学年考评表自我总结大全11篇
时间：2023-02-27 11:14:15
篇（1）
*举办了中层以上领导干部“三个代表”重要思想专题学习班。为认真落实省委组织部、省委高校工委、省教育厅党组关于兴起学习贯彻“三个代表”重要思想新高潮的有关通知精神，与纪委、宣传部联合，于10月13日至27日连续举办了两期中层以上领导干部“三个代表”重要思想学习班，参加学员共*人。学习班以《“三个代表”重要思想学习纲要》和“牢记两个务必，坚持执政为民”为主题的权力观教育等为主要学习内容，采取集中学习、分散自学、小组讨论和大会交流等多种形式，同时还观看了学习实践“三个代表”重要思想模范人物郑培民、张荣锁先进事迹和李真贪污受贿案剖析《扭曲的人生》等电教片，参观了*监狱等，做到了学习理论与学习先进人物和警示教育相结合，互相启发与联系实际相结合，重点解决一些干部队伍中存在的问题，从而深化了学习效果。
*根据中共中央《党政领导干部选拔任用工作条例》，结合学校实际，制定了《*牧专领导干部选拔任用管理实施办法》。坚持干部“四化”方针和德才兼备原则，在选拔任用干部中扩大民主渠道，加大竞争上岗和公开选拔力度，大胆选拔任用优秀青年干部。20*年，我校处级领导干部中有*人调出，*人退休。目前，学校处级领导干部*人，其中正处级干部*人(含调研员*人)，副处级干部*人(含调研员*人)；科级干部*人，其中20*年新提拔*人。
*积极宣传发动、组织参与*厅级和高校校级领导干部公开选拔工作。与兄弟院校联合，对*名报考人员进行了考前辅导，其中*人顺利地通过了笔试和面试，并被省委提拔任用。协助省委组织部进行了民主测评与考察，完成了各种材料的准备和上报工作。
*积极推进干部制度改革，完成了科级以上领导干部的首轮岗位聘任工作，共聘任*人，其中职员三级岗*人，职员四级岗*人，职员五级岗*人。
*积极改进中层干部考评办法。在做好干部平时考核工作的同时，结合干部年度考核，采取校领导考评、中层干部互评、基层群众测评三个层次相结合的考核办法，对中层领导干部进行了考核与评议，更加全面地了解领导干部的实际情况，为今后干部聘任、交流、晋升提供依据。
*按照《*牧专20*~20*年干部教育培训规划》，有计划地安排中青年领导干部外出学习，先后选派*名同志到教育部中南干部培训中心和省高校干部培训中心学习；鼓励中青年领导干部报考研究生或攻读学位课程，着力改善干部队伍的知识结构和学历层次，今年又有6位中层干部参加了攻读学位，或在职研究生班的学习。
*坚持干部到基层挂职锻炼制度，让干部在社会实践中锻炼成长。今年，共选派*名干部(中层干部*人)到*参加第三批驻村工作，成绩显著，受到当地群众好评；选派*名科级干部到后勤服务总公司和海润实业总公司挂职锻炼。
*会同宣传部，筹备召开了我校第一次党建与思想政治工作研究会会议
二、以争创五好党组织活动为载体，加强基层党组织建设和党员队伍建设
*严格党员教育管理，不断增强党性观念。一是坚持以党(总)支部为单位的中心组学习和单周四下午政治学习、双周四下午党日活动制度。月初，会同纪委、宣传部联合制定印发学习活动计划，做到保证学习时间，严格学习纪律，注重学习效果。上半年，在党员中开展了学习新基本知识答卷活动，把学习同学习“三个代表”重要思想结合起来，重点对党员进行了党的纲领、党的宗旨、新时期共产党员的标准以及党风党纪教育，增强党员在新形势下坚持共产党员的纯洁性和先进性，加强党性锻炼，在工作、学习、生活等各方面发挥模范带头作用的自觉性。二是坚持党员民主生活会和党员领导干部双重组织生活制度。十一月份，根据省委高校工委的通知要求，会同校纪委，明确了党员民主生活会的主题，并要求各党(总)支部会前做好充分准备，认真组织党员进一步学习有关内容和要求，提高认识，牢固树立正确的世界观、人生观、价值观，树立正确的权力观、地位观、利益观，增强开展批评与自我批评的自觉性；通过召开座谈会、个别谈话、走访有关人员、发放征求意见表等方式，广泛听取党内外群众意见，经过整理归纳，于民主生活会前如实反馈给本人。同时，结合坚持领导干部谈话制度，要求党(总)支部主要负责同志与领导班子的每个成员分别谈心，领导班子成员之间互相谈心。通过谈心活动，沟通思想，互相帮助，化解矛盾，加强团结；每一位党员认真准备发言提纲或发言稿，着重检查存在的主要问题，同时对其他党员提出批评意见等；民主生活会上，党(总)支部负责同志带头发扬党的优良传统和作风，认真负责、实事求是地开展批评与自我批评，并引导大家畅所欲言，真正达到统一思想，增强团结，相互监督，共同提高的目的。对中层党员领导干部民主生活会，校党委指派专人分头参加，听取意见，了解情况。会后认真阅读会议报告和记录，确保民主生活会的质量。
*认真做好党(总)支部换届选举工作。20*年，我校党(总)支部委员会任期届满。为认真做好换届选举工作，组织党(总)支部书记认真学习有关文件，明确换届选举工作的方法、步骤和具体要求等。20*年底，有*个党总支部换届选举结束，另有*个党(总)支部提出了换届申请，到20*年，我校*个党(总)支部全部成功地进行了换届选举。
*开展了评选表彰五好党组织和优秀共产党员活动。开展创建五好党组织活动是新时期加强党的基层组织建设的重要举措，是我校党建工作的重中之重。我校自20*年在校内开展了争创五好党组织活动以来，已有*个党(总)支部被命名为五好党组织。为了不断把创建活动引向深入，充分发挥基层党组织的战斗堡垒作用和共产党员的先锋模范作用，上半年在全校开展了评选表彰五好党组织和优秀共产党员活动。五好党组织的评选采用自荐申报、评委会考评推荐、党委研究确定的方法进行。首先由各党(总)支部对创建活动进行全面总结，对照五好党组织标准及评价指标体系进行自查自评，符合条件的提出争创申请。然后由评委会通过听汇报、看材料、民主测评、组织考察等形式，对申报单位进行考评、推荐、报党委研究确定；优秀共产党员的评选采用党(总)支部推荐、评委会审查、党委研究确定的方法进行。评选过程中注意同各单位学习贯彻“三个代表”重要思想和新紧密结合，同落实我校第三次党员大会提出的任务紧密结合，同各单位改革发展的工作实际和共产党员的模范带头作用，特别是同抗击非典工作中党员的表现情况紧密结合，评选表彰了教学第一党支部、畜牧工程系党总支部、校办产业党总支部*个五好党组织和*名优秀共产党员，其中邰春景同志被评选为“全省防治非典型肺炎工作优秀共产党员”，徐新林同志被评选为“全市防治非典型肺炎工作优秀共产党员”。
*坚持党员标准，认真做好组织发展工作。发展党员工作，是基层党组织的一项经常性工作。近年来，为了吸收更多的优秀分子入党，根据《中国共产党发展党员工作细则(试行)》要求，结合专科学校三年制教育的特点，我们积极探讨发展党员工作的办法，形成了“早启发、早选苗、重培养、慎发展”的工作思路，使发展党员数量，特别是学生发展党员数量逐年增多，发展党员质量也得到了进一步的提高。党的十六大召开之后，为深入贯彻落实党的十六大关于在高知识群体、青年中发展党员的精神，进一步加强和改进我校发展党员工作，在充分调研的基础上，修定了《中共*牧专委员会发展党员工作实施细则》，使我校发展党员工作更加制度化、规范化、科学化。
*指导和协助系党总支部认真做好新生入党启蒙教育，注重对入党积极分子的培训，建立了一支数量充足、素质较高的入党积极分子队伍。全年共举办入党积极分子学习班*个班次，结业*人。
*严格发展党员程序，积极而慎重地做好发展党员工作。坚持发展党员的“十六”字方针，重视在青年教师，特别是学科带头人和学术骨干，以及一线工人和大学生中发展党员工作。严把预审关、谈话关和转正关，正确地处理数量与质量的关系，做到成熟一个、发展一个。20*年共发展党员*人，其中教工党员*人，学生党员*人；预备党员转正*人。
三、以集中学习教育活动为契机，进一步加强自身建设
*确立和强化了公道正派的理念。7月份，按照省委统一部署，我校在组织人事和离退休职工管理处干部中开展了以公道正派为主要内容的“树组工干部形象”集中学习教育活动。结合公道正派这一主题，围绕“进组织部为了什么？在工作岗位上干了什么？在干部群众中的形象是什么？”等问题进行了思考，深刻地认识到对组织部门和组工干部来说，公道正派是立身之本、为人之道、处事之基，是组织工作的生命线。坚持公道正派，是做好党的组织工作的客观要求，是组织部门自身建设的迫切需要和组工干部职业道德建设的核心内容。我们每一名组工干部，能不能做好本职工作，既要看业务水平如何，更要看是否公道正派，要把公道正派的理念牢固地印在心中，把公道正派作为必须具备的思想品质、必须始终坚持的职业道德、必须严格遵守的政治纪律，使之成为组工干部形象的最鲜明的特征。
*紧密联系实际，着力解决存在的问题。学习教育活动第三阶段，通过发放征求意见表、召开座谈会等方式，我们广泛征求了各党(总)支部、校直各单位领导干部和部分群众的意见，认真查找组织部和个人在工作、思想、作风上存在的问题，并对照“三个代表”重要思想，对照新形势新任务，对照校党委的要求，对照干部群众的期盼，对照自己查摆出来的问题，深刻地进行了反思，撰写了部门和个人剖析材料，开展了批评与自我批评，有针对性地制定了整改措施。能马上改的，立即改正；需要一定时间的，列出计划，明确责任，逐步实施。
