”（Subjective Well-Being）。它是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验[4]。

那么有哪些因素来影响教师的幸福感呢？这主要包括教师的价值观、学校的管理方式、工作条件、工作情况、环境、收入水平、任教科目、人际关系及个人心态等。下面就大致从这几个方面来概括性地论述影响教师的幸福感提升的因素。

2 影响教师的幸福感提升的因素

2.1 教师的价值观

作为教师要有崇高的职业理想，要从教师职业的特点出发，理解社会对教师的期望，学高为师，身正为范，要学会最大限度地调整好自己的心态，同时要在本专业上刻苦研究教学教法，以树立科学世界观、人生观为人生目标，不断进取。因此，教师要时刻提高自己的道德水平，提高工作质量，要有扎实的专业知识和技能，能充分地将自己的知识传授给学生，具备必要的教学能力和科研能力，保持积极乐观的人生态度，提升自己的价值观，将自己的事业与生命的高度联系起来。

2.2 工作情况

工作顺利能够使任何人感受到幸福感，包括教师。埃及著名作家艾妮斯·曼苏尔说：“事业的成功本身，便是一种最大的快乐，最大的幸福，最大的力量。”在多数人看来，事业的成功是幸福的来源。教师职业也是如此。人们通过工作来满足自己价值的实现。从根本上说，收入的充足与稳定是幸福感的前提。教师的地位近年来随着中央对教育事业的大力支持，已经有所提高，但在整个社会中来看，仍需要继续加强人们尊师重教的观点。同时由于社会对教师的要求也非常高，导致教师的压力越来越大，这也影响着教师幸福感的提升。稳定的工资收入，使教师在心理上得到一种安全感，良好的工作环境，能够使教师潜心研究教育事业，提高教学水平，获得幸福感。

教师幸福感的提升与学生成长和教师自身素质的提高也有着密切的联系。只有体验到幸福感的教师，才能在教学过程中全身心地投入，发挥自己的最大热量。在很长的一段时间里，广大教师在心理上承受着来自学生、学校、社会等各方面的压力，教师在一种消极的状态下，机械性地从事着自己的教学工作，严重影响了教师的身心健康，当然也严重影响了教学质量的提高。因此，改善教师的工作处境，在这时显得无比重要。

2.3 所处区域

这是指教师所处的地理位置，如城市或农村。一般来说，城市教师的幸福感指数要比农村教师的幸福感指数高。农村教育历来是我国义务教育中的重要组成部分。提高农村教师队伍是推动我国农村乃至全国教育事业的重要问题，应加大对农村教育投入，缩小城乡差距。

2.4 教师要充分认识自己的职业价值

马斯洛的需要层次说将人的需要分为5个等级，由低到高依次是生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重的需要和自我实现的需要。由此可见，人生的自我价值实现是所有需要中最重要的需要。在教育行业中，自我实现就是指将自己的教学、德育和科研水平发挥到极致，让自己的人生得到社会和学校的肯定。从学生的成功和回报中，教师体验到的是一种精神上的快乐，从学生的尊重和感激中体验自己的幸福。有研究者认为，教师的幸福就是教师在教育教学工作中得到自我实现，体现自我价值，感受到教师职业能够满足自己的需要，从而获得愉快的体验[5]。

2.5 家庭和社会的支持

和睦的家庭关系会极大地影响教师事业的发展。家庭经济条件如何、学校中人际关系是否和谐等因素都将直接影响教师幸福感的提升。因此，教师应处理好社会、家庭各方面的关系，在此基础上，最大限度地投身于教育事业。

3 提升教师的幸福感的建议

3.1 对社会的建议

首先，要提高社会对教师的信任度。对教师持有合情合理的期望。虽然媒体和网络上经常报道当前教育在发挥理想的、正面的功能的同时也产生了一些与社会伦理道德相违背的负面影响，但是要认识到，教师队伍的主流是好的，教师在发挥教书育人、传道授业、促进人的身心全面发展方面起到了独一无二的作用。因此，应该信任学校、信任教师，更有必要在全社会范围内形成尊师重教的良好氛围。只有在一种信任、支持的氛围中，教师与学校才会表现出信心和干劲，这样教师才会具有高度的自尊感以及把教育教学工作视为一种一生追求的事业，从而促进全社会教育事业的发展。

其次，对教师要持有合情合理的期望。在当前社会，无论是在对教师的理论研究中还是在对教师的实践管理中，对教师提出要求的多，而思考有关社会如何关怀教师问题者少。毫无疑问，对教师提出各种要求，特别是教育学生的要求，并无不当。但是，社会、大众、家长、学生往往会对教师持有过高的期望，甚至把教师看做无所不能的“神”，对教师抱有不切实际的期望，这样会对教师形成一种无形的压力，从而影响教师的心理健康和工作热情。所以，应对教师持有合理的期望，首先要将教师看做一个普通的人，其次才是教师，要允许教师犯错误，要以一种宽大的胸怀包容和爱护他们，这样才会减小教师的心理压力，增加教师的幸福感指数。

最后，加大对教育事业的投入，主要体现在提升教师工资、增加教师的人身财产安全的保险投入、加快教师宿舍等各种配套设施的建设以及缩小城乡之间教师工资差距。同时，对教师的期望应该正常化。很久以来，社会对教师职业的期待越来越高，教师除了应具备基本的教师职业道德外，更多地被赋予了很多神圣的职责，因此而忽视了教师作为一个普通人的特点。教师职业都是由平凡而真实的个人所从事的，因此呼吁社会要充分地理解和关心教师、尊重教师，不要给教师太多压力，这样教师才能真正发挥自己的光和热。社会还应加大对教师进修和培训的投入，目前教师的培训主要是一些零散的培训，没有形成系统，而且内容不适用。

3.2 对教师的建议

首先，教师要树立崇高的理想。树立了远大的理想，有了人生的奋斗目标，就能提高积极性，增强教师的信心，提醒自己要经常保持乐观和积极进取的态度，要明确社会对自己的要求和期待，明确自己要承担的义务和责任，不断地对自己提出更高的要求。同时应树立科研意识，要热爱自己的本职工作，积极投身于教育科研事业，刻苦钻研教学教法，努力提升教学水平。当然，拥有和谐的人际关系对教师来说也至关重要。教师应拥有宽大的心胸和视野，拓展人际交流范围，首先在校内要与学生、同事、领导进行充分的沟通和交流，增进彼此之间的理解；其次在校外要多注意在教育领域内的合作与交流，丰富自己的生活。

其次，教师应学会充实自己的生活。教师要时刻提醒自己充实自己的生命，在有限的时间里充实自己。这里建议教师多读书，读书能够充实自己的人生，使自己能够充分地独立思考。当然，也要劳逸结合，选择适合教师身份的休闲活动，丰富教师的课余生活，调整身心，丰富生活的乐趣。同时，学会调整自己的心态，无论遇到再大的困难，也要时刻保持平和的心态。季羡林先生曾说，人生的最高境界在于“不以物喜，不以己悲”，也就是要时刻提醒自己，无论遇到什么困难与挫折，都有用平和的心态去面对与处理。

参考文献

[1]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]段建华.主观幸福感研究概述[J].心理学动态,1996(1):46-51.

