新基础教育大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇新基础教育范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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一、创新教育的意义与内涵

创新教育，其目的是使中小学生作为一个独立的个体，通过教育能够善于发现和认识有意义的新知识、新事物和新方法，掌握其中蕴含的基本规律和特征，并获得相应的能力，为其长大后成为创造性人才奠定全面素质基础．而在基础教育阶段，培养中小学生的创新意识，创新精神、掌握科学知识和科学方法，培养综合运用知识解决实际问题的能力、批判精神和探究、创新教育就是在实施素质教育的过程中以创新精神为核心，重点培养中小学生的创新思维能力、创新思维习惯、基本的独立操作能力与实践能力。这是创新教育最为根本的目标和任务．因此，在教育实践中，应正确把握创新教育与素质教育的内在关系，在全面实施素质教育的基础上开展创新教育，让创新教育成为学生所向往的素质教育的一种新境界。

二、当前基础教育存在的弊端

目前，基础教育在培养目标、课程设置、教育方式、教育评价等方面存在着一些问题，不利于对学生进行创新素质的培养。其弊端存在于：

1、在培养目标上，首先大家只是重视学生应试能力的培养，而忽视学生实践能力的培养；对学生知识素质的要求过高，忽视学生思想品德的教育。

2、在课程设置上，只重视书本知识，轻视社会实践，学生知识面狭窄，没有针对学生心理发展的特点与规律来科学地设置课程。

3、在教育方式上，只注重知识传授，缺乏对创造性思维能力的培养．创造性思维能力是创新能力的核心，这样做就直接扼杀了学生的创新能力．限制了学生的视野，压抑个性发展．这就压抑了学生独立思考和独特的思维能力，教师照本宣科，学生死记硬背，忽视实践训练，致使学生的动手操作能力得不到有效的培养和训练。

4、在教育评价上，只重视学生思想、知识的评价，忽视学生能力，特别是创新能力的评价；在考试中只重视笔试，知识简单再现的题目多，运用学科理论分析问题与解决问题的题目少，而口试、让学生动手操作的考试形式很少运用，这种考试方式导致学生读死书、死读书只满足于对知识的简单再现能力明显不足。

三、加强创新思维教育

创新思维是创新教育的重点，创新思维能使学生深刻地、高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛地迁移到学习新知识的过程中，使学习活动顺利完成。基础教育具有实施创新教育的有利条件，特别是课堂教学是实施创新教育的主渠道，要启迪学生的创新思维，关键是提高课堂教学的效率，其中教师的教学方法是非常重要的方面。在教学过程中，凡是能引起学生自己思考的便是启发思维的有效方法，因此，教师要根据具体情况选择积极、有效的教学方法，因势利导，鼓励学生大胆质疑，积极探索问题；利用活泼多变的教学形式，开拓学生思路，培养学生敏锐的观察力和大胆想象的能力。切实有效的思维训练是培养创新思维的又一途径，教师可以在教学中引导学生多角度、因此实践性的思维训练具有超前的和普遍的指导意义，充分发挥课堂内外教育空间的作用，教给学生科学的思维方式，对于培养学生的创新思维、提高课堂教学质量都具有极大的意义。

四、提升教师自身素质

作为基础教育实施者的教师，不仅要具备善于获取、接收和应用新知识的能力，更为重要的是必须学会创造与运用新知识去培养塑造具有创新意识的人才，未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。近年来教学媒体的改进速度加快，其科技含量越来越高，从幻灯、投影发展到远程教育、计算机网络教育、多媒体教学和微机教学，新媒体传递信息总量大，

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篇（2）

新课程改革在农村实施困难重重，使农村基础教育长期处于传统与现代之间，课程设置不合理，考试科目占据课时大部，少许所谓的“副科”甚至不开设；师资力量薄弱，一人兼多职且教师的教育理念没有得到更好地更新，教师接受新教育理念的机会少甚至没有；学生学业成就不理想。尽管农村学校采用的教材内容具有开放性与时代感，但对于知识面相对狭窄的农村学生来说，这些内容却因缺乏生活体验而显得十分遥远，不可理解。同时，课程与教学内容的设置也未考虑到农村学校现有的办学条件。可以说，新课程方案在很大程度上没有充分考虑到我国教育的特殊性与复杂性，特别是城乡之间、地区之间和学校之间的巨大差异，忽视城市与农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别。此段话引自《农村基础教育的缺陷现状研讨》一文，也是笔者切身体会和想要谈的问题。正是因为新课程改革在农村基础教育实施中出现的种种问题和困惑，使农村基础教育出现了“混乱”，笔者作为农村基础教育一线的教育工作者百感交集，深思后便得出本文的主题《农村基础教育需教师创新》。在改与不改间、在混乱中，最需要冷静的就是一线教师，同时农村教育的改进也需要教师，为此笔者也呼吁农村基础教育需要教师们的创新。

一、农村教师要认真自学新课程标准，研究新课程理念，更新教育观念

在我国广大的农村，目前的基础教育仍然呈现薄弱的局面。就其师资力量来说，无论是从数量上还是从质量上，与城镇相比，仍有较大的差距。这样的情况对于现在所提倡的新课程改革来说，已经显得非常落后，急需改变。而且在教学方式上，很多农村教师由于个人能力、信息来源闭塞等，还是秉承着传统的理念和模式。

在农村教育中教师的整体素质相对来讲是比较薄弱的，农村大部分教师没有外出学习、观摩的机会。尽管如此，农村教师完全可以依靠现有条件进行理论学习，通过学科内教师间的相互交流和年级科任教师间的相互交流以及不同学校间的教师相互交流与研讨寻求共同进步。

在教学中，教师的角色是非常重要的，他们是课堂教学的掌控者，是学生学习的引导者和帮助者，教学活动的组织者，“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。新课程改革在农村教育中能否实施，本质上要求教师对新课程进行“知识”和“观念”的自我建构与组织。教育的进步体现在学生的进步，而学生的进步依靠的就是教师的先进教育理念，因此，教师更新教育理念学习新教育教学方法至关重要。

二、教学方法要创新

“拿起教材就上课”“照本宣科”“你听我讲”的传统教学方法已经不能适应现在的农村教学，没有“吸引力”的教学是达不到教学效果的。虽然在农村的诸多学校没有硬件配备，没有多媒体、网络平台和电教平台等，但教师可以根据课程内容设置一些比赛活动、游戏活动或自制模型等等。采用多种教学手段活跃课堂，把学生吸引到教学中，让学生带着兴致参与到教学活动。“兴趣是最好的老师”，只有学生的学习兴趣调动了起来才能达到良好的教学效果。

三、教学内容要大胆创新

1．大胆研发校本教材，因地制宜地开展农业实践课，打破传统固定课堂的“课室内”教学的模式。新课程教材内容偏颇城市已然是事实，但新课程标准的指导也给了教师教学发展空间，教师可以根据当地实际情况结合实际研发适合本校的校本教材，“以校为本的教学研究制度”可以让广大教师真正走进新课程、实施新课程。因此，作为农村基础教育完全可以根据农业实际研发农业实践课，使课堂走出教室，将学生带出教室走进自然。通过农业实践课让学生了解农业小知识，通过一些竞技比赛丰富学生的学习生活，同时将学科恰逢时机地进行内容整合，可谓一劳多得。

2．开发乡土教材。教师可以结合本地的文物资源和自然环境、民俗和民间艺术开发乡土教材，使教学更紧密地联系学生的生活实际。通过乡土教材教学既让学生了解、学习了民间的传统技艺，继承了民俗民艺，又弘扬了热爱民族文化和艺术的精神。比如，在笔者的教育工作地就有着浓厚的民俗风味，秧歌、民间剪纸等甚是盛行，这些都是教师研究的良好项目。