*建章立制，使公道正派的要求规范化、制度化。通过学习教育活动，结合学校和部门实际，明确了今后树立公道正派形象的具体要求，并建立和完善了相应的制度。如根据中央《党政领导干部选拔任用条例》，制定了《*牧专领导干部选拔任用管理实施办法》；根据党的十六大精神和《中国共产党发展党员工作细则(试行)》规定，修定了《中共*牧专委员会发展党员工作实施细则》，进一步加强和改进了我校发展党员工作；完善了《*牧专中层领导干部考核办法》、《*牧专民主评议领导干部制度》、《党委组织部工作例会制度》、《党委组织部工作人员岗位职责》等，靠制度管人理事，靠制度保证把公道正派的要求落到实处。
四、加强团结协作，认真做好人才工作和老干部工作
*会同有关部门，召开教授、博士等高级人才座谈会，听取意见，改进工作。
*完成了20*年度省管优秀专家津贴发放工作。
*配合离退休职工管理处完成了有关老干部工作。
五、其它
*认真完成有关文件材料的起草和上报工作。
*按时完成党员年报、党建信息、干部统计等工作。
*完成了省管干部收入申报材料上报备案工作。
篇（2）
组织教师学习了《蒙城县教育局教师职业道德考核办法》，要求教师对照自己的工作与表现，深刻地剖析自己。为做到考核工作深入人心，考核内容和考核方法人人皆知，还组织教师认真学习有关考核文件，宣传考核目的，明确考核时间和步骤。
二、成立师德考核领导小组
组长: (校长)
副组长: (教务主任)
成员：（党支部书记）（总务主任）（教师）
（教师）（教师）（教师）
三、考核办法：
1、学生评价。每班下发5张评价表，要求学生对自己的任课教师进行作出评价,要求学生自己独立完成对教师的评价，允许学生将表格带回家同监护人共同完成，收集后，作为考核的参考资料。
2、家长评价。每班下发5张评价表，要求学生家长对孩子的任课教师作出评价。
3、教师互评和师德师风考核小组评分，每位教师对本校全体教师进行评分，要求做到严肃、认真、客观、公正，不打击报复。学校师德师风考核小组评分同时进行，及时收集评分表，过期交表作弃权处理。这样教师之间的评分相对保密，以免出现“人情分”和教师之间互相猜疑、影响团结的现象。
四、统计成绩
1、将所有教师的互评分、学生和家长评价表等录入电脑，算出参评人数的均分，工作组评分累计相加。
2、将每位教师的四项评分相加。
五、考核结果
根据我校实际，本次应考核人数31人，实际考核31人，无未考核人数，没有不合格人数。通过教师职业道德考核评价，加强了师德建设的力度，提高了教师整体职业道德水平。学校重视了师德师风建设，从教师个人师德考核分数来看教师队伍整体风貌是积极向上的，进取精神很强。另外一年来教师队伍的政治思想素质及师德师风水平提高的很快，涌现出许多动人的事迹。
篇（3）
2019年8月份，具体时间由学校自行安排。
二、考核对象
学校领导班子及成员（其中区教师进修学校、莆田第六中学、莆田华侨中学、莆田锦江中学、莆田第七中学、莆田第十四中学、莆田第十七中学、莆田华侨职业中专学校共8所学校班子以及学校科级干部由区委组织部考核，不列入本次考核范围。以上8所区管学校及区管干部的年度考核时间另定）。
三、考核任务
1.考察了解学校领导班子运行情况以及班子成员履职情况；
2.民主推荐2018-2019学年度校级领导干部考核优秀等次人选。
四、步骤程序
年度考核工作按总结述职、民主测评、综合分析、评定等次、反馈结果等程序进行。
1.成立考核组。由1名组长和4名成员组成，组长由学校党支部书记担任，校长兼任党支部书记的由副书记或工会主席担任。成员从非校级的学校职称考评小组成员、支委成员和工会委员中选取4名，考核成员名单要在考核工作预告中公示。
2.公示。在学校校务公开栏中发布考核工作预告，公示学校及班子成员任职期述职述廉报告以及学校考核组人员名单。
3.召开干部大会。①总结述职。由校长代表班子向大会作学年度班子总结述职，其他校级领导干部采取书面形式述职；②测评推优。对学校运行情况以及班子成员履职情况进行民主测评，并书面推荐2018-2019学年度考核优秀等次人选。
4.综合分析。对民主测评、年度推优结果进行统计汇总，结合平时工作，综合评价意见，形成年度考核材料，学校班子及班子成员的考核材料经过考核组成员签名后由学校统一存档；民主测评和年度推优汇总表纸质材料报组织股存档（电子稿于8月30日前发至zz309@126.com。）
5.评定等次。区教育局根据学校报送的民主测评和年度推优情况，结合征求纪检监察部门意见情况以及局机关各股室反映情况，集体研究决定年度考核等次。
6.反馈结果。年度考核结果采取适当方式反馈，各学校在领导班子范围内通报反馈的有关情况，结合领导班子民主生活会或专题会议，认真总结经验，开展批评和自我批评，针对存在的不足提出整改措施。
附件：
1.学校领导班子2018-2019学年度考核民主测评表；
2.学校领导班子成员2018-2019学年度民主测评表；
3.2018-2019学年度校级领导干部考核优秀等次人员推荐表；
篇（4）
教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。改革开放特别是新世纪以来，随着基础教育课程改革的实施，各地在改进中小学教育|量评价方面进行了积极探索，取得了一些进展。但总体上看，单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转，突出表现为：在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。
2004年教育部颁布了《中小学生守则》。2013年教育部正式启动中小学绿色评价指标体系，包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成，学业负担状况等5个方面20个关键性指标。2015年，教育部修订印发《中小学生守则》，涵盖学生德智体美劳全面发展的基本要求。2016年9月《中国学生发展核心素养》研究成果。近年来，一些学校制作了“素质教育袋”、“学生综合素质评价报告书”、“学生素质发展记录册”、“学生成长记录袋”等，取得了初步成效，但在评价实践中还存在着评价指标不完善、评价人员的专业知识和技能缺乏、诚信问题严重、应付现象明显等问题。要改进学生综合素质评价，应构建科学的评价指标体系，开展各层面的专业培训，建立严格的管理制度，收集、观察、记录学生有效信息，注重评价的育人功能。
截至2016年，郑州市已连续6年通过“区域教育质量健康体检与改进提升项目”对小学四年级、初中八年级学生学业质量及相关影响因素进行了测评，积累了大量对教育教学具有积极指导意义的测评数据。同时，郑州市开展的“基于标准的学业质量评价”及其数据分析系统也不断完善，为学校、教师、学生分别提供详细的数据分析报告。
目前，郑州市初中阶段学生综合素质评定，涉及道德品质、学习能力、运动与健康状况、公民素养、交流合作与实践创新能力、审美与表现6个方面，由学生、班主任通过自评、互评、班评共同参与完成、学评环节，结果分为A、B、C、D四个等级。总等级达到A级的学生，不得超过该校本年级学生总数的30%，达到B级的学生不得超过该校本年级学生总数的50%；将学生评为D级仅限于个别学生，且能作出清楚明白的解释，该类学生不得超过该校本年级学生总数的1%。但在实际的操作中，由于学校没有对学生成长过程进行有效的记录，在期末综合素质评价中，各个学校对文件政策的理解和执行有很大出入，评价大部分仅仅参考学生的成绩或以及学生、班主任当时的主观印象进行ABCD评价，易出现评价结果不公、引领性不强、区分度不高。
初中阶段综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段。自2013年开始，郑州49中依据学生发展核心素养以及郑州市“基于标准的学业质量评价”对学生综合素质评价进行改进，并参考”区域教育质量健康体检报告”数据，进行不断的总结提升，结合学校的实际，整合原有的综合素质评价评价报告书、综合素质评价表，转变以主观感觉为标准的“填写表格式”评价办法，从实施学生德育千分制、评选百名标兵、手绘学业雷达图，建立学生成长制度、多层次评价综合素质评价等五个方面记录学生的成长过程，完善学生综合素质评价办法，构建多元化多层次学生评价体系，以促进学生认识自我、规划人生，积极主动地发展。具体办法总结如下：
一、评价原则
坚持方向性，引导学生践行社会主义核心价值观，弘扬“精诚博爱、自强不息”的校训文化。坚持指导性，把握学生的个性特点，关注成长过程，激发每一个学生的潜能优势，鼓励学生不断进步。坚持客观性，如实记录学生成长过程中的突出表现，真实反映学生的发展状况，以事实为依据进行评价。
二、评价方式
构建多元化多层次学生评价体系，以1个体系从5个方面对学生的成长过程进行记录评价。即：德育千分制、百名学生标兵评选、学业质量雷达图、成长手册、成长记录袋、综合素质评价。（见表1）
三、评价内容
（一）德育千分制
1.德育千分制