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中图分类号：G635 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）03-0127-01

有人说做教师很累，很清贫；也有人说做教师很无奈，也很乏味，但是笔者却觉得做教师是件幸福快乐的事，在教师的学习与工作中感受幸福与成长。

1 做教师有更多学习新知识的机会，这让我充实

作为一名老师，所以我有更多的机会接触到更先进、更广阔的知识。在学习中，我像一只久旱逢甘露的小草，快乐的吮吸着知识的甘露。我感受到它的清甜，也感受到它的芬芳。作为一名教师，我深知不断学习的重要性。“教师作为教育教学活动的组织者、引导者、在教育这项复杂而又又规律的科学面前，没有科学理论的指导，靠盲目辛苦，“时间加汗水”是不可能达到目的的。”所以教师想要走向成功，就必须要多读书，提高自己的教学技能，扩大自己的知识视野，修炼自己的育人功力，这样才能在平时的教育教学生活中，有信心，有技巧，有方法的解决问题，从而才能感受到工作带给自己的成就感。

当教师把自己学到的知识有效的用到教学实践中时；当教师把自己领悟到的理念有效运用到教育孩子的历程中时，当教师把自己反思总结的经验重新运用到生活实践中，并收获成功时，这些又何尝不是一种难得的快乐和充实。

2 做教师有更多机会接触学生，这让我永远年轻

每一次，当我走进教室看到孩子们时，我都能感受到孩子们的朝气和快乐。看到他们，就不由自主的有一股力量和精神在体内升起，从而开启我一天的工作之旅。

我喜欢带孩子们上晨读。每天听着孩子们大声地，有节奏的的读着笔记或是课文，就像听一首喜欢的歌曲一样，想要设置单曲循环来感受歌曲的魅力和节奏。

我喜欢给孩子们设计每课学案。当我把学习目标清晰地告诉孩子们的时候，当我把精心设计的教学学案发给孩子们的时候，我知道我减轻了孩子们对学习的盲目感，我教会了孩子们通过学案来做好每一课的预习和学习。当孩子们带着目的一步一步完成学习任务时，我能感受到他们的成就感。这也带给我强大的成就感。

我喜欢给孩子们创设各种情境上课。当我有意识的创设情境，调动孩子求知兴趣时，我能感受到孩子在玩中学的快乐。当我有目的创设疑问，鼓励学生探求真知，巧妙质疑，精要点拨时，我能感受到孩子争先恐后回答问题的积极欲望，这o予我更多的动力和灵感。

我喜欢给孩子们批改作业。当我批改孩子们作业时，批到做得很好的作业，会让我有收获感；批到做得不够好的作业，我喜欢在作业本上写上详细的知识点或关键的提示。我把它当成我和孩子交流的媒介。孩子们通过老师在作业上给予的提示和讲解，了解到自己忽略了哪些重点；老师也通过孩子作业情况的反馈，了解到还有哪些重点孩子们掌握的不好，在下节课上还要如何强调和强化。还该如何练习和巩固。

我喜欢面对面的辅导成绩上出现问题的孩子们。和孩子们谈谈心，聊聊天，在聊天中解决孩子们的学习问题，看到孩子解决烦恼之后的快乐，我也能一起快乐。

每天的日子看似一成不变，但是每天都有每天的快乐，每天都有每天的朝气和活力。

3 做教师锻炼了自己的内心强大感，这让我更加强大

在做教师的职业生涯中，我也曾遇到过挫折和误解。还记得刚毕业时没有教学经验，没有良好的教学方法，导致所教学生成绩偏低。虽然学生很喜欢我，也很接受我，但是偏低的成绩还是遭到其他人的轻视和偏见。我得到了前所没有的批评和处罚，但是这一切并没有让我退缩，也没有打消我做教师的热情和信念。我时刻记着当初选择教师时，我向自己许下的誓言。所以从那以后，我认真专研教材，仔细研读教学大纲，虚心听同科教师的课，向同科教师学习。我看了很多教学相关书籍，听了很多名师示范课，记录很多教学方法，教学经验。最后我终于又一次得到学校的认可，并给与了我再一次走上课堂的机会。这一次我牢牢把握机会，认真备课上课，不断反思改正，终于得到周围同事们的认可，也终于提高了学生的成绩。后来我还有幸加入了教材学案设计组，进行了整个初中教材的学案设计工作，这又一次锻炼了我的教学水平。到后来参与到课题实践中，在课题实践中，我发挥自己独有的教材整合能力，形成了自己独有的课文阅读教学风格，这一切，都让我变得越来越强大。这份强大给我自信，让我更加坚持自己的教育信念。

4 做教师让我成为家庭中最值得信赖的人，这让我的生活充满了幸福感

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《孟子・尽心上》将“得天下英才而教育之”作为人生的三乐之一。但是，有关调查显示，中国教师的职业幸福感普遍不高，而且，现实中也经常能够听见一些老师抱怨，工作很忙、很累，学生难教，在言语和表情中表现出强烈的职业倦怠。静心想想，面对巨大的升学压力和社会竞争压力，教师群体出现这样的情绪现象也是很正常的，然而，情绪影响工作态度和工作行为，如果教师把这种情绪带入平时的教育教学工作中，不仅会影响学生的健康成长，也会影响教师本人的身心发展，甚至对学校的教育教学工作造成负面影响。所以，这种现象应该引起全社会的重视，加强对教师的职业关爱。而对于教师本人来说，应该在工作中努力克服职业倦怠，积极寻找职业幸福感。

一、正视本职工作，抛弃职业错觉

一提起教师这个职业，我们会想到“太阳底下最光辉的职业”“人类灵魂的工程师”等一些耀眼的光环，也会看到或听到人们对一些教师有损师德的行为的强烈批判。我想，这恰恰证明了教师其实是一个很平凡的职业，只是各种社会职业中的一种而已，既没有像人们说的那么高大，也没有像个别人想的那样卑微。教师这个职业在社会中承担着传承文明，推动人类繁衍生息的责任，教师这个群体只是承担这一责任的直接责任群体，就像其他社会群体承担其他社会责任一样。所以，教师既不要在光环下迷失自我，又不要在平凡中失去职业尊严。这样，我们才会平静下来，才不会被外界因素所左右，才不会在距大落差出现时产生职业怀疑，才能守住平常心，坚持不懈地做好本职工作，才能真正接近幸福。

