教育教学理论大全11篇

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《现代外语教学的理论与实践》是一本外语教学理论与实践结合的教材，共分为十一个章节，分别介绍了外语教学过程中所涉及的一些专业名词和理论概念，并从外语教学发展的历史沿革入手阐释了各类教学法的区别和联系，具体从听、说、读、写四个方面对外语教学法进行论述。最后总结和探索了当下教育领域改革创新的趋势。传统英语教学方法存在一定弊端，具体表现为教学方式固化，课堂节奏趋于统一，大多表现为从传者到受者的单一直线模式。

教师把相应的课堂内容当作固定的版本传授和讲解，缺少灵活的方式。只注重对课堂内容的把控，忽略了教学任务背后背景知识的运用。就英语阅读理解来说，教学的目的不仅仅是让学生学会如何找出正确的选项，而是理解文章背后的知识内涵，从基础的词汇入手，真正引导学生提高学习兴趣，积极鼓励学生参与教学的各个环节，因材施教，重视学生个性化培养，充分发挥学生自身优势，从而达到教学目标的实现。现代教育教学目标太过功利性，教育方式出现偏颇。众所周知，中国学生学习最直接的目的就是通过升学考试，而受应试教育影响最严重的不只有学生，还有教师根深蒂固的教学思维。因此，外语教学的方法随时因考试方式的改变而改变。教师更加注重的是学生如何在考试中得分，而不是对他们进行全面的素质培养。在英语课堂上，具体表现为汉式思维的英语教学，这从根本上背离了大学外语教育的初衷。

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例如：

1、《做一个聪明的教师》 是2007年华东师范大学出版社出版的图书，作者是王晓春。本书分上下篇两部分，上篇主要剖析了教师的各种常见不良思维方式，重在“破”；下篇则主要是讨论教师应持的思维方式，重在“立”。本书是开启教师思维的一本佳作。也是一本新教师、班主任工作的优秀指导读本。

2、《中国教育科学30年》是2010年1月出版的图书，作者是《教育研究》杂志社。教育科学作为学科得到恢复和重建。师范院校全面恢复了教育学课程，大区师范大学和省属师范院校重新设置了教育学系，培养教

（来源：文章屋网 ）

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一、对教学的理解

通常教学对我们来说只是一项工作或一种行为，且暗含着教师的主体内涵，不大指学生的学法。实际上，教学是有两个核心的，即教师的教与学生的学，它们是椭圆的两个中心。说教的时候多，权重大。说学的时候少，权重小。现象是重教轻学，重灌输、轻思考，重考试、轻实践这是十分有害的教育现状，亟待改善。

当前的教育结构分为以下几个阶段：第一阶段――以教为主――以父母教师为主――符合幼儿身心特点；第二阶段――教与学并重――教师引导与学生主动各半――逐步学会自立、自主的思考方法――符合青少年的成长规律；第三阶段――以学为主――以学生自主学习，教师引导为辅――逐步形成独立思考自主行为――符合成人的思维与行为特征 。我们中职教育该以第二阶段为基础，逐渐向第三阶段靠近，以终身学习为最终教育目标。

二、职业教育专业教学论

职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育或高等教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业性。因此，职业教育的专业教学必须建立在职业属性基础之上。职业教育的专业不是学科性专业，而是对相关职业领域里的职业群或岗位群的从业资格进行高度归纳、概括后形成的一种能力组合。职业教育的这个属性反映在教学中，集中体现为职业教育各专业的教学过程与相关职业领域的行动过程，即与职业的工作过程所具有的一致性。这意味着职业教育的专业教学总是与职业行动过程联系在一起的，这就必然要求，职业教育的专业教学论要有自己独特的视野，构建出区别于普通教育或高等教育教学论的职业教育专业教学论体系。也就是说现代的中等职业教育是以就业为导向的，企业需要哪一方面的人才，我们就专业培养适合该企业需要的人才。存在的问题，对于专业性较强的工作如果企业转型，员工重新学习还需较长的时间。

三、当前职业教育理论存在的问题是

一方面，在历史悠久的普通教育的大环境中发展起来的职业教育理论研究，包括职业教育专业教学论的研究，还是一个相对新生的事物；另一方面，职业教育各专业的职业属性，涉及教育学、技术学、劳动学、经济学、社会学等各领域，具有明显的交叉学科和跨学科的性质。无疑，比较“复杂”的就业导向的职业教育专业教学论的研究，在理念、模式、方法等诸多层面，与传统的“重育人”而本身无具体明确的“职业目标”的教育，即比较“单纯”的普通教育学说之间，会发生冲突。

就拿我们新疆的中职教育来说，政府虽然这几年投入较大，各个县都成立了职教中心，但是仍然存在很多问题，比如说师资力量较薄弱，部分大学毕业生缺乏实际工厂工作经验，在教学过程中显得很被动，造成很多中学毕业生不愿意上中职。同时社会对中职学生的认可程度不够。也是造成中职学校招生困难的一个方面。