每位学生每学期以德育100分为原始分，分为学校考核部分（政教处统计）和班级考核部分（班级统计），学校考核部分结合“中小学教育质量综合评价指标框架”，主要考察4个方面：审美修养、行为习惯、志愿服务、潜能发展针对各项进行记录和加减分。用积分的形式让学生感受自己的蜕变。三好学生、优秀学生干部及综合素质评定为A的同学，德育分数需90以上（含90分）；综合素质评定为B的同学，德育分数需70以上（含70分）
（二）评选百名标兵
评选百名标兵是学校德育工作的重要组成部分，是综合素质评定前的主要工作，项目包含：三好学生、优秀班干、优秀团员、文明学生、突出进步生、美德少年、优秀小组等特色项目，与班级评优相结合表彰人数达总人数的70%以上，对学生进行激励教育。（见表2）
（三）学业发展手绘雷达图
手绘学业质量雷达图是我校学生进行自我分析与评价的主要载体，让学生更为直观的看到自己的优缺点和优弱势学科。在学生综合素质评价之前，每个学生整理自己各科考试分数、德育积分，自行制作成绩的雷达分析图，并结合学校《一日常规》衡量自身的行为习惯，查找分数背后的问题，并为今后的学习生活提出具体改正措施。
（四）学生成长手册和记录袋
用《成长手册》和《成长记录袋》主要记录各类评价的数据，以书面形式呈现，更能让学生直观的感受到自己的经历与收获。同时两者也有不同的作用和意义。《成长手册》主要以记录学生所经历或参与的有意义事件，如：学期计划、社会实践、阅读情况、获奖情况参与各类活动、课程、执勤、劳动、好人好事等，并规范与评价自己的《我会学习五要求》、《我爱我家7评价》、《健康生活八习惯》，同时记录综合素质评价、学业质量分析等。
《成长记录袋》则是收集学生自身获得的资料。如：各类证书、优秀试卷、成长规划、心得体会、一封信、照片等。使用好成长手册和记录袋，让学生完整的记录初中生活的心路历程和所收获的点点滴滴。
（五）综合素质评价程序
1.成立评定委员会
由校长、教学校长、政教主任、团委书记、年级长、学生会主席组成，负责本校的评定工作。职责：制定评定的实施细则，明确评定程序，认定班级评定小组成员，组织并监督评定工作。
2.成立班级评定小组
由班主任、科任教师代表、主要班干部组成，不少于5人。职责：组织班级学生评价工作、结果的合成、接受家长的咨询。
3.评定方法
（1）班主任领取《综合素质评定报告书》，根据学生的过程表F，指导学生做出A、B、C、D四个等级评价。
（2）自评。学生根据本人平时表现，依据综合素质评定各个方面的要求，确定自评等级。
（3）互评。全班分成5-6人的小组若干，交换小组间的《素质评定报告书》，根据学生平时表现、讨论确定互评等级。
（4）班级评定。在学生自评与互评基础上，以本学期学生的日常表现为依据，确定等级。
4.评定要求
（1）A等级不超过年级总人数的30%；B等级不超过年级总人数的50%；D等级不超过年级总人数的1%，班级具体等级人数，由年级长统一分配。
（2）班级评定小组，将评定结果统一输入《年级综合素质结果统计表》，由年级组长报政教处。
（3）学生综合素质评定结果，以《致家长一封信》的形式告知家长，并把等级评定为A级的学生名单，在学校公示3天。
5.评价内容
初中学生综合素质评价包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面。
（1）道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。
（2）公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。
（3）学习能力。有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够完成规定的物理、化学、生物等学科的实验操作；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题。
（4）交流与合作。能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合运用各种交流和沟通的方法进行合作。
（5）运动与健康。热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。
（6）审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。
6.评价等级
初中学生综合素质评价均以等级呈现，分为A、B、C、D四个等级，凡符合基本标准者，视情况可得B或C；不符合基本要求者，得D；凡符合标准并有突出表现，且有详细、明确证据的，可得A。《初中学生综合素质评价表》每个学生每学期一张，并在六个学期表的基础上形成初中三年的总表。
（六）评价要求
（1）写实记录。学生、老师、政教处要针对德育千分制、学业质量雷达图、成长手册、成长记录袋等客观、真实的记录相关事实材料，并将活动转化为德育积分在公示栏、校园网等显著位置公示。
（2）反馈整理。每学期将以上材料完整反馈给班级、学生，并指导学生有意识的整理、遴选，并根据内容进行行为自我分析。
（3）公示制度。在开展评价工作期间，学校要将综合素质评价内容、方法、程序及评价结果使用、学校评价工作领导小组名单和各班级评价小组名单等向学生公示，评价结果要及时通知学生本人及其家长，如有异议，学校评价工作领导小组要及时调查处理。
（六）评价分类
具体分为5个评价层面即：自我评价、班级评价、年级评价、校级评价、综合评价，涵盖14项评价项目，体现不仅关注学生成绩，更加关注获得知识过程中师生情感体验和精神成长，让荣誉、评比、量化更好的发挥评价育人价值，对学生和老师起到引导和发展作用。（见表3）
四、结论
三年来，郑州49中通过构建一个多元化多层次评价体系，记录五项行为内容为依据的综合素质评价，促进“做有未来的教育”，引导学生从主观感觉到关注自身的日常行为以及班级的集体荣誉。综合素质评价的改革触发了学生对自身行为习惯的重视，如审美修养、行为习惯、志愿服务、潜能发展等行为，基本形成以礼仪教育为龙头的“学生核心素质养成模式”，以“未来发展”作为学生素质养成的目标内容，学生基本养成“落落大方善交际、彬彬有礼重形象、持之以恒好习惯、坚韧厚重知感恩”的良善品行为学生的终身发展奠定良好的基础。多元化多层次评价体系更客观、更公正、更多元的评价了学生，提升了学校德育建设整体水平。郑州49中校连续五年被市教育局评为德育先进单位，2016年被评为普通初中教学创新先进单位、两创两争活动先进集体、文明学校、先进家长学校，学校的“希望课堂”模式被评为郑州市道德课堂有效形态，“以评价改革促进‘做有未来的教育’”被评为2016年度“做有未来的教育”行动研究优秀成果。
五、努力方向
1.指标分解的全面性与操作性的统一
学生成长是个整体过程，是知、情、意、行各方面的复杂变化，在量化学生表现和成绩的基础上，更突出行为的记录。但不同学生、不同的家庭背景，对过程性资料收集和整理能力的高低，家长重视程度和理解的差异，用一个完全统一具体的标准衡量，不是特别公平。我们将不断反思、努力探索，以评价育人，调动学生主动发展的积极性，为学生的终身发展奠定良好的基础。
2.评价的客观真实性
公平的前提是客观、真实。在记录、观察、评价过程中，受多种因素的影响，对公信、诚信、价值观的考量，需要建立严格程序。我们将逐步增加评价主体，全面地涵盖评价内容，将评价的周期和学生的发展过程同步，从最末端保证对综合素质评价的客观公正，真正促进学生全面发展健康成长，维护教育公平。
持续优化初中生综合素质评价体系，在整个初中阶段建立观察、记录、分析学生的成长过程的评价制度，有利于培养学生的核心素颜，促进学生在原有水平上的全面发展，促进教师更新教育观念。评价的目的不是约束，而是促进发展，郑州49中以科学的态度，求实的作风，脚踏实地、有序推进。下一步将不断的总结思考，完善评价体系标准，注重把学生作为一整体看待，不能以条框割裂学生的行为表现。
参考文献：
[1]林崇德.北京师范大学出版社.《21世纪学生发展核心素养研究》2016年03月
[2]柳夕浪.华东师范大学出版社.《学生综合素质评价》2015.12
[3]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》教育部
篇（5）
一、评价内容全面化
随着社会的发展，知识经济和信息时代的来临，数学学习在关注学生知识与技能掌握的同时，更应该关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、合作能力、分析与解决问题的能力，以及正确的人生观、价值观等综合素质的考察。数学学习评价的内容要与课程目标保持一致，要建立全面发展的评价体系。结合新课程标准中各学段的评价建议、各年级学生的实际情况和多元智力理论，把六个年级按每两个年级为一个年级段分成低、中、高三个年级段，每个年级段各从知识与技能、过程与方法、分析问题与解决问题、情感与态度、能力方面制定四个一级评价指标，再把每个一级指标逐项细化成二级指标，最后结合学生的数学学习把二级指标逐条细化成若干条三级指标，制定出多元化的评价标准。同时各年级段的评价内容指标要结合学生年龄实际，体现出各自年龄段的特点以便于操作。评价标准制定完以后，要由任课教师组织学生学习，让学生反思自己在本学科学习中的行为表现，同时提出自己的修改意见，这样做既可以消除学生的恐惧心理，也可以使评价标准更加科学、全面、合理，让学生了解评价的内容和具体标准，增强了过程评价的真实性和实效性。