二、全身心投入。钻研业务

不知从什么时候开始，社会变得浮躁了，人心变得浮躁了，我们很多教师也融入到社会浮躁的洪流中了。追求物欲、结交社会关系占据了我们的生活，职业倦怠、自满情绪悄然滋生，业务方面浅尝辄止，不求甚解。在忙乱的生活中，我们失去了自己最应该把握好的东西，在工作中也就没有幸福感可言了。无论做什么工作，如果不能全身心投入，认真去钻研，都将一事无成。作为教师同样要认真研究专业知识，研究教育对象，研究教育方法，让自己忙起来，让工作更富创造性。这样才会真正发现学生心灵的广阔，专业知识的浩瀚，才可能在自己的领域有所作为，才会最大限度地获得物质和精神上的双重满足。而当我们将知识用恰当的方法传授给学生，看见他们成人成才，精神上的满足又会升华为强烈而又真实的幸福感，这是通过其它方式所体会不到的。所以，业务是教师的根本，钻研业务是教师精神升华、获得幸福的源泉。

三、育人为本，关注学生成长

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“育人为本作为教育工作的根本要求”，提出要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。为每个学生提供适合的教育。著名教育改革家魏书生始终注重发挥学生的主动性和创造性，善于培养学生自学能力和自我管理能力，尽管他担任校长，同时兼任两个班的语文课，又经常外出开会，无人代课，但他的学生学习成绩依然很好。语文教学中，他采用课堂教学六步法，即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结，极大地调动了学生自学的主动性和积极性，学生不仅学习知识，而且提高能力。在班级管理中，他坚持不为难学生、不纵容学生的原则，采用激励的办法，让每个学生有事做，班级事情有人管，增强学生的集体意识和主人翁责任感，从而提高学生的自我管理能力。通过一些积极有效的措施。既促进了学生的成长，又成就了老师自身。在我们日常的工作中，我们又是怎样对待犯了错的学生的?又是怎样给学习成绩差的学生扣上差生的帽子的?学生是发展中的人的观点早已被教育界所认可。每个学生都有追求美好生活的渴望，他们身上不可避免地会有这样或那样的毛病。问题可能在于我们有没有爱心，有没有耐心，有没有想办法帮助他们，这应该是我们教师思考的问题。如果我们能多给他们引导，多给他们鼓励，也许问题就变得简单了，学生会更加健康地成长，我们也能从学生的成长中收获成功的喜悦，体验出教师的职业幸福感。

四、加强修养，提升自身魅力

一个受学生欢迎的老师，不见得非要有华丽的辞藻，更无颐指气使的教导，更多的是朴实无华的语言，风趣幽默的举止神态，这绝不是能刻意做到的。而应该源自于其浑厚的学识功底，丰富的教学经验和生活体验，以及对问题深刻的思考。我们很多人在工作中，只满足于眼前的东西。比如，知识讲明白了，学生管住了，就不愿意去学习更多的知识，思考更深的问题，这就导致了我们往往很肤浅，在教育教学中底气不足，本能地就对学生拒而远之，而学生也不会在你的知识之外感受更多的吸引力，那么师生之间的教学活动往往就会变成我喂你吃的机械性活动，这是很可悲的。教师除了专业知识之外，还应该有阳光的心态，广阔的视野，良好的品德，健康的兴趣爱好等，这就要求我们要有意识地加强修养，提升自身魅力，而这绝不是哗众取宠，欺骗学生稚嫩的心灵。而是教师对自身修养的追求，对完美人格的向往。通过自身魅力的提升，更好地传授知识，教育学生，把学生引向健康的成长之路。作为老师，能得到学生的信赖、爱戴、愿意与他一起徜徉知识的海洋，难道他还不幸福吗?

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高度的自治权

一位在芬兰当大学教授的中国同行对我们说：“在芬兰，同样是硕士毕业，当教师的薪酬只能算中等，但是大家愿意当教师，因为当教师‘自由’。教师的自由不是对规范与法律而言，而是体现在教师的高度自治权上，教师可以决定自己怎样去教学生。”

芬兰教师得到教育制度的最大信任，他们做的一切都是为了善待学生，对学生有益处，而不是为了让学生或自己的教学成果拿第一。教育行政部门给予学校的是指导而非批评，他们不会对学校进行排名。芬兰学校没有职称评比，没有省市级公开课选拔比赛，没有严格的考勤制度，也没有任何的督导和年度考核，教师被给予充分的教学自由，可以自由选择教材、制订计划。在这种宽松的评价体制下，教师对自己的教学工作充满创造力和热情。

从上世纪90年代开始，芬兰开始赋予学校更大的自，教师聘任、教科书审核、学校管理、预算分配等权限陆续从国家下放到地方和学校一级。在课程规划方面，国家统一的课程模式被抛弃，学校在国家教育委员会的指导下自主制定校本课程。教师专业权力获得认可，教师能够自主选择教学内容和方法。

芬兰不给学校排名次，不办重点校，不设尖子班，不把学生分成优生、差生。他们认为，教师无权挑选学生，每个教师有义务和责任教育好不同类型的学生。教育局与所在地的学校，根据教学大纲共同设计本地的各门课程，并在对课程进行自我评估的基础上逐步改进。每月召开校长会议或举办培训班等，不断提高校长的管理水平。大多数学校有董事会，由家长、教师、学生和部分社会成员组成，讨论课程安排、与当地社团合作等事宜。

芬兰虽有教学大纲，但十分宽泛，教师和校长可以商量开设课程。给我们讲课的教授是一位哲学教师，他对7~9岁的孩子进行哲学教育很感兴趣，他以自己为例说明课程设置的自主性。他的妻子是一名小学教师，在一个小村庄的学校教书。为此，他们决定对村庄小学的孩子进行哲学教育。在芬兰全国统一的教学大纲中并没有哲学课程，为此，他们去找校长申请开设哲学课。校长问清楚他们开设哲学课程的原因后同意了他们的申请。

强烈的责任感

芬兰有着先进的教师教育体系，有着尊师重教的优良传统，这些都是芬兰教育成功的主要原因。但是，芬兰教育的成功，更是与社会对教师的高度信任和教师强烈的责任感密不可分的。

芬兰教师都能意识到，自治权意味着有一个发展学校和发展学生的空间，自治须要对自己、对学生、对学校和社区更加负责。教育自治和教育道德是相互制约的，真正专业的教师都是具有很高职业道德的，对他们来说，自治就是时刻准备成为一名更好的教师。