四、职业教育专业教学论的任务

（1）确定应当掌握的工程技术及相关学科所必需的知识、思维方式、方法以及教学目的。

（2）掌握教学内容、教学方法、教学组织等模式，以达到最佳的学习效果。

（3）评价教学计划，持续地检查其是否符合最新的专业科学研究成果以及技术和职业的发展，删除旧的并增添新的教学内容、教学方法和教学技术。

（4）深化认识理论，不断开发跨专业的学习领域，开发与工作过程相关的学习工作任务。

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让・皮亚杰是瑞士著名的心理学家,也是发生认识论的创始人,虽然他没有系统地论述他的教育观点,但是他的理论中凸显出来的教育思想却是不容忽视的。例如现代教育学中的结构主义教育理论,其根源之一便是皮亚杰的认知发展理论。他的一些观点,如发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。他的儿童心理学理论对基础教育教学有着较好的实践指导价值。

一、主动学习观

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。

皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。

基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。

二、通过动作学习

皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。

因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。

三、根据学生实际情况施教

这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。

在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。

注释:

①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).

参考文献:

[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.

[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]刘宣文.学校发展性辅导.人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.

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一、现代管理学理论在教育中的应用

现代管理理论在教育中的应用已经是各个学校开设的一门非常重要的基础课，其内容包括线性代数、概率论与数理统计两部分。该课程具有较强的逻辑性、抽象性，对培养学生严密抽象的逻辑思维能力有着重要的作用，并且应用经管使学生在后续专业课的学习中会反复用到该课程的基本知识。要提高学生自主学习能力，首先，要根据学生主体特性，贴近他们学习情感深处，充分调动学生的学习能动性。高中阶段作为学生生理和心理发展的重要阶段，学习情感的有效养成，能够对学习能动性的充分调动具有促进作用。因此，教师要注重学生健全人格和积极向上价值观的培养，给学生提供思考、探究和具体动手操作的题材和空间，结合学生心理特点和认知规律，调动学生的学习能动性，使其真正感受到学习的内在魅力。其次，要根据学生主体特性，重视他们社会特性的发挥，充分培养学生的自主独立性。我国著名教育学家江山野曾经说过：“每个学生思想都独立于教师头脑之外，不以教师意志力为转移”。由此可见，教师教学时，要改变过去那种教师“全程包办”的教学模式，充分发挥学生独立性，通过提供适当的学习空间和时间，使学生进行自主独立的问题探究，从而培养学生独立学习和独立解决问题的能力。在课程的教学中运用管理理论，应“量体裁衣”，授予最适合他们的知识，为其今后专业课的学习打下坚实的基础，为其成为具有研究创新能力的人才做好充分准备。

二、提高高中生学习的建议

（一）根据学生主体特性，提高学生自主学习能力

自主学习能力是学生主体特性的有效反映和生动体现。自主学习能力的养成对今后学生学习能力的提升和学习效能的提高起到基础性的促进和推动作用。

要提高学生自主学习能力，要根据学生主体特性，贴近他们学习情感深处，充分调动学生的学习能动性。高中阶段作为学生生理和心理发展的重要阶段，学习情感的有效养成，能够对学习能动性的充分调动具有促进作用。因此，教师要注重学生健全人格和积极向上价值观的培养，给学生提供思考、探究和具体动手操作的题材和空间，结合学生心理特点和认知规律，调动学生的学习能动性，使其真正感受到学习的内在魅力。

（二）创设良好的反思情境，提高学生反思能力

反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程，是自我唤醒自我的过程。反思性学习，是学习者通过对学习活动的内容和过程的反思，是为将来进一步的学习做准备的一种行之有效的学习方式。就我们目前的高中生来说，反思能力普遍偏差，对反思意识也不强烈、不迫切。每次考试，都有不少学生在一些不该出错的地方重复犯错，甚至“屡教不改”。在这种情况下，教师要想方设法为学生创设一个良好的反思情境，引导学生进行反思，促进学生反思能力的发展，使反思成为能够使其终身受益的一种学习、思维方式。

总之，注重引导学生动脑筋，设计确切的模型，创设数形结合的情境，多多加强学生形象思想的训练，进而促进学生从形象思维到抽象思维的转化。这样，我们就一定能逐步提高我们的教学水平以及学生的学习水平，把学生逐步培养成具有创造性思维能力和开拓性精神的创造型人才。学习能力是学生学习知识、掌握解题技能的重要基础和条件，高中教师在教学过程中，要根据学生主体特性，注重习题教学，同时为学生创设良好的反思情境，培养起学生应用的意识，从而达到提高学生自主学习能力、思维能力、反思能力和实践应用能力的目的。

参考文献：

[1]李选民.工程基础[M].西安：西北工业大学出版社，2011，（4）.

[2]唐莉，李雁如.大数定律与中心极限定理的实际应用[J].广东技术师范学院学报，2011，（6）.