3．课本内容研发。农村教师的课本观念意识要改变是非常重要的，课本内容是固定的，但课本要用“活”，不能用“死”，课本需要教师进行“咀嚼式”的使用，达到去粗取精，使课程内容真正意义上适合学生的需求。

农村基础教育存在种种问题和不合理，新课程改革的实施也存在着极多的不适应。农村教师安于现状，一味抱怨，没有任何意义。与其抱怨不如做力所能及的改变，倘若在每个农村的学校都能学习吉林抚松县，教师能致力于农村的教育事业，我想“让乡村教育苏醒”就指日可待了。

参考文献：

篇（3）

教育管理是管理者通过组织协调教育队伍，充分发挥教育人力、财力、物力等信息作用，利用教育内部各种有利条件，高效率地实现教育管理目标的活动过程。所谓管理是“这样一种活动，即它发挥某些职能，以便有效地获取、分配和利用人的努力及物质资源，来实现某些个目标”。管理是“以最少的时间、金钱、原材料或最少的劳累为代价”来达到目标。理念是看法、思想、思维活动的结果、行动的先导。基础教育是指公民走向生活或进一步学习深造应当接受的最起码的教育，它是对每个公民实施的做人的基础教育。教育管理本身不是目的，而只是一种手段，其目的归根结底是保障全体公民的受教育权利，并为实现国家的教育理念，促进社会教育事业的发展创造条件。作为当代一名从事教育研究的教育工作者。我对基础教育管理又有了更新的认识。

一、构建全面和谐发展的教育理论

全面和谐发展是教育理论的一个基本原理。认为，人的全面和谐发展是指人从各种束缚中解放出来，实现才能、潜力、活动方式、个性的全面发展：在思想政治素质、科学文化素质、身心素质、审美素质等方面的全面发展。前苏联著名教育理论家和实践家苏霍姆林斯基是全面和谐发展理论的提倡者，他从关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”和“个性发展”融合在一起。他还结合自己的教育实践，提出了要实现全面和谐发展的途径，即通过德育、智育、体育、劳动教育和美育来实现全面和谐发展。全面和谐发展是基础教育所面临的重要任务，是推进教育公平、优化教育资源配置、增加教育普惠性的重要保证。

(一)素质教育是全面和谐发展‘教育的前提

教育的最基本职能是实现和完成学生的社会化，一是教会学生做事，主要是传授生存和劳动的经验、知识与技能。二是教会学生做人，主要是培养与塑造理想的人格。

中国传统的教育更注重“做人”方面的教育，在很大程度上忽视“做事”方面的教育，于是出现那些所谓“四体不勤、五谷不分”的读书人。但是近代以来的中国基础教育，更倾向于“做事”方面的教育，更有曾经流行很广的“学好数理化，走遍天下都不怕”的名言。因此，很多走出校门、走向社会的受教育者。作为劳动者、专业技术人才是合格的，但作为公民、成人却不合格：会做事不会做人。基础教育当中要求素质教育重视知识和能力的培养，但是更强调的是内在素养，强调的是德才兼备。素质教育强调的是教育是对学生的全面教育，提高学生的综合素质，使学生能够全面发展。综合国力的竞争实质上是人力、人才的竞争，而人力、人才的竞争归根结底还是人的综合素质的竞争，所以素质教育应当成为实现全面和谐教育发展的目标：

(二)人文教育是全面和谐发展教育的支撑

所谓的人文教育，爱因斯坦曾说过，“通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是不能成为和谐发展的人。”北大金开诚教授说：“人文教育就是把人教育成文明人的教育。”

人文精神又是个体发展的精神动力，是现代人不可缺少的基本素质。基础教育阶段正是一个“立志、培智、陶情”的关键时期，是人生观、价值观形成的关键时期基础教育的根本任务是培养对社会有用的人，这个“人”必须具有人们常说的“社会性”，这就决定了教育必须以人文精神去熏陶学生，使之具备良好的人文素质。

(三)个性发展是全面和谐发展教育的核心

所谓个性，就是一个人在思想、性格、品质、意志、态度等方面不同于其他人的物质，这个物质表现于外就是他的言语方式、行为方式等，简单地说，个性就是一个人的整体精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性发展必须与全面发展相统一。全面发展是指个人在发挥各种能力的同时所形成自由的、创造的个性。个性发展是全面发展的核心，全面发展是个性发展的基础。康德认为，“学校的目标应该是培养有独立行动和独立思考的人”。教育强调的是要为每个学生提供发挥创造的机会和条件。为了能让学生的潜能得到充分的表现就要提供多种活动，目前，基础教育提倡创设活动的空间和物质条件，让学生的个性得到充分自由的发挥，让学生动手、动口、动脑。如何在保证社会走向文明，教育不断进步的前提下尊重学生个性发展，首先，基础教育要从标准化教育向个性化教育转变，因材施教，在全面发展的前提下鼓励创新，在规范要求的同时发展个性。其次，基础教育管理的功能要从控制转向服务。再次，基础教育要重视重新建立师生关系，民主、平等地善待学生，“尊重每一个”、“相信每一个”、“发展每一个”。

二、建立以人为本的教育理念

以人为本，就是要尊重人的个体差异。21世纪教育委员会提出的报告《教育――财富蕴藏其中》，认为人是发展的中心。他的意义在于把人放在第一位，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。这种教育新概念，强调我们应该不断挖掘隐藏在我们身上的财富，使每个人都能发挥其创造的潜力。随着经科教一体化的发展，基础教育成为社会普遍关注的领域。中国科学院院士、美国诺丁汉大学校长杨福家曾说：“学生的头脑不是一个被填充的容器。而是一个待被点燃的火种”。这句话说明，以人为本的教育理念要尊重学生的主体性和主动精神，发掘学生的智慧潜能。我们应该重视每个学生的个性差异，因材施教；保护每个学生的求知欲，顺势引导；树立每个学生的主体意识，改变教学方法。以人为本的教育，就是要理解学生、尊重学生、调动学生的主动性。关爱学生，让学生学会做人，学会生活，学会创新，成为新型的高素质的人才。

我们要坚持以人为本的教育理念就必须要确立以人为中心的教育观，要把教育与人的幸福、自由、尊严等终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育：坚持以人为本的教育理念，就是要使教育管理、教学活动、教育内容都要体现对人的尊重和关注，把维护教育工作者、教师、学生的利益放在首位：坚持以人为本的教育理念就要从单纯的知识传授和思想培养迈向深厚的人文关怀和丰富的道德情感熏陶。必须摒弃“以知识为本”和“以技术为本”的传统观念。

三、基于“以学生为中心”理念的基础教育教学改革

要深化教育教学改革，就要从理念更新为先导，激发学生学习的积极性与创造性，从“以教师为主导”到“以学生为中心”，显著地提高教学效率。现代的教育理念认为教师和学生是对话的主体，倡导教师和学生发展平等的对话关系，经常交流经常沟通。在这个过程中，教师时而是教育者时而是聆听者，学生也可以是教育者，在这个交流沟通的过程中。他们要对自己的求知过程负责。著名教育学家约翰・杜威指出：“教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一场变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”