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幸福到底在哪里？有时候幸福很抽象，有时候幸福又触手可及，其实幸福就是一种感觉，能够时时感觉到幸福，那么我们就是幸福的了。

平时的师生关系比较紧张，我看到学生总是以严肃的表情对之，学生看到我也是面无表情。相处这么久，仍觉得与他们之间的关系不够亲密，生疏感依然存在，也许这是大部分师生共有的现象。

一天放学后，几个学生在教室里下五子棋，这种游戏我最喜欢，所以我也忍不住凑了上去。学生看到我面带微笑，便邀请我：“老师，来跟我下一盘。”我欣然应允。一盘下来又有学生来邀请：“老师，也来跟我下一盘。”赢了，高兴得一蹦三尺高；输了，不服气：“刚才那里我没看见，再来！老师，我一定能赢你的！”那欢乐的气氛让我们深深地感受到，师生之间可以存在另一种相处方式，也可以愉快而和谐……

有条短信形象地告诉我们：“幸福啊，就是猫吃鱼，狗吃肉，奥特曼打小怪兽。”不知不觉中，我寻访到了幸福。幸福其实很简单，我想今后适当地放下手头似乎永远也忙不完的那些事情，用喝一杯茶的时间与孩子们沟通感情，可以交谈，可以游戏……那就是一种幸福！

二、 体味幸福

只要我们用心体味，幸福便会常常出现在我们身边。也许，幸福是课堂上学生们专注的目光；也许，幸福是走廊上师生间的相互问候；也许，幸福是我为学生买的那套朴实无华的茶壶……

两天前，学校组织了春游。玩了一个景点后，孩子们的钱已经花得差不多了。这时，班长兰英拉着我说：“顾老师，我已经花了65块钱了，等一下你能买件礼物送我吗？”我一愣：这孩子平时挺懂事的，怎么今天这么奇怪，敲诈老师了？我压制住不满，对她说：“等会儿再说。”

一路上，我一直在思考这一问题，正当我百思不得其解的时候，忽然听到有学生叫我“妈”，不禁想到曾经对他们说过的一句话：“你是我们的妈，37个孩子共同的妈。”我豁然开朗了：原来，兰英真正是把我当成了妈，孩子问妈要礼物是理所当然的啊！于是，我欣然地在第二个景点出口处给她买了一套茶壶。看着她兴高采烈、手舞足蹈的样儿，我如慈母般地心生疼爱之情。

当天晚上，兰英给我发了条短信，感谢我送她的礼物，说一定好好珍藏。此时的我体味到了幸福。

教师的幸福是什么呢？无疑是一种体味，是能够体味到教育的幸福。我们应时时都有一颗理解宽容的心，感受生活赐予我们的一切，感受教育路上经历的痛苦与快乐，感受学生给我们带来的时时刻刻真切而又实实在在的幸福。

三、 打造幸福

前天，我翻阅杂志，一位老师在他的文章中说，教师应当通过自己的教育和教学，让学生感到幸福，自己也就幸福。所以，幸福，不是别人所给予的，而是需要我们自己打造。

开学第一天，就有学生带来毕业留言册让同学填，也有同学让我给他们写些话。一开始都是些平时比较活跃的同学，后来，一向被老师批评的小珏也让好朋友给我递来了留言册。

看到那张精心挑选的彩色纸张上的“恩师留言”四个字，我有些羞愧――我能算是恩师吗？为了对得起“恩师”二字，更为了对得起小珏对我的信任，我郑重地提起笔，写下了这样一段话：“珏”，是合在一起的两块玉，你也是块美玉，望你挖掘内在的魅力，闪烁耀眼的光芒！写完后，我又仔细地检查了两遍。

把留言册还给她的时候，她正在做作业。看到我，她低下了头。拿到留言册后，她细细地看了一遍，就急忙塞进课桌，继续做起作业。那一天，她很快完成了所有的课堂作业；第二天，她上交的家庭作业一点没少做，而且写得特别认真……

我觉得，面对一个既可爱却又脆弱的心灵，我们一定要在实践中反复摸索，也许会在无数次期待中失落，但在失落后又开始新的等待。正因为幸福弥足珍贵，无论我们怎么努力都是值得的。

四、 传播幸福

幸福是需要传播的。如果我们能为别人幸福而奉献自己的微薄之力，那时我们感到的将不是一点点自私可怜的快乐，我们的幸福是属于大家的！

2008年5月12日的四川汶川地震牵动着亿万人民的心……

科学老师告诉我：“你们班的孩子知道地震后，说‘中国人口那么多，震死一个是一个’。”听到这句话，我一阵心寒。于是，决定利用班队活动课给他们讲讲有关汶川地震的事情。

班队活动课还没开始，我在黑板上写下了“四川，你别哭泣”几个字，孩子们看到后便议论开了：“又要捐款了？”“我没钱！”……为他们的冷漠我又一阵心寒。课上，我给他们看了大量灾后的图片和视频，惨不忍睹的场面和幽怨的音乐似乎触动了他们。孩子们开始有了不一样的表情，不一样的语言：“老师，我看不下去了。”“好惨，我们帮帮他们吧！”……

第二天，小楠和宁馨兴冲冲地跑来跟我说：“老师，琳捐了两百！佳把他攒的硬币都拿来了，有180几块钱呢！还有……”她们俩激动得说不下去了，把装满钱的小袋子郑重地放到了我的手里，那份沉甸甸的感觉让我倍感欣慰。后来，我告诉孩子们我们班共收到了945元捐款时，他们也和我一样感动，还说要凑个整数，捐满一千。后来，我一共收到1052元……

这件事，不仅让孩子们，也让我深有感触。我们明白了：幸福不仅仅是得到，牵挂和付出也是一种幸福。原来幸福是这样，当我们付出，甘心情愿地付出，为家人，为他人，我们是幸福的。传播爱，就是传播希望与幸福。

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从小时候听那首“幸福在哪里，朋友啊告诉你，它不在绿荫下，也不再你梦里，它在辛勤的工作中……”到前几年看电视剧《老大的幸福》，再到我个人的QQ个性签名：健康才是最大的幸福。我一直在思考：作为一名老师，职业幸福是什么？