二、评价主体多元化
传统的教育评价模式是教师一人唱独角戏，千人一面的公式化评价。教师是对与错的主宰者，是学生行与不行的判官。过于突出教师在教学评价中的主导地位，忽视了学生的主体地位以及主观能动性的发挥，使学生处于被动地位。教师要倡导使更多的人成为评价的主体，特别是我们的评价对象――学生，更应成为评价的主体。我们要指导学生善于进行自我评价和同学之间的相互评价，引导他们学会认识自己和同伴的学习过程和结果，反思自己的学习状况，并对同学的学习状况提出自己的看法，重视评价对象的自我认识、自我反思、自我调控、自我完善的作用。小组长、学生家长和社区有关人员也将参与到对学生的评价币，老师在教学评价中不再充当裁判员的角色，而是学生数学学习的合作伙伴和激励者，同时也是数学教学的调控者以及学生评价的监督者。多元化的评价主体，是教育过程逐步民主化、人文化、人性化发展进程的体现。
1、师评
师评是为了让学生掌握“评什么”和“怎样评”的问题。教师对学生在学习过程中的表现，尤其是明显进步及时的作出评价，用以调控学生的学习积极性。师评根据形式分为口头评和书面评，口头评可随时随地对学生的学习表现作出评价，书面评教师要以具体的定性描述填写阶段性评价表上。
2、组评
组评是在学生掌握了评价标准和方法后，发挥学生在评价中的主体地位，锻炼各小组组长的有效措施。评价时间放在中午时间，由小组长主持对本组每位成员本节课的表现作出评价，并由组长执笔填写在评价表上。通过组评，锻炼了学生的自我反思能力和小组长的组织管理能力，提高了组评的客观性和公正性。
3、自评和互评
学生是学习的主体，课堂教学中教师要把问题的评价权还给学生，实现课堂中的自主性评价。当学生熟练掌握了评价标准及方法后，自评是学生自己每节课的表现作出评价，写出评语，及时自我调控自己的学习行为、自我反思、找出自己的优势与不足。如果自评时做的不好的项目自评为优，小组讨论后可以提“黄色警告”(由小组长执笔，用黄色水彩笔标出来)，本次自评作废。互评是学生间对个人表现的相互评价。互评主要指的是课堂中的随机评价，以口头语言评价为主。
三、评价方式多样化
数学学习评价要以真实的日常数学学习为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外活动，全面反映学生在学习进程中的发展状况。以下几种评价方法实施时还要将它们有机结合。
1、课堂观察
在课堂观察时，教师不但关注学生知识技能的掌握情况，而且应关注学生的其他方面，如学生对本节课的投入程度与其他组员的合作与交流情况；是否能提出与众不同的问题并能选择适当的方法予以解决；是否能清楚地表达自己解决问题的大至过程等。教师通过课堂观察，能及时了解每位学生的学习情况，从而作出积极反馈，正确给予合理的评价等级，对于表现比较突出的地方，可以以文字的方式记录下来。
2、闪光足迹袋
“闪光足迹袋”里的内容非常丰富，反映学生发展进步的历程，帮助他们总结学习情况，增强学好数学的信心，为学生留下闪光的足迹。资料可以有印象最深的学习体验、对问题解决后的反思、单元知识点的整理、独特的见解、超常的表现、调查报告、调查论文、自我阶段性评价或他人评价、最满意的一次作业、最理想的一次考试试卷、自己的课堂实践等等。“闪光足迹袋”真实的再现学生的不断成长和进步，材料的收集应该让学生自主选择，并请老师指导，小组同意后才能放进足迹袋里面。
3、实行“重试”制度
当学生对自己的成绩不满意时，可单独提出申请再考一次。教师要给学生留出充分的复习时间，给学生充分的自利，只要学生在“重试”时成绩有所提高，就说明通过改正过程达到了掌握的目的。在统计成绩时，记录第二次重考的分数。这样既减轻了学生对考试的压力，让学生及时发现不足，又调动了学习数学的积极性，使其想学、爱学、乐学，进而能生动活泼地主动发展。
篇（6）
高等院校是培养高素质人才的重要场所，而高校党组织的党建工作则是培养高素质人才的重要保证。二级学院党委(党总支)是高校党组织的一级组织。是介于学校党委与教工和学生党支部之间的基层组织机构。是学校党委对二级学院实施领导的基础。也是高校党建工作的重要平台。二级学院党委(党总支)的作用发挥如何，党建工作做得怎么样，关系到党的基本路线和教育方针在学校的贯彻执行，关系到学院的改革、发展和稳定各项措施的落实。
构建高校基层党组织工作考核评价体系，开展基层党组织建设考核，就是以二级学院党委(党总支)建设工作考核评价为载体，以加强党的执政能力建设和先进性建设为主线，以改革创新精神全面加强和改进高校党的思想建设、组织建设、作风建设、制度建设和反腐倡廉建设，不断推进基层党组织建设的科学化、规范化和制度化建设，不断增强高校基层党组织的政治核心作用、战斗堡垒作用和党员先锋模范作用。这对构建科学的高校基层党组织工作考核评价体系具有极其重要的意义。
从近几年的高校基层党组织工作考核情况来看。很多高校的考核形式化较多，方法不科学，效果不够理想。主要问题有：
(1)考核内容比较简单：定性考核多，定量考核少，而且“软指标”的多，“硬指标”的少，缺少量化考核。
(2)考核方法不够科学：以各二级学院集中汇报为主，很少下去检查，群众参与面又不广。考核质量大打折扣。
(3)考核机制不够完善：应付考核多，认真落实少。很多高校往往到年终总结时临时组织进行考核，考核方案也是l临时出台，同时缺乏激励制度，考核结果不了了之。
我院十分重视党建工作考核评价体系的构建，通过长期的调研和探索，尝试用新的考核体系开展基层党组织建设工作的考核，并取得一定成效。现笔者就如何构建高校基层党组织工作考核体系。作一总结与探讨。愿以此为推进高校基层党组织工作抛砖引玉。
一、制定合理的考核指标，是做好高校基层党组织考核工作的重要前提
根据《中国共产党普通高等学校基层党组织工作条例》和《普通高等学校党建工作基本标准》的规定，我们制定了《浙江林学院基层党组织工作考核表》，考核表的内容分政治核心作用、党员教育和思想政治工作、党支部建设工作、党员发展工作、党风廉政工作等五个一级指标，下设15个二级指标，满分为100分，有详细的评分依据要求。具体见下表：
二、完善科学的考核方法，是做好高校基层党组织考核工作的重要手段
高校基层党组织工作考核方法是否科学，关系到考评过程是否具有可操作性，关系到考评结果是否公平、公正。在考核的方法上，我们采取基层党组织自我评估、党员及群众测评、职能部门审核与考核领导小组综合评定相结合的方法。通过检查、查看相关的文件、资料、原始记录等几方面相结合的考核，定量与定性相结合的方法。这既是对自评分进行的核实，又是确定最终得分的依据。
考核的步骤可分为五步：第一步自评。基层党组织结合自身实际按照考核评估指标进行自我评估，并向校考核领导小组递交自评报告；第二步测评。召开本单位教职工大会，党总支书记代表学院汇报自评结果，校考核领导小组派人参加并进行测评；第三步审核。校有关职能部门对党总支自我考核评估标准表中相关内容及完成情况进行审核。通过查阅文件、资料及有关记录等，并在“考核组评分”栏填上审核分；第四步评定等级。校考核领导小组在自评(50％)、测评(30％)和职能部门审核(40％)的基础上进行综合评分，并按照得分情况评定等级，考核结果分为优秀(总分大于等于90分)、良好(总分大于等于80分)、一般(总分大于等于60分)、较差(总分小于60分)四个等级；第五步公示并反馈。考核工作结束后，考核领导小组要形成对各党总支年度考核综合报告，做出整体评价，向党委汇报。在经党委同意后，再将考核结果反馈给被考核的党总支。
三、建立完善的激励机制，是做好高校基层党组织考核工作的重要保证
1.领导重视是前提
做好党建工作的目的，是推进学校事业发展。要把对基层党组织工作的考核列入学校党委的工作议程，成立考核工作的常设机构，党委领导要亲自抓，党委组织部门要负责抓，党委宣传部门和有关职能部门配合抓。
2.管理到位是手段
学校党委每年对各二级学院党委(党总支)工作提出目标任务和工作要求，引导二级学院党委(党总支)积极贯彻落实“三个代表”重要思想和科学发展观理论，围绕坚持和巩固党对高校的领导，提高党建工作的整体水平，全面推动学校改革和发展的总目标，采取积极措施，大力加强基层党组织建设，推动学校各项工作的顺利开展。
3.监督检查是后盾
篇（7）
一、考核原则
本年度考核将坚持“共性+个性”的原则，即对中小学A1-A4和幼儿园A1-A5的C级指标进行考核，再根据学校三年发展规划，结合中小学A5、幼儿园A6个性发展目标和中小学A6、幼儿园A7学校行风评议进行全面考核。
二、考核办法
考核采用“平时和集中”相结合形式进行。平时考核为：中小学A1-A6和幼儿园A1-A7的指标主要由科室、部门进行常态性考核；集中考核为：年底在学校自评基础上，由市局组织人员对所有指标进行集中考核，同时广泛征求相关部门意见进行综合评价。