基础教育教学改革的出发点与归宿是培养学生综合素质，促进学生的全面发展。教学有两个含义，一个是教一个是学，“教”是对教师提出的，“学”是对学生提出的，所以教学永远是教育工作的第一线。可是教师讲的再多，如果学生不感兴趣，也是事倍功半。所以我们应该最大限度的调动学生自主学习，使学习从令学生们痛苦的“负担”转化成使学生们感兴趣的“追求”。

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随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

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随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。

西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。

尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。

3．价值阻抗

价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。

4．社会阻抗

基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。

二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解权力阻抗之策略

领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

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这是适应基础教育英语教学改革的需要。中学新版的重点是从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。基础教育掀起的这场英语教学革命，是英语教学领域迄今为止最彻底的革命。而大学英语教学中被看做是最具有应试教育倾向、最注重知识传授的“四、六级”考试这块坚冰正在融化和瓦解。譬如，增加听力部分分值，增加以考查综合应用能力为目的的英语写作部分的比重等，就是一个非常明显的改革信号和具体措施。相比较而言，高师的英语教学改革较基础教育的英语教学改革相对滞后，且缺乏特色，极不利于培养实用型人才。而高师就其定位来说，其主要培养目标就是培养面向基础教育第一线的人才，毫无疑问更需要突出英语语用能力的教学。

这是高师英语教学改革自身发展的需要。高师英语教育在实践上缺乏创造活力的因素，其突出表现为重视“硬”知识(关于“是什么”“为什么”的知识)，轻视甚至忽视“软”知识(关于“怎么做”“是谁”“在哪里”的知识)②。我们的高师生知识“复制”水平较高，但运用硬知识的组织才能，即所拥有的软知识与世界水平有很大差距，这一问题的挖掘性研究，有利于高等师范英语教学的改革。同时，建构高师英语教学课程体系的新机制，有利于促使高师英语教学模式按照基础英语教育的要求，与城市、乡镇、农村等有区域差别的中学单位和部门的教育专家，根据区域的实际情况和发展趋势，共同研究确定高师英语教育贴近实际的人才培养目标，使高师院校更好地优化英语课程教育结构和体制，以适应创造性英语语用人才成长的需要。

二、高师英语教学改革主导思想的要旨概观．扩大信息容量，提高学生的英语教学理论修养。新版的在教学内容的安排上，容量更大，信息更具时代性，更贴近生活。三年的教材单元总数为74个，练习也由每单元4页增加到6页。在各单元的内容安排上，也力求涉及各种青少年学生喜爱的主题。新版JEFC内容的选择、页面的设计都较充分地符合了青少年学生的特点。新教科书使用了大量照片，内容涉及人口、环保、信息技术、航天等各个学科。新版的JEFC中还增加了节奏感较强的韵文(Chant)，并安排了与单元内容有关的诗歌、谚语、谜语、笑话等，寓教于乐，使学生在愉快中学习。这使高师外语教育面临着新的机遇与挑战，应更多地设置学生综合运用语言的各项活动内容，使学生体验“知识一技能—经验”的学习进程，以适应社会对外语人才在数量、质量、层次和种类上的更高要求。

创造展示能力的机会，培养学生的实际能力。中学英语教学内容包括传授语言知识、训练语言技能、发展语言交际能力等，其目标是通过英语的语言教学培养学生运用英语进行交际的能力，并最终把学生的创造潜力最大限度地挖掘出来③。高师英语教学在这方面应体现“三个整体优化”：教学内容和课程体系整体优化；总体教学计划和各教学环节的安排整体优化，实现阶段目标与整体目标的统一；本科教育总过程和专业培养方案整体优化。试行主辅修制和弹性学制，为学生能力的可持续发展和综合发展提供足够的平台和空间。

开发利用教育资源，拓展学用渠道。给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的教学资源，拓展学习和运用英语的渠道；积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用；让学生在非外语环境里尽可能多地接受英语文化与背景的熏陶和影响。

加强教育实习基地建设，改革教育教学实习制度，增强学生的实践技能。教育见习和教育实习是最直接的实践活动，培养学生观察、分析和解决问题的能力应当是实践活动的重心。学生通过观摩、试教、评价，体验学习英语教学的过程、内容和特点并在实践中接受检验。这个重要的教育环节既是学生通过体验提高自己能力的过程，是对自己综合素质能力的全面考核，也是对教学工作的全面检验。因此，应建设若干个不同区域、不同层次的实习试验基地，试行教育教学实习见习四年一贯制。从一年级开始，安排学生深入基础教育第一线，调查研究基础教育改革现状与存在的问题。

运用现代化教育技术手段，强化学生的教育基本技能训练。让学生掌握以计算机技术为基础，以数字技术和网络技术为先导的现代化教育手段，以适应基础教育网络化、优先化、多媒体教育手段的普及。在教师基本技能上加入计算机技术、网络技术、多媒体课件的制作，使学生尽早掌握现代化教育的技术和手段④。

改革传统的评价制度。建立一种有利于创新型人才选拔、培养和提高的新考试模式，用以考查学生提出、分析、解决问题的能力。在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心，促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展。终结性评价应着重检测学生的综合语言技能和语言应用能力。

建立“导学”与“导教”相结合的“导师制”。在指定专业课教师指导学生学习的同时，从中小学聘任部分英语教育教学能力强的教师指导学生学习和实践。

三、高师英语教学模式课程体系的新机制解析．转变课程教育观念。教育要从一次性学校教育转变成完善的终身教育体系，高师英语教育必须打破计划经济体制下长期沿用的纯语言、纯文学的人才培养模式，走有自己特色的道路。确立以提高学生综合素质为中心的课程观，我们培养创新型师资的目标应是“厚基础、宽口径、强能力、善创新”。厚基础，是指在大学低年级应加大基础课的分量，打好扎实的基础。宽口径，就是要拓宽学生的专业知识，使学生了解到相关学科，打破学科界限。强能力，指学生在专业学习之外，通过各种社团活动等全面培养学生的各种能力。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。善创新，即通过营造学术气氛，采用讨论、探索的教学方法，使学生尽早参与到教育科研等活动中，以培养学生的创新素质。

新课程体系机制。新版JEFC教学内容的变更及知识面的拓宽、信息容量的增大，加大了英语的交流功能。因此，在开设新课和改造现有课程的过程中，应重点研究如何通过语言教育来开发学生的智力，锻炼学生的联想能力和思维能力，从而培养学生综合运用语言的能力。在课堂上要改变以往的“以教师为主体”的教学模式。现今在很多大学课堂，依然是“满堂灌”，对课文是“翻译+注释”，不外是语法讲解、句型练习，教师讲、学生听。这种“粉笔+黑板+笔记”的旧模式应力争打破。中学时期，语法讲解已是详而又详，到了大学，如果依旧是对语法的重复教授，则势必会导致“学生学习自满、懈怠，学习兴趣的下降，动力的不足”。因此，大学阶段，应以学生综合语言运用能力的进一步提高和向更高层次及更宽知识面进行拓展为主，彻底改变偏重文字教材而忽视各类电子、电化、实际操作的教材，以及实际训练“偏重形式”的做法。可以通过设置一些课堂活动，如角色表演、口头作文、小组讨论等，达到培养学生灵活运用语言的目的。

篇（8）

(一)学校在教育改革中的责任夸大

学校取代家庭成为教育实施的主体之后,人们将所有的社会问题(关于人的问题)的焦点转向学校教育,学校在聚光灯下几乎承载了人们对于教育的所有期望,一旦碰到社会问题就审判学校,道德滑坡、人口素质降低、社会成员某种能力不足等等问题最终的指向就是学校教育出了问题。学校班级授课制应该实施小班化教学;教育管理应该由权威转向平等;课程应该用单一课程变成综合课程;校长素质要提高;教师要进一步专业化;甚至课桌椅的摆放也要改革我国基础教育改革就是在这种前提下展开的。改革的受体是学校,学校成为改革的重要甚至是唯一重地和矛头所指;校长、教师站在改革的第一线,承担着将教育改革的理论转化成现实的实践工作。教育改革的成败是学校的事情,学校承担着教育改革几乎全部的责任。