作为社会的构成体，每个人都有一种社会身份和社会角色，做好符合自己身份的事情，干好自己的份内之事，为社会做出应有的贡献作为对自己赖以生存的社会的回报，同时社会也会以工资的形式回报个人。那么，教师作为一种社会身份和社会角色，除了用劳动报酬这种有形的东西来衡量其存在价值外，教师的职业幸福感这种无形的东西也能衡量其存在价值。事实上，教师在以多元、多姿、多态、多角色的幸福观诠释着什么是教师的幸福。对于教师来说，能时时处处感到幸福是很重要的，因为这不仅仅影响着教师本人的人生快乐，更影响着学生。只有教师幸福了，教师才能把这种幸福感转递给学生，学生才会感到幸福。教书育人既是一份职业，又是一份事业。职业是用以谋生的一项工作，是一种谋生的方式；而事业则是精神的寄托，是教师一生执着地为之献身的目标及追求目标的活动。如何才能获得幸福？这是每一位教师都十分关注的问题。那么，谁能给予高中教师职业幸福感？在课程改革背景下，高中教师的职业幸福感如何获取呢？我个人觉得一名高中教师职业幸福感可以从以下几个方面获得：

一、学生能给教师职业幸福感

教师职业幸福感往往来自学生，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，教师看到学生那感激不尽的笑容，就感受到了幸福，一种无以取代的幸福感。对学生或成人、或成才的成功教育是对教师职业幸福感的最好的诠释。因此，如果对学生来说是一种进步，那么对老师来说就是一种幸福。

人们常说现在的孩子不懂得珍惜，不知道感恩，作为老师，我们也时常会抱怨。但一句真诚的“老师节快乐！”，“老师您辛苦了！”，“老师好！”，足以表达他们对老师的感激之情，也足以让老师有一种快乐的幸福感。学生的爱是满足教师爱的需要的重要途径。与成人之爱相比，学生的爱更显得真挚和纯洁，更接近爱的本质。

二、教师自己能给自己职业幸福感

如果说，学生能给教师职业幸福感，那么，教师自己也能给自己职业幸福感，事物的发展由其内因决定，其内因便是教师自己。

每个人的人生追求可以有物质方面的，也有精神方面的。倘若能给自己一片纯净的精神家园的话，精神便有了支柱，生活便有了目标，工作便有了干劲。所谓精神家园，就是可以进行灵魂与灵魂，心灵与心灵沟通的场所。它的存在是很微妙的，但它给人带来的精神寄托或激励却是无穷的。而教师的精神支柱就是学生，目标就是让学生取得进步，学生有了进步，教师就有了动力，所以当默默的耕耘终有一天换来教育的累累硕果时，幸福便不言而喻了。原来，幸福，也是掌握在老师自己的手中的！朱永新教授说过：“要想写得精彩，就要活得精彩，做得精彩。”谁不想收获精彩？谁不想活得有意义？而一切的如意都要靠自己创造。幸福掌握在自己的手中。

三、学校能给教师职业幸福感

如果说班级是学生相处的大家庭，那么，学校是教师们相处的大家庭，也是教师个人成长的大环境。教师的幸福除了来源于学生之外，更来源于学校这个多才的文化广场。教师个人业务的发展、领导的器重、同事的信任、同伴的互助，这些对教师都是一种肯定，也决定了教师对自身职业的正确定位，对自身社会角色价值的准确判断，以及对人生的积极态度。在三尺讲台上，有愉悦的心情，有感恩的心态，展示的便是充满幸福的微笑，获得的便是职业幸福感。

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关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响大学教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。

一、大学教师的职业幸福感的内涵

美国人本主义心理学家马斯洛在他的需要层次学说中，对需要与幸福的关系做出了阐释。他认为人有七种需要，从低到高分别是：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。其中前四种又称为缺失需要，后三种又称为生长需要。根据马斯洛的学说，如果需要得到满足，人就会产生幸福感。其中缺失需要是低层次的，得到满足，人会产生一定的幸福感，但这种幸福感持续的时间不会太久；生长需要是高层次的，尤其自我实现的需要处于最高层，它的实现会给人带来巨大并持久的幸福和快乐感。

从这一角度来说，大学教师的幸福感，除了与基本的物质生活需要相关，更取决于教师的自我实现。由此，教师的职业幸福感可以定义为：教师在对自我价值及幸福有正确的认识、有追求目标的精神、有完善和提高自身能力机会的情况下，拥有比较宽松、愉悦的生存状态并能积极实现自我的一种状态。这种状态是和谐的、愉悦的。当代教师只有自身得到发展，认识到并实现教师的职业价值和理想，才能从心里感受幸福，体会到教育所带来的快乐。

大学老师更应该具有职业幸福感，因为高校建设是高校建设和发展的主力军，肩负着教书育人的重任，还承担着学科建设、科学研究和知识创新等重要职责。越来越多的人意识到，职业幸福感是教师做好教育工作的前提，是教师事业有成的坚实基础，是教师专业发展的内在动力。

二、当前大学教师职业幸福感的现状及缺失原因

目前，发现真正体验到职业幸福的教师为数不多，主动追求职业幸福、创造职业幸福的教师则更少。有相当一部分教师在工作中时常经受着各种压力的侵扰，其对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头。

影响教师幸福指数的因素是多方面的。如生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系等等。具体而言，影响原因是多层面的：

（1）高校扩招和教育改革以及社会对教师的高要求，使得大学老师产生了工作压力和职业倦怠。在连续扩招后，很多高校的规模都迅速膨胀，但教师人员不能与之成正比。导致教师的课时多了，教学任务极其繁重，加之大学老师的职称晋升，业绩考核、福利待遇都与科研水平相挂钩，就使得他们要发表一定数量、级别的文章或著作，承担一定档次的科研课题。因此他们需要付出大量的时间和精力承受着教学科研的双重压力，易产生职业倦怠和职业压力。同时教育成败关系着未来社会的发展，因此社会各界都关注着教师的工作质量，对他们的要求和期望都很高，过高的期望和要求都是他们产生压力感。除了工作方面的原因外，许多教师还面临生活压力，如房子、家庭等。特别是年轻教师普遍感觉累、辛苦，幸福感较低。

（2）教师职责、教师角色，使得高校教师产生了压力和职业倦怠。教师的职责是教书育人，看似简单，实则责任重大，因此也给老师带来了很大的职业压力。而且教师在现实工作和生活中往往需要扮演多种角色，每种角色都需要教师具备强烈的责任感和奉献精神。心理学研究表明，个体承担的角色越多，由角色转换不适而引发心理冲突可能性也越大。

（3） 部分教师缺乏工作激情和创造意识，在日复一日的教学工作中，许多人失去了初当教师时的那种理想与激情。那种想要培育天下芬芳桃李的凌云壮志在枯燥、重复的工作生活中逐渐淡化。

三、提升大学教师职业幸福感的建议

教师的不幸福感如果带到工作中，会对学生和教育的状态产生影响。"教育是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。"教育的目的是培养幸福的人，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。因此，探索如何使教师幸福感得到回归很有必要。