1.学校自我评估
各校根据年目标管理责任状考核细则，对照一年来工作的实际情况，自我总结，如实评定，在年目标管理责任状考核自评表相应栏目内写明自评得分和失分原因，并写好自查报告。自评表和自查报告均一式五份，并于月日前交一份到教育局督导科。
2.科室和部门平时考核
市局各有关科室、部门依据丹阳市中小学校（幼儿园）年目标管理责任状，运用平时工作台帐对各校进行相应指标的考核，写出评语，明确得分。
3.集中评估
集中评估是中小学目标管理责任状考核方法中的重要形式，此项工作由教育局督导科牵头具体负责，并组织实施。评估建立在科室和部门平时考核的基础上，采用审核性评估，重点考核学校个性发展目标的达成情况，核实相关数据、作零分处理和加分降分项目等。市集中评估总分为150分。
4.综合评定
根据科室和部门平时考核得分、市集中评估得分，对照方案审定学校总得分。
三、考核结果运用
目标责任状考核得分占校长、园长年度考核综合考核得分的50%。
四、有下列情形之一的学校降10分
1.严重违背教育法规，造成较大影响的。
2.师生有违法犯罪现象受到查处的。
3.流生率高于责任状规定一个百分点的。
4.高中教育普及率低于规定要求三个百分点的。
五、有下列情形之一的视情节轻重给予30-50分扣分处理
1.学校发生重大安全事故，造成人员伤亡或重大经济损失的。
2.教职员工违法犯罪受到刑事处分的。
六、加分项目
1.国家级表彰奖励项目加5分；
2.省级表彰奖励项目加3分；
3.大市级表彰奖励项目加2分；
篇（8）
目标管理考核的通知
局属各党支部：
根据中组部关于党员民主评议每年进行一次的规定及厅直机关党委实行党内目标管理的有关要求，结合我局工作实际，现将2006年度党员民主评议和党内目标管理考核的有关事项通知如下：
一、组织领导
党员民主评议和党内目标管理考核工作要按照党要管党、从严治党的原则，以支部为单位认真开展。
二、时间安排
党员民主评议工作及各支部对党小组、党员个人目标管理的考核工作，从2006年11月1起至2006年12月20日前完成，局党委对各支部目标考核的时间另行通知。
三、方法和步骤
党员民主评议工作和党员个人目标管理考核工作结合进行，根据中发[1988]13号文件精神，按以下方法和步骤开展：
（一）学习教育。对党员进行新形势下坚持党员标准的教育。组织党员学习《》、“三个代表”重要思想、党的十六届五中、六中全会精神等党内材料。
（二）自我评议。在学习讨论基础上，对照党员标准，总结个人在思想、工作、学习等方面的情况，总结成绩，找出差距，明确努力方向。
（三）民主评议。召开党小组会、党支部会议（无党小组的支部），结合民主评议党员的内容，进行民主评议，认真开展批评和自我批评。
（四）支部大会评议和表决。支委会根据民主评议和群众对党员个人的意见，对党员个人形成支委会评议意见，提请支部大会讨论和表决。
（五）表彰和处理。支委会根据民主评议情况，对评议中揭露出的违法乱纪问题，要认真查明，严肃处理。对模范作用突出的党员，经支委会研究，向局党委推荐为局优秀党员或优秀党务工作者，但优秀的人数不应超过本支部党员人数的15%。
四、具体要求
1、今年的民主评议党员和党内目标考核要以局党委开展的创建学习型单位活动、示范岗活动、先锋工程活动以及各支部、各党小组适应新形势抓党员的教育和管理开展党内活动，在岗党员如何适应形势，加强学习，提高素质，更好地发挥先锋模范作用，离岗党员如何保持共产党员的先进性等重要内容，各支部、党小组、每一名党员同志要认真总结，支部、小组、个人在活动中要总结经验，找到差距，明确今后努力的方向。
2、民主评议党员和党内目标管理考核工作是加强党员的教育、管理和监督的有效方法，各支部要高度重视，狠抓落实，按局党委的要求扎实开展工作，注重实效，切忌流于形式。
篇（9）
一、问题的提出
道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正 如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著 地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外 起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研 究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少 年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规 模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究 组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本 的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定 的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是 国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的 因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学 生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三 条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用 教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法， 了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的 系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的 特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理 发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的 基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得 了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的 基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研 究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道 德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展 的连续研究更是少见。
从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变 为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发 展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情 、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能 力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能 力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出 评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借 鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。
为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。
所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行 为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评 价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母 对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强， 反之则越弱。
所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。 它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。