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一、少数民族舞蹈概述

（一）少数民族舞蹈。古往今来，舞蹈一直是艺术的重要组成部分，人们通过舞蹈技能的展现和表演来传递一种情感，传承一种文化。舞蹈源于艺术又高于艺术，它的艺术美不仅仅体现在舞者优美的舞蹈动作以及娴熟的舞蹈技能上，还体现在其传递出来的丰富情感上。我国是一个少数民族众多的国家，由于历史发展和风土人情的差异，少数民族的舞蹈种类也纷繁众多。不同的民族拥有不同的发展文化，不同的文化演变出不同的舞蹈类型，在进行相关的舞蹈学习时，除了要不断结合民族文化外，还应该引入国际舞蹈发展的新趋势和新技巧，发展多元化、全球化的舞蹈形式。只有在体验舞蹈所传递出来的美、精神以及信仰的同时，不断调整舞蹈的表现形式和表现技巧，才能为我国的少数民族舞蹈注入新的活力，丰富舞蹈的形式，开拓舞者的视野。至此才能不断地发扬我国的少数民族舞蹈文化，提高我国少数民族舞蹈的国际关注度和认知度。

（二）提高对少数民族舞蹈的重视度。我国是一个历史悠久、文化底蕴丰富的国家，民族舞蹈作为一种文化传承方式，在历史文明发展中的作用举足轻重。少数民族舞蹈为作为珍贵的文化财富，需要广大人民群众珍惜并发扬广大，只有树立正确的少数民族舞蹈价值观和文化观，才能不断地深化并加强少数民族舞蹈的艺术价值和表现形式。这就需要相关高校、机构或组织在提高重视度的基础之上不断调整教育教学方法，不断地发展并壮大少数民族舞蹈这一特殊的艺术形式。

二、综合性大学中少数民族舞蹈教育教学的理论与实践价值探讨

（一）综合性大学中少数民族舞蹈教育教学方法探究。1.加强少数民族文化教育。少数民族舞蹈作为一门独立的舞蹈教学学科，除了进行常规舞蹈教学外，还要突出表现少数民族的文化发展特色和人文情感，所以在教学时一定要首先让学生充分地理解少数民族的文化和情感体现。教师要不断加强少数民族的背景文化教育，通过理论知识的学习来不断提高学生们的文化认识和艺术素养。2.采用理论联系实践的教学方法。所谓的理论联系实践教学方法是指在学习理论知识的基础上加强技能训练，即舞蹈技能和技巧的学习。综合性大学的少数民族舞蹈教学是具有其自身的教学目标和教学规律的，对学员进行少数民族舞蹈教学，绝不能单纯地讲解理论知识而缺乏实践技巧训练，更不能偏重实践技能训练忽视文化知识基础。只有二者协调统一地进行教学，才能确保学生获得最佳的学习效率。3.合理利用单元式教学法。单元教学法是舞蹈教学中常用的教学方法，它的教学内容主要包括教学原则、教学任务、教学方法以及组织形式等。针对我国少数民族舞蹈的教学，也要采用划分单元的形式进行教学，既要区分出不同的舞蹈，又要融合不同的舞蹈，在确保独立性的基础之上进行共性结合，这样才能不断地充实舞蹈的表现形式。

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中图文分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-8534（2016）01-0065-02

在20世纪90年代后，案例教学法成为我国各大高校法学理论教育法的主要改革方向，但在将近20年的改革中，我国法学理论教育中采用的案例教学法面临着很多困难，这些困难直接影响着各大高校法学理论教育教学的效果。在实践案例教学中，无论是教师，还是学生都对案例教学法产生了很多疑惑。本文主要从案例教学的几个重要方面进行研究，探索案例教学方法在法学理论教学中的实际应用情况，探索案例教学法所存在的问题，并提出相应的解决方法。

一、案例教学法在法学理论教育中的价值

（一）能够提高学生学习的兴趣和效果

在法学理论中，学生需要学习与法律条款、法学理论、法学概念等等相关知识内容，相对来讲法学理论知识比较枯燥泛味，很难以激发起学生学习法律知识的兴趣。但在案件教学方法中，丰富的教学素材很容易激发起学生学习法律知识的兴趣，充分调动起学生对于法律知识学习的积极性和主动性。在实际案件教学过程中，教师不会发表任何建议，学生必须自己根据案例所提出的问题，展开研究和分析，设计解决问题的方法[1]，同时需要充分说明此方法是否具备合理性和合法性。所以，在课余时间内，学生需要收集大量的法律法规数据和资料，在收集资料的过程中，可不断加强学生对于法律知识的了解和掌握。同时，教师与学生之间展开交流和互动，在交流中，共同提高自身的法律知识水平，进一步达到法学理论教学的预期效果。

（二）有助于提高学生的实践能力

无论从专业性上来讲，还是从实践性上来讲，法学都是一门要求较高的学科。法学理论教育主要目的是为社会培养出更多实践性和专业性的人才。在法学学习过程中，既需要保证学生在学习中学习到相应的法律知识，也需要不断提高学生的法律知识水平。传统的教育教学方法可能太过于重视理论知识的传授，从而忽视培养学生的司法实际操作能力，虽然学生掌握了一定的理论知识，具有具备的法律思考能力，但是却没有进行相应的法律实践，没有接触过法律实际案例，学生也不具备分析问题和解决问题的能力。案例教学法不但要求学生需要具备一定的理论知识，而且也注重学生将理论知识与实践知识相联系，综合运用在实际生活中，进一步提高学生的实践能力，培养学生分析问题和解决问题的能力[2]，为他们将来从事与法学相关的工作奠定良好的基础。