(二)家庭在教育改革中的责任消解

当学校承担教育改革责任的同时,家庭在改革中的责任被消解。教育改革从提出、构建、实施的整个过程都没有家庭的参与。尽管教育改革的成败最终影响家庭,但是在教育改革过程中,家庭确实是被排斥了。在教育改革之初,没有对基础教育阶段学生家长宣传改革意义。在构建新的基础教育改革架构的时候没有征求家长的意见。在实施过程中没有对家庭进行必要的沟通。家庭作为一个改革的局外人,对教育改革采取观望和不信任的态度,就教育改革活动本身而言,他们不是改革责任的直接承担者。

二、家庭边缘化对教育改革产生的影响

家庭边缘化直接导致了家长对基础教育改革的怀疑,中国一贯重视家庭利益的传统文化取向,通常把家庭利益看得高于一切。[2]

他们为维护家庭利益而时刻关注子女教育,在缺乏充分理由之前,没有家长愿意拿子女的前途做实验,他们更愿意按照习惯和前人的经验完成对子女的教育过程。家长的抵制心理在教育改革过程中最直接的反应有以下两个方面。

(一)家庭教育学校化

国家按照社会发展的新要求培养新一代儿童,但是家长并不知道国家为什么这样培养他们的子女,家长并不能理解儿童在学校中课程改革的情况,他们不知道课程重新编排的意义,他们只知道,现在学校教的和以前不一样了,减少了很多内容,比如:小学数学中关于寸的概念,复杂的应用题的解答等等内容都作了改革。于是家长开始补齐学校中没有完成的内容,各种非正式的补习班和“家教”成了教育改革副产品。

然而家庭教育学校化使家庭原本轻松的生活被知识学习代替,家长更像传统的教师监督子女的学习,亲子之间的互动游戏和情感交流减少,这种情况给儿童的健康成长带来不利的影响,不利于儿童从家庭中获得情感和心理支持。

(二)给学校施加压力

当家庭不赞同改革时,他们会通过各种方式对改革施加压力。因为他们不是改革的直接参与者,他们可以作为“局外人”的身份猛烈批评教育改革,甚至是一种非理性的批评。家长最直接的批评对象就是学校、教师。诸如:联名要求学校补课、增加课外辅导、推荐课外辅导书等等。迫使学校往往采取双面人的做法———表面素质教育应付“上面”,背后应试教育应付“家长”。这是基础教育改革进入“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”怪圈的另一个不容忽视的原因。

三、家庭彰显在基础教育改革中地位的合理性

当基础教育改革作为一项政策在全国实行的过程中,改革就进入一个程序化之中,以改革为契机出现一系列分工合作的改革利益团体。目前我国基础教育改革真正表达意愿的主要集体是:(1)以教育专家为主体改革诉求者,他们以文字或言语的形式呼吁。(2)以教育官员为改革推动者,他们以政策、文件的形式表现。(3)以教育专家和教育官员为主体的总体改革评价者,他们通过总结经验并推广的方式肯定改革结果。这三个主要集体几乎可以推动改革的进行,但是他们不具有完全合理性。

我们的基本假设是:教育改革彰显不属于教育内部体系中的利益相关者———家庭的地位,家庭应该被纳入教育改革的利益共同体。

(一)谁是基础教育改革的诉求者

改革的诉求者应该是对教育基本事实有切实的了解且由于切身利益对教育改革有强烈愿望的人。

满足这个条件的主体有很多,包括教育专家、学校工作者、教育官员等等。当然也包括对基础教育有着最直接了解的儿童及其家庭,然而由于基础阶段的学生,尤其是义务教育阶段的儿童,尚未从家庭中完全独立出来,家长是他们的代言人,他们往往要服从家长由主观判断做出的各种安排。鉴于家长在教育中的绝对利益和特殊地位,如果家长否认教育改革的必要性,就会以各种手段抵制教育改革,成为改革的阻力。

教育改革应该通过有效的改革宣传机制让家长意识到目前的学校教育已经不适应时展的要求,不符合国家培养人才的预期,将会对儿童的发展带来不利影响,从而促进家长产生教育改革的诉求。然而我国基础教育改革的两大宣传途径并不利于促进家长改革意识的兴起,一种是通过新闻媒体对全部社会成员进行的大众宣传;另一种是通过教育行政机关以文件政策的方式对教育体系内部进行的宣传。前者具有普及性却缺乏针对性和权威性,家长不相信改革;后者具有权威性和针对性却缺乏普及性,家长被排除在宣传对象之外,家长不知道改革。教育改革应该借助正规的学校途径,通过家长委员会沟通家长与教育改革。(家长)通过家长委员会或社区的学校董事会参与学校改革。[3]

(二)基础教育改革需要由谁推动

教育改革进入攻坚阶段时,改革成功的关键在于改革是否有强大的推动力。在中国向来以行政推动力作为实现改革效益最大化手段,一旦改革进入行政系统,以政策的方式大范围推进的时候,改革最有可能在极短的时间内取得最大的成果,然而大规模方式也给改革带了极大的威胁,如果改革理论本身有某些失误,那么代价也是巨大的,最合乎理性的做法是促使家庭为改革提供持续而稳定的动力,国家行政以宏观调控调整改革过程中的错误,控制改革规模化之后产生的非理。

家庭可以成为改革的动力,并且这种动力是较为理性的。教育改革上升为一种政策和权威之后,从属于教育体系内部集团的人往往难以及时正确意识到改革的错误,而往往迫于“形势”采取“跟风”的行为“,统一行动”,听从“行政命令”“、政策规定”,改革是指令性的,一切听上面怎么说。[4]

作为整个教育集团内部的人,上下级之间有直接的经济、政治利益,没有人愿意用自己的切身利益反思改革可能出现的失误,除非他想脱离这个团体。当改革政策在某一个阶梯出现问题的时候,人们也不会明确地反对改革而是采取“上有政策,下有对策”的含糊拖延的方式敷衍上下级。

理性的改革推动者应该是脱离改革中央集团的相关利益者,家长不是教育体制内部的人,但同时又与教育密切相关,他们是第三方的立场。他们可以清楚地看到并提出改革潜在的问题。布赖克等人归纳的教育成功变革的显著特征是:调动家长和所在社会的支持,使改革成为每一个人的责任。教育改革借助强大的社会力量,教师之间、教师与家长之间以及学校和地方社会之间都存在着相互支持的关系。[5]

(三)基础教育改革应该由谁评价

基础教育改革进行到现在,评价者主要有两类主体:一类是教育专家,较有影响的言论;另一类是国家行政机关,我国政府对基础教育改革基本上持认可的态度,改革已经从最初的几个试点省份逐步扩展,这表明到目前为止政府部门对教育改革的整体上是认可的。在这个教育改革评价中,我们没有听到基础教育阶段的学生及其家长的态度和意见。

篇（9）

以新课程改革为主线的素质教育改革是我国基础教育改革的重大举措。但目前新课程改革在实践中遇到了较大阻力。一些学校特别是中学对新课程改革的认识和实践尚不到位。理论界对于新课程改革的批评也此起彼伏。这说明，各方面对新课程改革的思路和举措尚未达成广泛共识。虽然有些共识只能在行动中逐步达成，但如果没有基本的共识作为基础，改革可能会陷入混乱而最终流于形式。