所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控 制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。
二、方法
本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法 帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。
测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4 周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析 ，每一年龄组取140份，男女各半。
测试材料及计分方法如下：
本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、
自控性 ）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测 量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表 相同）各有58个题目。
兹以自我控制能力量表题目举例如下：
1．你总是按自己的想法做事吗？
2．你经常忘记该做的事吗？
3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？
4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。
单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次 记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问 卷二者差的绝对值。
最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合 分数反映。
三、结果与分析
（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展
1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。
表1 3～9岁儿童SA的发展水平
（附图 {图}）
表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但 我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验 表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁 组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿 童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备 了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果， 即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。
2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。
表2 3～9岁儿童SA发展的性别差异
（附图 {图}）
从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（ Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能 与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。
3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。
表3 3～9岁儿童SA发展的城乡差异
（附图 {图}）
*P<0.05 **P<0.01
从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在 总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能 受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个 饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。
（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展
1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。
表4 3～9岁儿童SE的发展水平
（附图 {图}）
* *P<0.01
表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲 折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组 之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。
2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。
表5 3～9岁儿童SE发展的性别差异
（附图 {图}）
表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学 意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。
3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。
表6 3～9岁儿童SE发展的城乡差异
（附图 {图}）
* *P<0.01
表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学 意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。
（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展
1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。
表7 3～9岁儿童SC的发展水平
（附图 {图}）
* *P<0.01
表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈 现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验 都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。
2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。
表8 3～9岁儿童SC发展的性别差异
（附图 {图}）
从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性 高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力 的发展不存在明显的性别差异。
3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。
表9 3～9岁儿童SC发展的城乡差异
（附图 {图}）
* *P<0.01
表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异 在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与 农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。
4．自我控制能力各因素的发展
（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素 发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转 折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提 高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在 7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9 岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。