二、案例教学法在法学理论教育中的应用方法

（一）案例教学系统的构建

传统的案例教学法主要包括如下几种方法：案例分析法，所谓的案例分析法其实是分析成文法和研究案例，并且提出相应的处理意见；诊所式教育，所谓的诊所式教育方法也就是在行动中学习，在教师的指导下和监督下，学生积极参与各种法律活动进行法律学习，这就要求构成一个综合形式的案例教学模式，将审判模式、多媒体教学模式、模拟法庭形式等等相结合，重视学生的自主参与，促使学生能够独立思考案例，并且要求学生独立进行操作和研究，比如选取案例、自由辩论、组织模拟法庭等等。通过开展这些活动，不但要让学生能够真正运用法律条文，也能培养学生自身的问题意识，在研究案例中寻找问题和发现问题，然后进行深度的理论思考。判例式教学，所谓的判例式教学也就是指在英美法体系中占统治阶级地位的教学方式，在判例中隐含大量的英美普通法系法律规则，因此，教师可以将判例作为主要教学内容。通过结合各种教学方法，促使案例教学方法更加完善，能够吸引更多的学生广泛关注，同时培养学生自主选择能力和判断能力，帮助他们养成主动学习和判断思考的能力。

（二）选用贴切实际的课程案例

1.结合生活实际案例。在实际课堂中，很多法学教学都习惯引用人民法院选编的案例或者是新闻媒体报导的案例。可以说这些案例具有一定的典型性、真实性，案例内容上也体现出知识点的联系性、综合性。所以，这些案例具有较强的可分析能力以及说服能力，更加能够培养学生学习法律知识的兴趣。但是这种类型的案例也存在着很大问题[3]，新闻媒体所报导的案例因为媒体特点直接决定了新闻内容的偏向性和不完整性，这直接导致分析案例与真实案例的客观结论中存在着很大的差异。另外，真实案例的内容是非常复杂的，这种类型的案例无法分清楚主要内容和次要内容，甚至在分析案例过程中，经常会运用到没有学习过的法学理论展开分析，因此，这种类型的案例并不适应作为教学素材直接使用。2.教师运用自身实际参与的案例。对于那些教学丰富的教师，他们会选择自身参与过和办理过的案例进行教学，这些教师在工作中亲自参办过很多案件，可以说他们有着非常丰富的案例经验。选用这种类型的案例，最大优点就是讲授者亲身实践过，无论是案例的内容，还是案例的处理情况，讲授者自身都非常熟悉。在这样的情况下，教师在讲授案例时更能调动起学生的积极性和主动性，使课堂变得更加生动有趣，不断提高学生的学习兴趣。但如果选用这种类型的案例，实际上是对教师的要求较高，在高等院校中，具有一定实践能力和实践经验的教师并不多[4]。因此，各高等院校可以根据自身法律教师队伍的实际情况，定期或者不定期组织教师参与各种类型的案件处理中，这样既可以提高整体教师的专业化水平，也可以加强教师的实践能力和丰富他们的实践经验。

（三）及时更新案例库

首先，从案例内容上来讲，选择与学生生活息息相关的案例，进行案例设计，更加能够调动学生的学习的积极性，他们也有浓厚的兴趣深度思考案例。同时，想要保证优质的案例在教堂上充分发挥作用达到教育教学的效果，这就需要对优质案例进行科学设计，一方面，尽量选取真实案例，并且还原案例的真实状态。在叙述案例事实部分时，不能单单是法院所认定的部分，也尽可能的还原被告和原告所提供的证据和材料，教师积极鼓励学生思考怎样认定法律事实，不断培养学生的逻辑思维能力和发现问题的能力以及解决问题的能力；另外一方面上，案例问题的合理设计。在案例教学中，教师与学生采用一问一答的互动方式，既培养学生分析法律问题能力，也提供给学生一个思考的方向，这样学生就会了解如何处理法律纠纷。其次，做好更新案例库的工作。当前，我国每一年都会出台很多新的法律法规和司法解释，所以建设案例库并不是一件短时期内的事情，这就要求高校法学教师做好更新案例的工作，以备不时之需。更新案例教学从两个方面着手进行：一方面要做好典型案例的搜集工作，提高学生的思维能力，促使他们可以运用新法解决问题；另一方面要及时更新涉及法律条例变动的案例，运用新的司法解释和处理案件，提高案例库的准确率。

（四）课程考评制度的建立

先进的教学方法和完备的案例库最终需要人们充分运用，所以健全相关鼓励机制和考评课程制度是非常重要的。一是，从教师层面上来讲，是否完成教学任务和教学科研是我国各高校考核教师绩效的主要方法，采用这种考核绩效方法，导致教师不重视改革教学理论教育方法，也不会进行司法调研或者进行社会实习等等。在考核高校法学教学的绩效成绩时，应该考核教师的司法实践能力，从而督促教师展开相应的司法实践，达到案例教学的预期效果。二是，从学生层面上来讲，案例教学的主体是学生，这就要求教师在布置相关学习任务和讲授相关内容时要考虑到学生的接受程度，同时还要求学生在上课之前做好大量的准备工作，这样才能在分析案例时保证有理有据。但从我国目前高职院校的学生课前准备情况来看，情况不容乐观，很多学生在课余时间很难以主动进行搜集与案例分析相关的信息和内容，想要改变学生这一情况，充分调动学生的主动性，这就应该建立考评体系，并且保证考评体系的合理性。在课堂上，教师可以根据学生的课堂表现情况进行打分，课堂表现分数与期末考试成绩挂钩，这样学生想要在期末取得优异的成绩，不得不主动搜集与案例分析相关的资料，以此来提高学生的学习能力。