两个主要障碍任何一项改革至少应在以下方面达成共识：存在的问题是什么?问题是否可以被解决解决问题的条件是否具备?当前社会各界对基础教育需要改革并无异议，但对问题和解决措施还缺乏广泛共识。

认识问题是进行改革的关键，只有把问题找准才能对症下药。有人认为我国基础教育最大的弊端是过分强调应试。

事实上，考试只是社会对个体进行分层筛选的一种手段，其目的是为了筛选。所以，与其用应试来概括我国教育的特点，不如用筛选更为确切。

在我国，教育不仅是个人而且也是家庭实现社会升迁的主要途径。通过读书“求取功名、改变命运”，是流淌在很多中国人血液中的殷殷期盼。当教育被赋予太多的工具价值之后，教育的理想价值被挤压，被扭曲，也就在所难免。实践中，一些家长和教师对考试成绩的关注，甚至超过学习内容本身。

教育作为筛选工具，在古今中外都不能避免。履行筛选职能对于教育而言责无旁贷。关键是，一个教育体系能否在进行筛选的同时，还能兼顾教育的内在价值，按照既定的教育目标培养人，通过教育使学生在知识和技乔锦忠能，在道德、体质、审美和情感等方面全面发展。从这个角度讲，我国基础教育的问题不在于应试和筛选，而在于没有调和教育的工具价值和理想价值这对矛盾，在筛选中没有兼顾教育的理想价值。简言之，我国基础教育最重要的弊端在于筛选标准失当。

我国基础教育的另一弊端在于张弛失度。教育是收放结合的过程，所谓“一张一弛，文武之道”。收放平衡是教育中最重要的艺术之一。但在实践中，很多教师为了管理方便，为了维护教师的权威，往往只收不放，并且常常还收错对象。一些教师经常不自觉地把规范从行为道德扩展到认识和情感，结果不但束缚了学生认知和情感的发展，而且还影响了对行为和道德的正常规范，两边都没做好。

按照政府和社会倡导的核心价值观去培养学生的行为习惯和道德规范在任何国家和社会都很必要，但关键是不能因为强调规范而束缚创造性。在我国传统教育中，依圣人之言和政治行为礼仪约束言行是其中十分重要的内容。所以，在我国基础教育中，由于规范的不当迁移，造成束缚学生思维、抹煞学生个性的现象尤为严重。

科学教育不得法是我国基础教育存在的另一个重要缺陷。

这与我国历史上经学教育发达，科学教育落后的状况有关。我国传统教育中有“重政务，轻自然，斥技艺”的倾向。教育视野一直被局限在与政治关系密切的社会人生范围内。科学和科学教育作为舶来品在我国一直没有很好地扎根。

我国的科学教育过分机械死板。面对从自然规律中抽离出来的孤立知识，学生常常只是借助记忆和不断重复的习题训练来获得肤浅的理解。这种教育方式既没有激发起学生探究的兴趣，也没有教会学生进行探究的方法。我们的学生在各种竞赛中频频获奖，考试成绩也很优异，但创造力却远远落后于知识掌握程度，属于典型的高分低能。

总之，当前我国基础教育的主要弊端是筛选标准失当、张弛失度和科学教育不得法。造成这些问题的原因很复杂，既有历史文化传统的原因，也有社会方面的原因，还有教育体系自身的原因。在这三个弊端中，最根本、最重要的还是筛选标准失当的问题。因为这个问题直接导致了教育的内在价值被吞噬，进而造成了教育的扭曲。相对而言，张弛失度和科学教育不得法只是具体的技术问题。所以，下面重点讨论筛选标准失当问题的成因和对策。

初看起来，按照既定教育目标实施教育教学，然后再按照学生的表现进行筛选，并不是很难的事，仿佛只要按图索骥便可，教育被扭曲似乎很不应该。但事实上，教育实践偏离教育目标难以避免。教育目标本身包含德智体美等多维度，而各个维度的可测性不一。有些目标比如知识和技能很容易客观测量，但有些目标如道德、情感和审美则很难客观测量。正是某些教育目标的模糊性决定了教育实践偏离教育目标的可能性。

只要大家对模糊性的教育目标能在认识上达成一致，教师能够坚守职业良知对学生在模糊性教育目标上的表现进行公正评价，仍然可以保证教育实践不偏离教育目标。遗憾的是，现实中入学机会对于学生及其家庭太重要，人们不情愿在如此重大的事情上，依赖教师的主观评价。

为了让大家放心，也为了体现公平，只好采用大家都能接受的客观标准作为筛选依据。于是考试成绩便成为升学筛选的唯一有效依据。而筛选标准的残缺直接导致了教育内容的残缺和学生片面发展。这就是问题的根源。

如何才能把残缺的、片面的教育。回归到理想的、全面的教育呢?办法只有一个，那就是把教师对学生的主观评价结果引入筛选，把学生在那些不能通过客观标准测量的其他教育目标中的表现也作为筛选依据。但主观评价的有效性依赖于教师信用。信用非常重要，它不仅具有商业价值，而且还具有公共价值。理性和客观的脚步是有限的，没有信任和信用作为基础，很多机制都无法有效运转。没有教师信用制度作为基础，教育体制同样也不能很好地运转。只有建立起教师信用制度，我国基础教育改革才能有实质性的突破。

或许有人认为，在目前的文明程度和教师道德水准下，不具备建立教师信用制度的基础。事实上，亚洲金融危机以来，我国个人信用制度建设已经取得了长足进步。为了开展消费信贷业务，已经有很多信用系统先后建立。建立教师信用制度从技术上已经没有任何困难。因此，基础教育改革的条件已经具备。

除了筛选标准失当的问题外，我国基础教育在筛选的具体操作中也有一些问题，其中突出的问题是筛选开始晚、缺乏指导、次数少和补救不力，这也就是人们常说的一考定终身现象。如果我们能像发达国家那样在初中早期就开始进行分流定向观察，采用指导等柔性手段和考试相结合的办法进行多次筛选，并在筛选后保持学术轨和职业轨之间的互通，以实现纠错，那么升学考试的压力就会大大减轻，筛选对教育的负面影响也会大为减少。

改进张弛失度的问题，最重要的就是掌握好收放的对象、时机和尺度。对行为和道德要收，对认识和情感要放；对行为道德要早收。用力先大后小。研究表明，小学阶段是道德规范和行为习惯养成的关键期。行为习惯和道德规范的形成有一个从他律到自律的过程，在他律阶段用力要大一些，进入自律阶段力度可以适当减轻。

科学教育的问题需要从课程、教材、教法等方面进行全方位的改革。新课程改革在这方面已经做了大量探索。科学教育既要让学生掌握科学知识，也要让学生对科学产生兴趣，同时还要注重培养学生敢于怀疑和批判的科学精神，养成收集证据的习惯，学会观察和分析。为此，要向学生介绍科学发现的背景，还原科学发现的过程，让学生了解科学对经济和社会所产生的影响。

总之，只要对问题有正确的把握并找到了切实可行的解决问题的办法，基础教育的改革就能更加顺利地向前推进。但办教育特别是基础教育离不开政府财政投入，除了认识上达成共识以外，还要保障足够的投入。