（1） 教师要树立正确的职业价值观 。首先，教师要建立良好的自我认知，准确把握自身角色，通过自我评价来追求自我的完善； 其次，教师要推动自我超越，完善职业价值观。

（2） 帮助高校教师形成良好的公共信任氛围，树立良好的社会形象，提高高校教师的社会地位和经济待遇，把遵师重教落到实处。高校教师是一个真是的人，他们的知识能力也是有限的，学生、家长及其社会大众应对高校教师抱有合理的期望，以减少他们的压力，降低职业倦怠，提高工作幸福感。

（3） 学校要努力创建宽松和谐的工作环境，尊重教师，尊重法律赋予教师的各项权利，让教师的工作热情和聪明才智得到充分的发挥。还要建立发展性教师评价机构，是预防和缓解高校教师工作压力和职业倦怠的重要保证。同时，加强高校科学管理，建立良好的支持和干预措施，是预防和缓解高校教师工作压力和职业倦怠的重要措施。最后，引导教师正确的角色定位，培养自身的敬业精神和乐观积极的态度，提高高校教师的工作幸福感。

只有认清自己的价值和追求、心态健康，才能以平和的心态去面对困难和挫折，才能拥有幸福。教师的幸福是构成教育幸福的重要元素，是构建和谐校园不可或缺的部分。这一点已引起社会各界的重视，目前教师幸福感缺失问题有了一定程度上的改变。相信在全社会的关注和教师自身的努力下，教师幸福感的回归并不遥远。

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长期以来，考试制度等客观因素的存在给历史教师的心理带来很大的冲击，对于教学真正价值的模糊，使得历史教师的职业幸福感迷失，其教学状态亦影响了学生的听课效果，长此以往，也直接影响到课堂教学质量的提升。

首先是应试教育的影响。在应试教育的压力下，教师和学生都背负着升学考试的压力，在这种情况下，历史教师往往只好回归传统的教学模式，将历史知识用一种简单的灌输式的方式传授给学生，这样一来，学生便以一个被迫接受物的形态出现，不能很好地对知识进行咀嚼、消化、升华。由此，历史学习就成了单纯的知识记忆，其价值和意义都被强硬地削弱了，而教师的创新思维也受到了压抑。

其次，完善的激励机制的缺乏。一些优秀教师为了将教学内容绘声绘色地展现在学生的面前，可谓是“台上十分钟、台下十年功”，在一盏明灯下，熬到深夜认真备课，只为让学生能透过历史知识看到比历史更为广阔的天空。但是学校更看重教师教学的短期效益，无视教师教学对学生长远的影响，对于教师的钻研精神也采取无视的态度，这就削弱了教师教学的积极性，泯灭了教师内心的职业幸福感。

最后，受客观因素影响，部分历史教师缺乏主动钻研的热情。虽然客观因素无法改变，但是教师完全可以通过主观努力去克服。但一些教师，虽然在教育的大环境下经历了各种的阻碍，仍然坚守自己的岗位，默默地奉献，我们从他们对教育执着的坚守中看到了从内心迸发出的幸福意味。就像曾经登上中央电视台“百家讲坛”的中学历史教师纪连海，他认为对于教师来说，最幸福的事情是自己人格学识可以给学生的人生增添光亮的一笔。但是有些教师几乎不考虑自己的因素，只是一味地去抱怨客观原因，在推卸责任的过程中，教师所能感受的只能是心烦意乱，而不是幸福感和满足感，这些教师只是为上课而上课，没有用真心与学生交融在一起，与岗位合二为一。

二、历史教师职业幸福感的外溢

一切行为都是内心情感的表征，我们从历史教师的教学行为中，就可以发现其职业幸福感的外溢。这种幸福感是教师对教育教学意义价值正确理解后体现出来的，它包含着教师的世界观、人生观、价值观。真正享受职业幸福感的教师能被课堂上的每个学生吸引，能以一个朋友的身份满足孩子的所需，而不是高高在上，真正了解这种幸福的教师的课堂是充满生命力和活力的，而对于享受这种幸福感的教师来说，他们会用知识不断武装自己。

首先，教学设计中蕴含历史教师职业幸福感的外溢。拥有职业幸福感的教师不会将教学看成是一种任务，而是将其看成是舞台，可以展现自己光彩和价值。拥有职业幸福感的教师不会对学生的成绩要求苛刻，他们会将目光放长远，重视对学生未来的考虑。

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教师的幸福感是教师在职业生活中的积极的情感体验。不同教师的职业理解、职业修养、职业需要不相同，而不同的社会环境、学校、家庭对教师职业的理解、对它提供的支持与保障也不相同，教师的需要得到满足的程度就会不同，他们在职业生活中的情感体验就会千差万别。有积极的情感体验可以说是感受到了职业幸福，如果情感体验消极，就会“觉得不幸福”。不同教师的幸福感不同，“觉得不幸福”也会不同，所以笼统地讨论教师、讨论教师的幸福感、讨论教师“觉得不幸福”，其实没有多少实在意义。

试想，一个不称职的教师如果获得高职称，会有什么样的幸福感？有些薄弱学校的教师因为学生成绩排名总“薄弱”，他评不上高职称，是否会觉得不幸福？那个因为考入名牌大学的学生要办“名校同学校友会”，就“大热天里顿时感到冰寒彻骨”的教师，他觉得不幸福又是为什么？如果“教师普遍觉得不幸福”是个真命题，那么说些给教师幸福、让教师快乐之类自欺欺人的话就没有意义，幸福和快乐从来就不是个谁给或谁让的问题，向教师提供心理帮助、减轻他们的心理压力也无济于事，心理调适解决不了不幸福的问题。何况觉得不幸福也未必就是坏事，它或许还是教师的一种觉悟，是他觉悟到我们的教育出了问题。所以值得研究的是，教师的幸福感缘何而生？教师们为什么普遍觉得不幸福？

教师的幸福感可能是一种境界，处在不同境界的教师，会有不同的幸福感。如果从马斯洛的需要层次说来分析，他在职业生活中的幸福感是满足哪个层次的需要获得的？是生理的安全的需要？还是人格尊重？审美抑或自我实现？这就能分析出不同的境界。如果从教师职业道德的发展层次来分析，他在职业生活中的幸福感是在哪个层次上获得的？是遵守规范？还是拷问良心？抑或体验幸福？也能分析出不同的境界。由于教师的职业道德与职业学识、职业专业学识具有内在的一致性，从这样的角度或维度来分析，可能更多地联系到教育的问题，也能更实在地解释教师的幸福或者不幸福。