三、结束语

综上所述，我国各大高职院校，在法学课堂上，教师主要讲授法学基本原理与基本知识，重视法学理论知识的传授，从而忽视法学实践的重要性。在这样的教学模式下，学生不具备发现问题和分析问题以及解决问题的能力，导致学生在毕业后不具备处理法律案件的能力。所以，在法学理论教育教学中，教师需要深度研究每一门法学课程的特征，针对性的展开案例教学法，进一步提高学生的各方面能力。

参考文献:

[1]赵丽霞,徐忠颖.法学课程教学模式的选择与设计--以国际法课程为例[J].黑龙江高教研究,2012,(01):152-154.

[2]吴斌，缪锌.服务性学习指领下基层应用型法律职业人才培养机制研究--以四川理工学院为例[C].中国法学理论教育研究2013夏季论文集.北京：中国政法大学出版社,2013:48.

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[中图分类号]G632

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0026-06

教学理论与实践的关系是教学论的一个重要问题，正确认识和处理两者的关系对两者的发展具有重大意义。本文在对教学理论和实践进行分层解读的基础上，着重探讨了两者之间内在的、逻辑的和主体的多重关系。

一、教学理论的层级和价值

教学理论是一个具有层级结构的体系，依据理论的抽象程度，笔者将其分为以下四个层级：教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例。

显然，不同层级的教学理论其抽象性、包容性、概括性不同，与实践的关系(距离)也不一样，对实践的作用也不同。教学课例与案例是直接从教学实践中提炼加工出来的，与教学实践的距离最近，操作性和情境性最强，不少学者因此不同意把教学课例与案例归为教学理论的组成部分，但是，我们认为，教学课例报告和教学案例、教学叙事作为教学研究的产物，具有理论含金量，是教学理论的一种形态，它不同于一般的教案和教学设计、教学总结。教材教法分析比课例报告稍微概括、抽象一点，因而与教学实践的距离稍微远点，但教材教法分析对教师依然有很强和很直接的导向性。课程与教学理论显然在教材教法分析之上，课程在教材之上，教学在教法之上，严格来说，课程与教学理论才具有一般理论的抽象特点，它是教学理论中承上启下的层级，上承教育基本理论，下启教材教法和课例案例，也可以说它是教学理论转化为教学实践的关键和核心环节。教育基本理论是最抽象、最概括、最有包容性的教学理论，它与教学实践的距离最远，也正因此，教育基本理论之灯才能照亮最广阔的实践之域。

不同层级的教学理论对实践的影响和作用是不一样的，教育基本理论对实践的作用主要表现在对教育实践工作者教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思维产生影响，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的，优秀教师是需要这种精神营养的，没有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育!课程与教学理论对实践的作用主要在于提升教师的课程意识、课程能力以及教学的理性思考和基本素养，让教师有一定的高度和眼界来驾驭教材教法，从而使教师摆脱就课论课、就学科教学科的窠臼；教材教法分析对实践的影响相对直接，但是，我们所讲的教材教法分析是着眼于整体的，整个学科，整册教材，至少是一个模块或一个单元，目的是使教师对所教学科(内容)有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值；教学课例与案例是一种情境性和操作性极强的理论知识，实际上就是课堂教学的提炼和反思，它对教师课堂教学具有直接的示范作用，对一线教师而言，课怎么上，永远是他们最感兴趣的话题。

相对而言，教育基本理论是教学论的理论基础，课程与教学理论是教学论的基础理论(本体理论)，两者构成理论教学论；教材教法分析和教学课例与案例是应用理论，两者构成实践教学论。理论教学论是形而上的理论，对应于学理研究，其抽象层次高，概括性和包容性强，距离教学实践远，对教学实践的作用是精神性、观念性的，突出表现在精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、思想和认识的提升。实践教学论是形而下的理论，对应于学用研究，其抽象层次低，概括性和包容性弱，距离教学实践近，对教学实践的作用是物质性、操作性的，为实践者提供具体的行动指南和现成的操作程序。显然，实践教学论的作用是直接的、行动的，但其适用面窄，发挥作用相对表层和短暂；理论教学论的作用是间接的、认识的，但其适用面广，发挥的作用相对深刻和持久。总之，不同层级的教学理论各有各的定位和价值，但是它们彼此不是孤立的，而是一个有机的整体，相互之间具有内在的联系。各种层级的教学理论只有彼此开放、相互吸收，才能形成一个具有活力和生长力的教学理论体系，从而发挥出其对教学实践的最大作用力。

二、教学实践的层级和特点

教学实践也是个具有层级结构的体系，依据实践的目的性和意识性不同，笔者将其分为四个层级。

盲目性实践：这是一种既缺乏理论引领又缺乏经验基础的实践，目的性和意识性弱，且战且走，盲目被动。这种实践类似于心理学所讲的尝试错误，是水平最低的一种实践。

经验性实践：教育教学工作对经验有很大的依赖性，但是经验具有双重性。一方面，经验是提高实践效率和效果的重要依托；另一方面，经验的固化和老化又是阻碍实践发展的内在阻力。经验一旦固化和老化，教师的教学生活就会失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。一方面，日常生活作为身边可信的、熟识的世界，给人提供一种“在家”的归属感、熟悉感、安全感等，这是教师从事教育教学工作必备的心理背景。另一方面，日常生活作为自在的、未分化的经验领域，具有保守性、非批判性、习惯性和惰性，