表10 3～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图 {图}）
* *P<0.01
（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、 情感自控和言行一致方面 的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表11 3～9岁儿童SC各因素发展的性别差异
（附图 {图}）
（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是 各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控 和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于 农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。
表12 3～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异
（附图 {图}）
*P<0.05 * *P<0.01
5．行为自我控制能力各因素的发展
（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性 、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势 ，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明 ，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之 间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿 童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。
表13 3～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图 {图}）
* *P<0.01
（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的 目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目 的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。
表14 3～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异
（附图 {图}）
（）P＜0．05 （）P＜0．01
（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发 展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分 高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异 ，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著 差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村 儿童高于城市儿童。
表15 3～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异
（附图 {图}）
（）P＜0．05 （）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的发展
（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自 控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降 ，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均 数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均 有显著或极显著差异。
表16 3～9岁儿童情感SC各因素的发展水平
（附图 {图}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发 展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表17 3～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异
（附图 {图}）
（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡 差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高 ，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。
表18 3～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异
（附图 {图}）
（）P＜0．05 （）P＜0．01
（四）3～9岁儿童道德的发展
1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。
表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考 验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁 组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而 是一种跳跃式的发展。
表19 3～9岁儿童的道德发展水平
（附图 {图}）
（）P＜0．01
2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。
表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各 年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。
表20 3～9岁儿童道德发展的性别差异
（附图 {图}）
3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。
从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间 差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96 ，P＞0．05）。
表21 3～9岁儿童道德发展的城乡差异
（附图 {图}）
（l）P＜0．05 （）P＜0．01
四、结论
1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然 除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统 计学意义。
2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力 虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征 和城乡差异，但无明显性别特征。
篇（10）
一、问题的提出
道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。
从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。
所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。
所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。
所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。
二、方法
本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。
测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。
测试材料及计分方法如下：
本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。