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要求教师遵守师德规范，加强师德规范教育，这无疑是必需的。但规范是他设的，未必能自主，遵守是被动的未必能主动，局限于外部规定性和约束性的要求，道德就会缺乏内部环境的自觉性。所以在“遵守”的境界，师德规范很容易被异化成教条，人们为这些规范制定的奖罚标准或评价指标，也很容易为人的德性的不确定性所困扰。人们很难判断一个教师究竟是遵守师德规范的模范，还是德性高尚？毕竟如忠诚事业、热爱学生、以身立教这类规范只是教师德性修养的基础，整日唠叨这些基础的教条，可能感受不到多少职业幸福。

说“教师是世界上需要知识最多的职业”、“没有哪样知识是教师不需要的”，这不是什么规范，它却能让教师们孜孜不倦地学习跨学科的学问、学科专业的学问。但在教师学问不幸被唯学历的规范替代的情况下，它们就被专科、本科、硕士、博士学历替代了，甚至哪所学校的学历都成了衡量教师学问的依据。这就滋生了一种符号化的学历教育，这种教育把教师继续教育的内在价值消解了，把教师职业学问的可持续发展异化了，教师获得更高级学位的欣慰，就让人隐约地感受到，他的幸福与学问无缘。教师如果不以有学问来体验幸福，学生又以何体验幸福？教师和学生被裹挟在考高分、择名校、奔名牌的漩流里，对学问和学识却冷漠和厌倦了，越来越多的学生不喜欢学习，有学问有学识的教师还会有幸福感吗？

说“教师人人都是艺术家”、“把整个心灵献给孩子”，这也不是什么规范，它却能让教师们自觉地生长起草根化的教育研究，让他们朴素地研究教材教法、认真地备课上课、用心地教书育人。但在教书育人的学问不幸被各种职业符号替代的情况下，它们就被课题、论文著作、赛课评奖替代了，甚至获什么奖、有什么职业名堂就成了衡量优秀教师的依据。教师专业发展，是教师职业与时俱进的必然趋势，但大家趋之若鹜地追逐符号，把过多的精力用在评审、评估、获奖上，把教书育人的真谛都要消解了，这是否是本末倒置？谁能说得清在此期间，学生们扮演的到底是什么角色？且不论“应试教育”是否称得上扎扎实实，但轰轰烈烈的教育必定不是素质教育。这样的教育太肤浅，满足于这样的教育的教师，只能获得些肤浅的幸福，而不断地拷问着责任良心的教师，如何能从这样的教育中获得幸福感？

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良心是隐藏在内心里的意识活动，它让人自觉地意识到自己职业的道德责任。教师的良心是一种隐蔽的、自觉的职业责任心。它的外显的形式不像规范道德那样高调，它低调平常地隐忍着一份职业责任，所以是一种高境界。当教育受到冲击，教师遭遇不公，教师职业行为无所适从的时候，只要说一句“凭良心”，就能让教师问心无愧。而这样无愧的心灵之问，交织成教师复杂的情感体验，就可能既幸福也不幸福。一位在“”期间坚守着教书育人的教师，他说他跟学生们在一起的时候就觉得很充实，离开学生的时候，望着冷漠的校园，心里空落落的就有些凄楚，他显然既幸福也不幸福。一位在山区支教的教师，他说他跟那些像山一样淳朴的学生在一起很幸福，他带那些孩子到城里去考试，他们考不过人家，在返回学校的路上，懂事的孩子们一直在说些宽慰他的话，他流了泪，但是很幸福。

忠诚于人民的教育事业具有奉献精神，这是教师道德。一位薄弱学校的教师说，总得有人教这些进不了重点也考不上名牌的孩子吧？他们的综合素质不比别人差，教他们其实挺幸福。只是学校的成绩排名总是倒数，感受到被漠视、受歧视，心里就觉得憋屈。基础教育到底是要培养负责国民还是只培养考生？人民的教育事业中的人民究竟是谁？这几个问题弄不清楚，如何能幸福？一位薄弱高校的教师说，学生进校时还是个孩子，他们的发展潜力不比别人差，培养他们成才很幸福。只是见到有些部门的招聘条件，就用他们的学校出身把他们挡在门槛之外，这样的学校歧视，让人很愤慨。办重点高校是要让学生肩负社会责任还是享受终身特权？如果逼着学生以学校为耻，我们也不能以学生为荣，教师如何能幸福？

教师的职业学识、职业行为也在遭受良心拷问，这主要关乎竞争性考试评价。一位名校的语文教师，他说他总是接高一的班，一直教到毕业，他说他高一高二教语文，高三搁下语文奔高考。他教语文很幸福，学生都喜欢他的课，但他们奔高考很无奈，学生不像学语文那样喜欢但也很努力，他有真切的教师幸福体验，也有不幸福的教育觉悟。恐怕绝大多数的教师就没有如此的幸运了，他们与学生一起奔命于竞争性考试，只是为了能获得高分，他们得经历炼狱般的过程、教与学的厌倦、身与心的疲惫不堪，着实没有多少幸福感，或者也有不幸福的教育觉悟？莫言说他很幸运，小学五年级就不得不辍学了，否则他的小说大概就不会有创造灵感了，他说的幸运，指的就是逃脱了炼狱般的过程、教与学的厌倦？其实他还有一份幸运，他申报诺贝尔奖没有学历规定，没要求他的第一学历必须是名牌高校。

莫言说他上小学的时候语文老师经常在班上读他的作文，那位老师当时是否幸福这不得而知，但在那个特殊年代他必定是个有良心的人，教师的良心让他负起了教师的责任。前些时候有许多家长带着孩子到莫言旧居荒芜的院子里说是去沾点喜气，但他们必定不去寻那位有良心的教师，也绝不会让自己的孩子有莫言辍学后那样的经历、阅历，他们只是向往莫言的获奖。成千上万的教师，还在用良心肩负着教师责任，默默地教书育人，他们未必有机会追逐职业符号、职业名堂，也未必有机会搞课题研究、赛课评奖，但他们未必不幸福。而有些科研成果累累的教师，或者正在为盛名之下其实难副感受焦虑？如果他们只是为自己获得某些名堂而敷衍教书育人，或者还会受到良心的谴责？他们也未必就幸福。

所以教师凭良心获得的幸福感，是内在自觉的职业道德责任心的体验，这样的幸福感以“问心无愧”而坦荡，以无怨无悔而坦然。这因此是超越了整日唠叨些遵守师德规范教条的境界，是与真正意义上的奉献、热爱、以身作则联系起来的境界。其实也正是在这样的境界，教师觉得不幸福才可能是一种觉悟，一种对教育问题的觉悟。这种觉悟让教师因为教育不公、教育歧视、学生不堪“考业”重负、素质教育不能全面实施而觉得不幸福，也因为教育浮躁、浮夸、形式主义，教师不能清清白白地做人、认认真真地教书而觉得不幸福。