“在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线性化倾向，教学行为以重复性为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题”。这种教学实践是最容易的，它不需要阅读，也不需要思考。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自发的教学生活中逐渐沦丧，教师成为无个性的、不思进取的人，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。不仅如此，经验型实践还使原来别开生面和充满新鲜光彩的教学生活失去应有的新意和情趣。在实际工作中，不少人不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中，这种现象在心理学中称为“磨道效应”，路走了很多，实际却并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。

反思性实践：教师职业的专业性之一便体现在他的反思上。因为反思的介入，使教学活动的性质发生了变化：经验性教学一反思性教学。国际上流行一个教师专业成长的公式：经验+反思=成长。许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭心态甚至职业倦怠，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被

否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。可以说，经验是教师教学专业能力的最重要的来源，反思则是教师教学专业发展的最根本的机制，经验是量的积累，反思才能实现质的飞跃。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。

教师通过反思自己的教学实践，不断更新教学观念，改善教学行为，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考，从而提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。一个名师在反思自己的教学时说：“那时，一直认为‘课堂上，教师是为了数学而存在，学生是为了教师而存在’，很少认真地审问自己：数学的本质是什么?孩子是如何学习的?教师应该扮演什么样的角色?新课程改革的到来，让在课堂里拼搏的我真正体会了‘这是个最好的时代，也是个最坏的时代’这句话的含义。我的课堂乃至我的思想出现了从未有过的混乱，熟悉的数学、熟悉的学生、熟悉的自己，忽然间都变得异常陌生，就像懵懂的少年般迷茫：数学课需要凸显的本质是什么?学生的学习可以挣脱教材、教师的‘枷锁’吗?课堂的生命力究竟在哪里?”显然，只有反思的介入，教学活动才会实现质变，同样只有当教学实践从经验进入反思的层面，才会迫切地需要理论的引领和导向。

创造性实践(改革、实验)：教育教学工作本身是一种极富创造性的职业。把创新、变革、批判和发展的精神和方式引进教学实践，使教学时新，教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、繁琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。在创造性实践中，教师是一个研究者、探索者。教师即研究者，这意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

创造性实践是目的性和意识性最强的实践。这种实践也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过研究不断提升教学的品质、水平、境界。总之，在创造性实践中，教学活动绝不是按图索骥的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。它要求教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带人创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。正如一位教师所说：“我开始思索自己的语文教学，才发现以前自以为成功的语文教学是那样地误人子弟：为学生设置好教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入点，设计好问题，一步步地把学生往里边引，最终‘圆满’地完成教学任务。在这个过程中，学生毫无自可言。反思之后，我开始大胆地将课堂的主动权(讲解的主动权、思考的主动权、预设的主动权)还给学生，经过一段时间的实践、磨合，我和学生都喜欢上了这样的教学方式。”

显然，教学实践有自觉与盲目、创新与守旧、合理与不合理、正确与错误之分，不同的教学实践对教师专业成长意义(贡献)不同，对教学理论的自觉需求和发展意义(贡献)不同。一个教师专业发展的水准从根本上讲是由他所从事的实践性质和类型(层级)所决定的。教学实践一旦进入反思和创造层面，对教学理论就会有内在的需求，实践的逼近是理论有所作为的前提，实际上，也只有这样的实践才能提炼、概括出有价值的教学理论。

三、教学理论与教学实践的关系

(一)强化两者的内在联系，促进彼此的良性循环

无论是从历史(来源)上看，还是从性质(本性)上看，教学理论与教学实践都具有本然统一的联系，这是因为：“其一，教育学理论来自教育实践，教育实践是教育理论的源泉，没有教育实践，教育学理论就成了无源之水、无本之木。其二，教育学理论是人类教育经验的总结、概括与升华，是历代教育实践工作者辛勤劳动的结晶。从某种意义上讲，教育理论也是人类的教育经验，不过它是抽象化、概括化、系统化了的经验。其三，教育学理论与教育实践是互相蕴含、互相渗透、互相作用的。”显然，用这一段话来阐述教学理论与教学实践的关系似乎更贴切。总之，教学理论从根本上说来自实践，所以教学理论不仅是理论的，而且还是实践的，是活生生的实践之“知”。这里的“知”，其表现形式是理论的，但其目的和内涵却指向无限生动、丰富的实践，即它“保有实践的充盈、丰富和生动”。这就是实践性的理论，与此相对应的便是理论性的实践，即自觉接受理论指导的实践，理论性、目的性、自觉性是实践的本性。正如马克思所指出，人类实践的结果从一开始的时候就以观念的形式存在于主体的意识中，为主体所提出、接受或理解。没有目的，就没有人类的实践。盲目的实践从严格的逻辑意义上说是不存在的。总之，理论性的实践才能是“自觉的”而非“自发的”，是“主动的”而非“被动的”，是“成熟的”而非“幼稚的”。如果说理论是实践之“知”，那么实践便是理论之“行”。实践性的理论与理论性的实践是同一事物(过程)的两个方面，它们的联系是内在的、必然的。