兹以自我控制能力量表题目举例如下：
1．你总是按自己的想法做事吗？
2．你经常忘记该做的事吗？
3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？
4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。
单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。
最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。
三、结果与分析
（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展
1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。
表13～9岁儿童SA的发展水平
（附图{图}）
表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。
表23～9岁儿童SA发展的性别差异
（附图{图}）
从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。
3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。
表33～9岁儿童SA发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。
（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展
1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。
表43～9岁儿童SE的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。
2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。
表53～9岁儿童SE发展的性别差异
（附图{图}）
表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。
3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。
表63～9岁儿童SE发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。
（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展
1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。
表73～9岁儿童SC的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。
2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。
表83～9岁儿童SC发展的性别差异
（附图{图}）
从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。
表93～9岁儿童SC发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。
4．自我控制能力各因素的发展
（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。
表103～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。
表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
5．行为自我控制能力各因素的发展
（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。
表133～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。
表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。
表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的发展
（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。
表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。
表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（四）3～9岁儿童道德的发展
1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。
表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。
表193～9岁儿童的道德发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。
表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。
表203～9岁儿童道德发展的性别差异
（附图{图}）
3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表213～9岁儿童道德发展的城乡差异
（附图{图}）
（l）P＜0．05（）P＜0．01
四、结论
1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。
2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。
篇（11）
1、改革评价内容。我们以往对学生学业的评价主要以“考试”为主。所以很多年以前就一直在学生中流传着这样一句话：“考、考、考，老师的法宝；分、分、分，学生的命根。”看似幽默诙谐的语句却暴露了我们以往对学生评价的弊端：重结果，轻过程；重知识和技能，轻情感和态度；重笔试，轻口试重师评，轻自评和他评。以往的评价既不利于促进学生的个体的健康发展，也不利于全体学生的主动发展。基于这种情况，我大胆的将评价的手段进行了改革，对学生的学业评价不再以“一张考卷”定“终身”。而是以情感态度、作业情况、口算测试、述理测试和综合笔试测试这五方面进行全面评价。
2、改革评价方法。在传统的评价中，教师是学生学业的主要评价者，甚至是唯一的评价者，教师的评价结果带有权威性，学生总是被动地接受评价，这种评价方式已不适宜于素质教育。素质教育是一种主体性教育，非常重视培养学生的主体意识和主体行为能力。让学生成为评价的主体，在以发展提高为目的的评价中，学生既是评价对象又是评价者。在我对学生学业评价的过程中主要采取的评价方法有下几种：（1）学生自评。（2）生生互评。（3）教师评价。（4）家长评价。（5）即时性评价。即时性评价是一种比较直接、明确、简易的评价方法。它具有及时性、易行性、激励性、广泛性等特点，因此，我在数学教学中经常性的利用这种评价方法。即时性评价的形式是多样的，可以通过体态语言，如微笑、抚摸、注视等；也可以用口头表扬，或者是书面评价，如在作业中的即时性评语；还可以通过奖励“小红花”、发“表扬卡”、发“小粘贴”、扣印章形式等来评价。
二、对学生学业评价方法的具体应用
情感态度方面的评价。关于学生的情感态度是一个很难把握的评价。因为情感态度是看不见、摸不着、也是无法检测的。而且在评价时也不能只以教师对学生的看法作为评价的依据，所以在对于这方面的评价我主要以学生自评、生生互评、教师评、家长评、总评这五个评价方法结合为主。首先制订了关于情感态度方面的评价标准，并根据标准设计了评价表，其次再组织学生和家长进行评价，最后将评价表进行汇总作为期末对学生情感态度方面的评价。
作业情况的评价。作业情况的评价办法和情感态度的评价办法基本一样，也是以学生自评、生生互评、教师评、家长评、总评这五个评价方法结合为主。我首先制订了关于作业方面的评价标准，并根据标准设计了评价表，其次再组织学生和家长进行评价，最后将评价表进行汇总作为期末对学生情感态度方面的评价。
口算、述理、综合笔试的评价。对于这三方面的评价我着重以平时的检测为主，并制定了相应的评价标准，依照评价标准进行评价。
三、实施学业评价后的效果
自从我进行了这种对学业的评价以后，从学生上来看：1、学生的数学学习自信心明显增强。大多数学生喜欢阅读课外数学读物、做富有挑战性的数学趣题。2、学生基本学会了同伴互助，能够正确地认识和评价他人。3、学生的认知水平明显提高，学生初步具有了自我反思的意识和能力。4、学生的数学学习成绩和学习能力普遍提高，创新意识明显增强。