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大家都知道“太阳底下没有比教师这个职业再高尚的了”，为什么教师还会觉得不幸福？其实夸美纽斯的话，只是教师职业的外在评价，是他人评价、社会评价，不是教师自己的主观感受，它代替不了教师在事业追求、职业实践中获得的情感体验。

教师不只是个奉献的职业。道德不只是意味着给予他人、赋予他人、牺牲自我，有道德的教师也不只是像蜡烛、春蚕、梅花、人梯，他不会只凭人们的高评价感受幸福。教师是个主体的人，他体验到积极的热爱而不是消极的忍耐的时候，体验到收获和成长而不只是付出和牺牲的时候，才会真正感受到幸福。如果他不是个职业交换关系中的人，还是个有精神追求的人，他像蜡烛一样照亮他人，就必然感受到自我辉煌，未必像殉道者那样悲壮。物质环境贫困的教师，精神环境未必也贫困，他们不需要怜悯和施舍，改变物质环境只需要公正，精神追求只需要承认，幸福的教师总是默默地奉献着也收获着，可能没有奉献者的体验。

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幼儿园教师主观幸福感即幼儿园教师这一群体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。幼儿园教师是一类特殊的群体，其主观幸福感不仅关系到自身的生活质量，还关系到幼儿的健康成长乃至学校的整体发展。因此，研究幼儿园教师的主观幸福感具有重要意义。

一、幼儿园教师主观幸福感的影响因素

1、幼儿园教师主观幸福感的外部影响因素

研究者对于幼儿园教师主观幸福感影响因素的研究，大多从外部因素和内部因素两个方面进行探讨。外部因素主要指人口统计学变量，包括年龄、教龄、收入、婚姻状况等，内部因素主要包括教学动机、职业倦怠、自我概念等。

幼儿园教师主观幸福感的的外部影响主要包括：年龄、教龄、收入、婚姻状况、文化程度、园所性质。年龄方面，李悠[1]对农村幼儿园教师的研究发现，农村幼儿园教师在主观幸福感31～40岁的农村幼儿园教师主观幸福感得分显著高于21～25岁和大于40岁的农村幼儿园教师。在教龄对幼儿园教师主观幸福感的影响方面，李悠[1]和徐莎莎[2]的研究一致表明，教龄11～15年的幼儿园教师，其主观幸福感和生活满意度得分显著高于其他组幼儿园教师。在收入上，徐莎莎[2]与张欣玲[3]的研究一致表明，不同收入水平的幼儿教师在总体主观幸福感、生活满意度上存在显著性差异，工资越高其总体主观幸福感与生活满意度就越高。在婚姻状况对幼儿园教师主观幸福感的影响方面，陈华奇等人[4]的研究发现，已婚幼儿教师的主观幸福感显著高于未婚幼儿教师。

2、幼儿园教师主观幸福感的内部影响因素

1.教学动机

王琪[6]对大连市210名幼儿园教师进行问卷调查，研究结果表明大连市幼儿园教师主观幸福感与教学动机之间存在显著性正相关。进一步研究发现，幼儿园教师主观幸福感与教学内部动机之间存在极其显著的正相关，与外部动机之间也存在相关，但不显著。

2.职业倦怠

李悠[1]研究发现，幼儿园教师职业倦怠总分及各维度得分与主观幸福感总分及各维度得分均呈显著负相关，即农村幼儿园教师职业倦怠越高，其主观幸福感越低。通过进一步研究显示，农村幼儿园教师的职业倦怠，尤其是情绪衰竭和个人成就感降低，能够显著预测其主观幸福感。

3.自我概念

张欣玲[3]对幼儿园教师主观幸福感与自我概念进行相关分析，研究结果显示，幼儿园教师的主观幸福感与自我概念是呈显著相关的，即自我概念水平越高，正向情感越强，幸福感也就越高。

二、幼儿园教师主观幸福感研究的不足

近年来，幼儿园教师主观幸福感研究逐渐受到重视，在研究工具及其影响因素方面已取得了初步的研究成果，但仍存在一些问题：

1、缺乏权威的测量工具

目前，我国还没有专门用来测量幼儿园教师主观幸福感的量表。大多学者采用国外幸福感量表，但这些量表仅仅是在国外特定的文化背景下编制而成，在我国幼儿园教师主观幸福感研究中，是否可以直接用来测量还未得到验证

2、忽视内部因素对幼儿园教师主观幸福感的影响

已有的研究主要集中在人口统计学变量对幼儿园教师主观幸福感的影响上。但国外研究结果表明，人口统计学变量对幸福感解释力极为有限。虽然有少数学者从内部因素上对幼儿园教师主观幸福感进行了分析研究，但研究都是采用相关分析，未能深入探讨影响幼儿园教师主观幸福感的内在机制。

3、研究方法多采用横向研究

现有的研究大多采用“横断面式”的研究，即研究某一时期幼儿园教师主观幸福感的状况，而很少采用纵向研究，对幼儿园教师主观幸福感的影响因素及其总体状况进行追踪研究。只有采用跨时间的纵向研究，再辅之以访谈法、投射法等多种方法进行综合研究，才能深入研究幼儿园教师主观幸福感的内部心理机制。

三、幼儿园教师主观幸福感研究的展望

幼儿园教师主观幸福感的研究是一个长期不断深化的过程。首先应编制出适合中国本土化的幼儿园教师主观幸福感量表。其次，要采用动态的追踪调查进行纵向研究，深入探讨幼儿园教师个体的内部因素对其主观幸福感的影响，从而发现提升幼儿园教师主观幸福感的切实可行的方法，发挥幼儿园教师主观幸福感的研究价值。

参考文献：

[1]李悠.农村幼儿教师职业倦怠的特点及其与主观幸福感的关系[D].山东师范大学，2012.

[2]徐莎莎.幼儿教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].河南大学，2011.

[3]张欣玲.幼儿教师主观幸福感与自我概念的相关研究――以济南市历下区为例[D].山东师范大学，2010.

[4]陈华奇，阮溶明等.幼儿教师人口学变量、工作投入与主观幸福感的关系[J].健康研究，2012（05）.

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幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：

1.与领导、同事、家长和谐相处。

这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。

2.随着工作的努力和时间的积累

自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。

3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。

最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼儿教师职业幸福感的意义

1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。

幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。

2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。

在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。

3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。

幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。

二、影响幼儿教师职业幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。

我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。官方创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的乳媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。

2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。

首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。

3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。

幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。

（二）内在因素

1.幼儿教师的工作态度。

幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。

2.幼儿教师工作中的成就感。

幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。

3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识

对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。

（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力

幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。