但是，在现实中，教学理论与教学实践却存在分离的状况，从教学理论上讲，突出表现在以下几点。第一，教学理论落后教学实践，不能对教学实践作出合理的解释与说明、预测与评判。这是因为任何理论都具有时代性，都是特定历史条件下实践活动的产物，所以我们无法从过去的理论中直接寻找解决现实问题的答案或方案。这一点在新课程实施中表现最突出。与此类似的现象，便是教学理论偏离教学实践，企图用他国的理论指导本国的教学实践，任何理论的形成都有其特定的文化背景和国情基础，理论发生作用不是没有条件的，理论的针对性是理论效用性的前提，国外不少所谓的理论在我国都出现水土不服现象便是例证。第二，教学理论研究以知识为中心，而不是以问题为导向，“所谓教育科学研究的‘知识中心’倾向是指：研究者有意无意地把教育科学研究当作是对现成知识的不

断猎奇、占有和重新组合的过程，他们对现成学说、理论的关心远远甚于对教育实践过程中问题及实施的考察，迷失于知识的‘无涯学海’，淡化了教育科学研究的宗旨――发现问题和解决问题，终于，他们成了现成学说、理论的评论者、注释者、组合者、传授者，而不是教育科学问题的发现者、探索者、解决者以及新的理论的开拓者”。以知识为中心而不是以实践问题为导向的研究从根本上导致了理论与实践的分离，使理论脱离实践，从而使理论知识丧失了价值和力量，因而也就丧失了指导实践的资格，不是来自于实践的理论又何以能引导实践?

从教学实践上讲，突出表现在：教学实践对教学理论的拒绝和排斥，这种拒绝和排斥教学理论的教学实践被称为“非理论教学实践”，其现实表现主要有以下三种：“第一种，经验主义教学实践。所谓经验主义教学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验拒斥教学理论，或把教学经验等同于教学理论，以教学经验取代教学理论。第二种，操作主义教学实践。所谓操作主义教学实践，就是对教学理论应用作片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论就是无用的理论。第三种，实用功利主义教学实践。所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标唯一化、片面化，忽视乃至无视教学实践活动中的规律性联系。”事实证明，拒绝和排斥教学理论的教学实践最终必然导致实践自身的异化，使实践丧失理性的力量，从而导致教学的形式主义和低效、无效甚至是负效!

理论与实践的脱离既有客观上的原因又有主观上的原因，既有理论及其工作者的原因，又有实践及其工作者的原因。两者的脱离最终必然导致两败俱伤，实践在低层次上运作和重复，理论成为空洞的符号和没有生命力的装饰品。只有强化两者的内在联系，让理论及其研究回归实践、走进实践、关注实践、服务实践，让实践在反思和变革中吸收理论、应用理论、生成理论、创新理论，使两者形成良性循环和互相促进的机制，从而既促进理论的升华又促进实践的深化。

(二)遵循各自的发展逻辑，保持两者的合理张力

理论来自实践，理论反映实践，这是就其发展源头和性质而言，它不意味着理论发展的每一步都要接受实践的检验，都要考量它的实践价值(效用)，都要从实践中寻找依据，理论发展有其自身的逻辑和路径；实践需要理论指导和引领，但这并不意味着实践发展的每一步都需要理论的告知，实践只能亦步亦趋尾随理论，实践发展也有其自身的逻辑和路径。从哲学的角度看，教育理论是言，属于主观世界；教育实践是行，属于客观世界，两者属于不同的范畴，因而有各自不同的发展逻辑和规律。

事实证明，有效的实践未必就能提炼出有价值的理论，正确的理论也未必就能指导出成功的实践。影响理论发展的因素很多，影响实践发展的因素也很复杂，两者不是单一、线性的函数关系，过份强调两者的对接和同步关系，可能导致互相“绑架”，互相束缚，影响两者的发展。实践是理论发展的动力而不应是障碍，理论是实践发展的指示灯而不是绊脚石。

以教学理论发展来说，它不仅来自教学实践，也来自哲学、认识论、心理学等基础学科和相关学科的研究成果，同时，从教学实践到教学理论是个非常复杂的、曲折的认识过程，按照的观点，这是一个去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程，是能动的飞跃，而不是简单机械的反映。教学理论是通过众多教育工作者长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后是通过人类的一些最杰出的教育家的悉心研究和思维才产生出来的。这个过程的一个关键因素是理论思维。恩格斯曾经精辟地指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”理论思维就其内容而言，它是辩证思维，是与形而上学相对立的辩证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维，是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说，理论思维是理论化的辩证思维；从功能的角度，也可以说，理论思维是一种形成理论的思维。所以说，理论的发展离不开理论思维，没有理论思维也就没有理论的发展。