二、省、县两级政府对基础教育的投入责任不明确。

基础教育实行“以县为主”的管理体制，县级政府是基础教育的投入主体，基础教育的发展状况与县级政府的财政能力紧密相关。而县财政状况既与县域经济发展程度有关，也与政府间财权划分有关。1994年税制改革后，县财政不但要提供县域经济中的中央税、共享税中的中央部分，而且还要向省、市级政府上解税收。

有人把改革后各级政府的财政状况描述为“中央财政蒸蒸日上，省级财政稳稳当当，市级财政勉勉强强，县乡财政穷个精光”。分税制改革以来，县财政收入占全国和地方财政收入的比重总体上呈下降趋势。在这种情况下，县乡财政的主要任务是“保工资、保运转”。教育财政的任务同样也是如此。因此，在实践中公用经费零拨付、教师工资执行过期标准的现象很普遍。

针对这种情况，国家采取了一系列举措。2001年确立了“以县为主”的农村义务教育管理体制，把财政责任的重心由乡上移到县；2006年实行农村义务教育经费保障新机制，采用“分项目，按比例”的方式重新划分了中央与地方政府在农村义务教育阶段免除学杂费、寄宿生生活补贴、免费教科书、公用经费、校舍维修改造基金等方面的投入责任。这些举措的实质就是重新划分政府间教育财政责任。

合理划分基础教育的政府间财政责任需要与行政管理体制改革相结合。从我国行政管理体制的改革趋势看，建立中央、省和县三级财政体系的可能性很大。“省直管县”和“乡财县管”的改革实践已经表明了这种趋势。未来影响基础教育投入的政府间财政关系主要是中央、省和县政府间的财政责任划分，特别是省和县两级地方政府间的财政责任划分。

理顺省、县两级政府的教育财政责任有两种思路。第一种思路是按照教育层次来划分教育事权和财权。英国的基础教育属于郡政府预算；德国的义务教育主要由州政府负担。

基础教育可分为义务教育和高中教育。按照这种思路，应由省、县两级政府分别承担这两个阶段的教育。我国幅员辽阔，人口众多，相对于省级政权而言，县级政权的数量十分庞大。

全国大陆有31个省级财政(省、自治区、直辖市)，个地市级财政(地级市、地区、盟、州)，而县级财政(县级市、市辖区、县)的数量达到个。因此，由省财政负担义务教育不仅在财力上有困难，而且也不符合当前我国“以县为主”的基础教育管理体制。

从长远考虑，由县财政负责义务教育，省财政负责高中教育的体制较为可行。当前，可先由市财政负责高中教育。在市级财政被取消之后，高中改由省财政负担。短期来看，采用这种分担方式，县财政的压力仍然比较大。但从长期看，随着社会发展，高中教育的规模会逐渐扩展，同时省财政还要负担地方高等教育，这样划分较为合理。

第二种思路是按照教育经费的构成项目进行分担。省、县两级政府分担教育财政责任可以选择在教育经费中所占比重较大、结构相对简单的人员经费。教育是劳动密集型产业，教师工资在教育支出中所占比重最大。教师工资的项目和标准相对于公用经费和校舍维修改造基金更为简单，实践中也更易于操作。此外，通过分担工资保障教师收入，还有利于稳定教师队伍。

日本义务教育阶段的教师工资就由中央政府和地方政府各负担50％；法国义务教育阶段的教师工资则全部由中央政府负担。

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中图分类号：G63　文献标识码：A　文章编号：1004－0544(2012)04－0156－04

随着社会经济实现快速发展、人民生活水平不断提高，除了再接再厉把“社会蛋糕”做大外，如何保证社会分配公平、公正成为社会问题的核心。教育的地区间、城乡间、学校间发展不平衡以及教育领域内的各类不和谐现象(如“择校”、“高收费”等)引发人们教育公共服务强烈的不公平感。教育与物质利益和人们占有资源的潜力联系在一起，追求教育公平，已成为缓解社会矛盾、实现社会公平正义的重要途径。教育公平不仅是推动社会文化公平发展的基础途径，也是构建和谐社会的必然要求，更是实现国家富强、人民幸福的社会基础。

教育事业关系着社会进步发展各方面，包括人才培养、科技创新等重大方面。社会教育观可谓是“百家争鸣，各有千秋”。但教育是万变不离其宗，从古到今，教育都是以实现人的全面发展为核心目标和宗旨。教育公平是从社会正义、平等、自由、人权的价值中产生的，它是社会公平在教育领域的延伸，是社会成员对教育的诉求，同时它还是实现社会公平最重要的渠道之一。在受教育主体差异无法消除的情况下，教育公平的诉求将在社会上强烈地表现出来。

一、教育公共服务

“新公共服务理论”是登哈特夫妇在对“新公共管理”理论进行反思和对“企业家政府”理论的缺陷进行批判的基础上提出来的。具体地他们将公共服务描述为“一种通过充当公共资源的管家、公共组织的保护者、公民权利和民主对话的促进者以及社区参与的催化剂来为公民服务”。服务的基本原则概括为：政府服务而非掌舵或划桨、公共利益至上、战略的眼光和民主的行动、重视并服务于公民而非顾客、尊重公民权等等方面。在公共服务理论基础上，政府与公民之间的关系变成了公共服务的提供者和接受者，在公共服务过程中注重公平，体现人文关怀。公共服务推崇以民为本的服务精神，强调公共服务的尊严与价值，旨在追求人和社会的全面发展和社会公平正义是其价值目标。教育公共事业的本质是培养人，目的是促进人的全面发展和社会发展与进步。

作为社会公共事务的服务者，政府不仅要提供相应的社会公益服务，在满足基本公共服务的同时，还要考虑如何实现社会公共利益最大化。在教育公共服务领域，首先是如何实现基础教育公共服务受众最大化的问题；接着是如何提供优质基础教育公共服务，并实现社会效益最大化问题。

公共服务均等化是公共财政的基本目标之一，是指政府要为社会公众提供基本的、大致均等的公共物品和公共服务。基本公共服务均等化的核心是保障人人都能有平等的机会享受公共服务。当前，我国基本公共服务还存在突出的问题：地区之间、城乡之间、不同社会群体之间，在基础教育、公共医疗、社会保障等基本公共服务方面还存在很大差距，并有逐步拉大的趋势，这已成为社会公平、公正的焦点问题。

基础教育属于政府公共服务的范畴，公共服务均等化的理念自然地渗透到基础教育公共服务领域，公共服务均等化向政府提出了教育程序公平、教育实质公平的要求。基本公共服务均等化为缩小城乡差距和贫富差距以及地区间不均衡提供了重要途径，而基础教育公共服务均等化是现代社会日常生活中社会成员共享发展成果的一项举措。是惠及全民公共服务体系的基础，是公共服务以人为本和弥补“市场失灵”的重要安排，是缓和社会矛盾的需要，也是社会主义和谐社会的内在要求。

二、教育公平

公平包含公正、平等与合理，涉及社会地位、行为准则、利益分配等问题。对于教育公平的理解，既有政治学鼻祖亚里士多德提出的法律化的教育公平观点，也不乏者对教育平等化的主张，托尔顿・胡森和J・科尔曼探讨了教育公平的具体形式等关于教育公平的权威见地，虽然是在西方教育背景下得出的观点，但为教育研究打下了坚实的理论基础，对我们今天教育公平的研究大有裨益，也大大拓展了我们的研究视野。教育公平的思想，可以溯源到古希腊哲学家柏拉图。后其弟子亚里士多德提出了通过法律以保证自由公民的教育权利的观点：“正义或公平却是要求，人们生活中由政府决定的那些状况，应该平等地提供给所有的人享有。”马克思在1866年提出了：“教育是人类发展的正常条件和每个公民的真正利益。教育是每个公民都应拥有的一项平等权利。”

瑞典教育家托尔顿・胡森(Torsten Husen)认为教育公平有三个层次：平等的受教育的权利和义务(即起点公平或入学机会公平)；相对平等的受教育的机会和条件(或受教育过程公平)；教育成功机会和教育效果的相对平等(亦即教育结果的公平)。他认为三阶段论中，起点均等是一种保守的均等观，而过程公平则有自由主义色彩，结果均等在20世纪60年代后的美国兴起。詹姆斯・科尔曼在1966年做的教育报告中将“教育机会公平”概括为四个方面：第一，在家庭承担着社会生产单位和社会福利时期，教育机会均等没有受到重视；第二，到工业社会，教育机会均等得到发展，社会上建立起了面向大众的、基础的、以及公款资助的教育；第三，大力倡导建立能够为所有儿童提供同等的受教育机会的教育系统；第四，强调受教育结果均等。从四个方面考察了教育机会公平后，他还指出，教育机会均等“只可能是一种接近，永远也不可能实现”。

按照的辩证的观点，教育公平首先是个历史性的、多层次的概念。具体表现为：第一，教育公平在不同的时期有不同的状态，如在阶级社会里，教育是上层阶级的专利，教育公平问题主要是各阶级的受教育权问题；第二，教育公平在不同的地区也有不同状态，现阶段我国东、中、西部地区的教育水平存在着明显差异，实现教育公平的基础形态不同，因而教育公平的水平也就不同。区域间差距、城乡间差距下的教育资源分配的不平等，反映出来的是人民群众日益增长的对教育质和量的需求与落后的教育体制与有限的社会资源之间的矛盾，社会需求要求教育体制改革创新，教育要公平；第三，教育公平在不同的教育阶段亦有不同。义务教育阶段要体现教育的时间、内容和环境等方面的平等，非义务教育阶段却要体现教育的选择权利。

我国学者袁振国认为“教育平等是受教育权利平等和受教育机会平等”。毕东师范大学教育学院教授郭元祥则提出教育公平包含教育活动中公平对待教育对象和公平

评价教育对象两方面。黄秀华也认为教育公平包括了教育权利平等和教育机会均等两方面，教育公平的本质是教育公平是对社会发展和个体发展的影响。此外，国内涉及“教育公平”研究的文献还主要有：郭彩琴的《教育公平论――西方教育公平理论的哲学考察》，杨东平的《中国教育公平的理想与现实》，周洪宇的《教育公平是和谐社会的基石》，孙新的《教育公平的社会学分析》，高珊的《大学理念与教育公平――万俊人教授访谈录》，袁敏的《教育公平研究综述》等等。

平等地享受公共服务是每个社会成员的政治权利，公共服务的受众是社会全体公众。公共服务资源的分配关系社会公正问题，在具体的分配过程中应关照弱势群体，不同地位、不同水平的社会主体差异对待才是正义的分配。这就要求向全体社会成员提供公平的教育服务，从而促进人和社会的发展与进步。

教育公平是社会公平的重要方面，也是评价一个国家和地区教育水平的一个标准。人们物质生活水平的提高使人们有了精神追求的物质基础。知识经济时代的到来，教育在现代社会中的核心作用更加彰显。应然地，教育公平也日益受到人们的普遍重视。根据马克思经济基础决定上层建筑的理论，现在人们对教育的需求，已经从满足基本的教育需求转变为追求优质理想的教育。如汤因比所说的：“人不仅仅是靠面包活的，无论人的物质生活可能被提得多高，也无法治愈他在精神上对社会公平的追求。”虽然，随着经济的发展和社会事业改革的不断胜利，教育改革也不断得到深化，但是，由于教育资源配置已与人们的日常生活产生了紧密联系，虽然物质生活水平得到很大提高，人们心中对教育不公平的感受却依然强烈，并有逐渐加深的趋势。

三、基础教育公共服务公平

教育是社会主体实现社会化和自身发展的基本渠道，它是现代社会受众范围最广的社会公共服务。新公共服务理念主导下。政府服务于公民、公共利益至上、依法行政、以人为本、注重公民权利等方面在社会中得到了普遍认同。教育作为社会公益事业的最重要方面，新公共服务理念也当然地渗透到了教育领域。

(一)公平的教育公共服务取向

“从政治学角度看，如果公民对政治制度的认同上升至价值和信仰的高度，那么这种制度是最稳定的。”教育组织通过政治社会化传递有助于维系社会体系存续和稳定的价值理念，培养符合现代政治体系要求的公民素养，塑造公民精神，增强公民的向心力和凝聚力，并使内化为公民的自觉行动，从而维护和传承社会主导价值，维系政治稳定。因此，社会需要公平的价值观念，教育更需要公平的价值观指导。

公平的价值取向包括正义、公正、合理的方面。公平是个相对的概念，在社会生活中，存在差异可以称为不公平，但有些情况下只有差异才能体现公平，只有因不同民族、文化的受教育主体而宜，教育服务要体现差异性区别对待才算是公平。也就是说对于不同的民族各类、不同的经济能力条件、不同社会地位的受教育主体，在教育过程中，应该予以差别对待，这样对于他们才是公平的。基础教育是政府为满足社会基本需求而提供的，它不仅是社会全体成员实现自身价值的保障和渠道，还是社会进步和科学发展不竭的动力源泉。非排他性和非竞争性是公共服务的基本特征。基础教育作为基本公共服务当然也应该具有这两个特点。非排他性指公共物品的受众是全体公民，任何一个人都不能阻止或影响他人去享受这种公共物品；非竞争性指公共物品永远对社会开放，一个人享受公共服务不会影响到他人享受同样的公共服务。如国防保护的是全社会。然而，在日常生活中教育的排他性经常发生，如不付学费不能进学校；其次，教育的竞争性也显而易见。由于教育资源的有限性，在同一个时间，相同的教育资源只能供一定的主体使用。一个班上课人数太多，教学质量一般就会下降，尤其是外语、艺术等课程。从这个角度看，教育已经不具备原来一般意义上的公共物品(或公共服务)所具有的特征。由于教育公共服务的非竞争性和非排他性特点，决定着教育公共服务中的公正价值取向。

即使法律规定层面上的教育公平。也有其短板之处。法律层面上的教育公平存在的矛盾就是法定化的权利并不等于实现的权利，而且法律仅仅是保障受教育权的一个方面，公民教育权利的实现，不仅要靠权利主体的积极作为，更需要有公平的教育环境条件。法律为社会成员在享受教育公共服务中的公平提供了保障，具体到操作层面上，即教育实践层面上的公平却受学校、教师等因素支配，只有公平的教育价值取向才能使教育公平得以真正落实到位。

作为一个发展目标，教育公平的目的就是要维护社会弱势群体的享受公平的公共服务，享受教育服务，实现教育的价值，实现保障人权、协调社会关系和人类社会发展的目标，最终是为教育实现人的全面发展的目标服务的。

(二)基础教育公共服务均等化

基础教育公共服务均等化是各地居民所享有的义务教育服务在质量和数量上的大致均等，而绝非是不分区域、不分时间段的绝对均等。基础教育公共服务均等化是社会公共服务均等化的组成部分，是实现教育公平的基础。虽然教育公平并不等于教育均等，但在物质资源上的均等化分配却是实现教育公平不可缺少的。教育设施是教育活动的介质基础，主要包括学校、教室等硬件设施和教师、教学等软件设施，离开了教育设施，教育活动就无法开展，教育公平就更不可能实现了。

教育公共服务均等化除了与教学活动直接相关的软、硬件设施的均等外，教育投入也是其重要方面。经济投入是教育的基础，它直接决定着教育资源的配置和流向。由于对教育资源的利用也是一种供求关系，从而产生出了教育公平中关于教育资源的公平配置问题。要考虑到地区间经济发展水平差异、城乡发展水平落差和学校间的差异，要求教育经济投入的均等化，以保障地区间、城乡间、学校间教育发展的财力支持。此外，一般情况下，社会分层必然带来经济分层和文化分层，经济层次越高，教育获得也就越高；文化高的阶层要更容易获得教育，也相对容易获得教育收益。而文化层次处于低层的，则处于教育的劣势。即不同的社会阶层间，教育获得并不公平。教育资源的均等分配，缓解了不同阶层间的教育获得能力的差距，从而保证了基本的教育机会均等。

教育公平所体现的教育权利平等、教育机会平等和教育资源的公平合理分配都离不开人们对物质利益的追求目标。同时，物质条件是教育的基础，制约着教育资源的获得。

(三)政府作为

社会资源有限的情况下，社会利益群体为了各自的利益而相互竞争，而弱势群体则由于自然的或社会的原因(如经济和政治力量的低下)而在竞争中被“边缘化”。社会弱势群体权益不容忽视，尤其是在改革开放取得巨大成果的今天，社会分配问题牵动着社会矛盾的每一根神经，作为社会公共服务和社会成员社会化的主要手段――教育公共服务，是调解这一社会矛盾，保证社会稳定的最直接的渠道，社会公平成了社会的“稳定器”。另外，从一个国家对社会弱势群体的关注度，可以看出其文明程度。这种关注、帮助可以是

由社会慈善机构、社会中介组织及政府来提供，而为了行使其职能并提高其社会合法性，政府则成了“第一人”。强政府、小社会的社会有着其他机构所不可比拟的集聚资源的优势。政府对社会资源的进行公平再分配，也成了现代政府最重要的合法性来源之一。政府作为教育公共服务“第一人”，应该承担起更多的教育公共服务职责：首先，努力构建科学、公平、合理的教育体系；其次，加快教育基础设施建设，包括学校、教室等硬件设施，还包括教师、教学资源、教学设备等软件设施；再次，维护教育过程公平进行。效率优先与公平二者都得兼顾。公共服务领域的市场引入，实现了效率优先的战略，但公平的兼顾得有赖于政府“看不见的手”来加以调节。另外，政府在教育公共服务过程中要加强监督，防止出现“人为”的不公平。在推进教育公平发展的过程中，进一步强化、明确政府的责任，要强调教育公平政府制度设计与政策安排，给予教育公平以制度基础和制度保障。经济是一切社会活动的基础。作为公共事业的教育具有其外部性，教育产生的效益不仅服务于本地区，同时也使其他地区受益。如此一来，由于收益主体的多样性和广泛性，使得教育公共服务很难实现社会投融资，教育公共服务完全市场化的必然结果就是教育资源配置严重不公平，进而导致教育差距进一步扩大，出现教育市场扭曲。国家财政投入成为办学经费的主要渠道，政府就必须给教育公共服务以财力保障，这样才能从根本上解决教育分化，促进教育事业公平发展。

由此可见，保障弱势群体权益是国家公共政策的重要内容。政府作为公共服务的主体，在提供教育公共服务过程中应该体现公平、平等的社会伦理精神，克服教育公共服务中的城市偏向、高等教育偏向和精英教育偏向。另外，在教育政策制定、决策过程中也要体现民主、公平等伦理精神，制定出公平的教育政策，并不断完善社会分配原则，为教育公平的推行提供政策保障。

(四)效率与公平并重

篇（11）

创新精神是指运用新的方案或方法解决问题的一种思维形式，它创造并展示了一种新的思维活动过程。它是发散思维与聚合思维的有效结合，是一种主动积极的具有独特性的思维活动。基础教育担负着培养21世纪合格公民的责任，要让更多的学生成为未来社会建设的主人。在《基础教育课程的改革》《中国教育改革和发展纲要》中指出，中小学教育要由“应试教育”转向“全面提高国民素质教育”。教育要面向全体学生，教育学生如何健体、如何求知、如何做人。促进学生全面、持续、和谐的发展是我国21世纪的教育，特别是基础教育改革发展的方向。

从新旧课程体系的比较中，改革体现了如下一些观念；（1）从“精英育才教育”转变成“国民式教育”，强调学生个性特长的发展，培养学生的合作、探索、交流能力，使学生形成多元化的能力。（2）改教师的传授为主为学生的主动学习为主；变机械为主动参与，掌握学习的方法；变能力的获取为能力的形成。（3）教学过程中教师与学生是积极、互动、共同发展的状态。处理好知识传授与能力培养间的关系，以学生为主体的探究式学习。培养创新精神，使学生在探索中体验成功，并在探索中培养学生的各种品质。

课程教学中，让学生积极主动参与，培养学生的独立性、自主性，培养学生创新意识，应注重以下几个方面：

一、创新教育要面向全体学生，教育的任务是开发蕴藏在每个学生中潜在的创新能力

每个学生都有创新的能力，它不是少数人或尖子生所特有的，分数的高低不是衡量创新精神和能力的唯一标准。我们有的教师认为，只有优秀的学生才能迸发出创新的火花。而对低分的学生认为基本的知识都还没学好，哪能谈创新。因而在教育教学过程中，有难度的问题找“好学生”，参加活动喜欢找性格外向、活泼、热情主动的学生组织。而对不是班干部、性格内向的学生就失去展露的机会，常常被教师遗忘，这样极大地伤害学生的自尊心与自信心。在教育活动中应充分体现教育的公平性，面向全体学生的要求。

二、处理好基础知识传授与创新精神的培养

创新能力的培养须以一定知识作为基础，提倡创新并不是否认知识的传授。没有知识，难以形成正确的观点，分析问题无依据，更难说创新。中学生的创新主要体现在创新的过程，在于得到教师、家长赞赏的成功体验。教学中改掉传统的教师讲授、学生接受的旧模式，应以学生为主体，从实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，创设性地使用教材，积极结合实际、日常生活组织材料，提供丰富多彩的学习材料。引导学生通过实践、思考、探索、交流，从而获取知识，形成技能，发展思维，学会学习。从中增强学生学习的自信心，建立自己合理的知识结构体系，才能站在“巨人”的肩上探知世界。

三、注意学生的差异性

由于学生在不同年龄阶段身心发展的特征不同，思维的发展、想象力、独立活动能力都存在差别，在兴趣、爱好、观念、知识结构上呈现多元化。忽视学生的差异、不同的层次，则可能把苛求当作严格要求，极大地伤害学生的自尊心和自信心。因而在教育活动中应从学生的思维发展水平、知识的起点、生活经验的积累出发，采用灵活多样的方法手段，激发学生的创新灵感，并且目标不能太高，内容不宜太难，要求不要过严，要让学生“跳一跳就能够得着”，使每个学生都得到充分的发挥。

四、在开展活动培养学生的创新与实践能力活动中，应充分体现学生的主体地位

发挥教师的引导与合作的作用，关注学生活动探索的过程，而不仅是关注活动、探索的结果。要在活动过程中，激发、引导、培养学生的创新精神，提高实践能力。目前学生缺少的正是主动探索精神，缺乏直接的体验，缺的是用自己的眼去观察，缺的是亲自动手的操作。因而组织活动一定要让学生处于主置上，而不是被动的木偶。