以教学实践发展来说，它不是理论的演绎，“那种将教育实践行为看成是系统化的‘理论’‘观念’‘理性’指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了”。“教师实践是丰富多彩、富于变化的，‘放之四海而皆准’的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的、井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄(P.Bouridieu)所说的‘学者的谬误’，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。”对此，卡尔有过精辟的论述，他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”总之，实践不是理论的简单的派生物、执行者，从实际上看，同一种教学理论指导下的实践，其形态也是多种多样的，其效果也是千差万别的。教学实践具有很强的情境性、复杂性、生成性、个体性、不确定性，从教师角度来看，影响实践有效性的最重要因素是实践智慧。所谓实践智慧是一种在特定情境下对具体问题进行处理的过程中表现出来的创造能力。研究表明，实践智慧主要有以下几方面的特征：“第一，实践智慧针对的对象是可改变的，但这种改变不是塑造，而是在对象自觉意识支配下的一种改变；第二，实践智慧无需严格的科学推理程序和严密的证明形式，对于它来说重要的是关于具体的特殊事物的经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧；第三，实践智慧既不能学习又不能传授，它需要的是实际生活的经验；第四，实践智慧践行的目的就是其本身，它关心人类自身的价值和意义。”

总之，一方面，理论与实践具有内在的联系，两者你中有我，我中有你，要强化两者的联系；另一方面，理论与实践各有自身的发展逻辑，两者之间要保持必要的张力。

(三)教学理论工作者与教学实践工作者应相互尊重、自觉对话

无论是从理论到实践还是从实践到理论，教学理论与教学实践的结合都必须以“人”为中介才能实现，人既是教学理论的载体和教学理论研究的主体，又是教学实践的主体和反思者，教学理论与教学实践的关系从根本上讲就是理论工作者(专业研究人员)和实践工作者(一线教师)的关系。

首先，两者应该相互理解、相互尊重。理论工作者要深入实践，理解实践，“读懂”实践，尊重实践及其自身的逻辑性和规律性，“面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对

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一、小学数学的价值所在

可以说，一直以来，数学都是小学教学的重点和难点，教育部门也逐渐加强对小学数学教学质量的重视程度。而小学数学也有着自己的价值和魅力，一是能够培养学生逻辑思维的能力；二是能够启发学生的心智；三是能够有效锻炼学生的大脑；四是数学知识的掌握是学生立足社会的根本技能；五是小学数学是学生学习其他学科的基础。所以，从适度教学的理论研究相关的小学数学教学方法来提高小学数学教学的质量显得尤为迫切和

必要。

二、基于适度教学的小学数学教学理论

由上述对小学数学价值的分析可知，小学数学是一门十分有价值和意义的学科，所以，作为小学数学教师一定要明确自身的责任意识和使命感，能够在实践教学中不断总结，为小学数学教学效果的提高贡献力量。而适度教学是新课改理念下一个全新的教学理念，具有很强的实用性，所以，将其落实到小学数学教育教学中是十分必要的。而从基于适度教学的视角来开展小学数学教学工作，需要教师能够在实践教学中遵循以下几个基本的教学理论。

1.拒绝全盘灌输的教学理论

受传统教学思想的影响，教师习惯了这种“填鸭式”和“灌输式”的教学理论，更多的教师认为面对教学的难点和重点，只有全盘灌输、仔细讲解才能取得最好的教学效果。所以，在实际教学中，往往会出现过度教学的现状，即将更多的知识和内容灌输给学生，不管学生懂不懂，只要教师做到了全面、细致的讲解就好。而这种过度教学就犹如揠苗助长，从表面上来看，学生学习了更多的知识，但是实质上，学生并没有充分地掌握，不利于其数学能力的提高和数学思维的培养。

所以，在实际教学中就需要教师能够把握好教学的度，在课堂讲解的过程中，做到点到为止而不是全部灌输，让学生有更多的时间和更大的空间去探索和分析。例如，在讲解运算定律和简便运算的相关知识时，面对千变万化的题目，教师不可能一一讲解，需要做的就是学生在大量的练习中自我探究、自我发现，形成自己的学习理论和解题理论，来解答更多的题目。

2.有效满足学生需求的教学理论

就目前情况来看，在小学数学实践教学过程中，与适度教学相违背的一个教学现象就是教师对学生给予的帮助不是学生所需要的，教师努力了、付出了，却不能取得理想的教学效果，而这就需要教师能够在实践教学中遵循满足学生需求的教学理论，为学生量身订制教学计划。也就是说，教师在实践教学中，需要落实分层教学方法。即对于那些基础比较差的学生就将一些基础内容作为重点来讲授，对于基础较好的学生就多多进行学习技巧的训练，对于那些天资聪明的学生来说就多多进行拓展知识的训练，以让不同层次的学生都得到不同的帮助和指导，在使得更多学生的学习信心和积极性得到有效提高的基础上，使得整个班级的教学成绩都得到有效的提高。例如，在学习多边形面积求法的相关内容时，就可以将五边形、六边形等规则图形的面积的求法来教授基础一般的学生，而对于那些天资聪明的学生就可以让其M行自己探究和分析，看看能不能用分割、填补或者两者相结合的方法来求解一些不规则多边形的面积。

3.把握好“教”和“学”两者之间关系的教学理论

“教”和“学”两者之间关系的把握是基于适度教学的视角，教师需要遵守一个基本教学理论。也就是说，在实践教学过程中，教师能够教有所思，尊重学生，相信学生，扮演好自己的角色，在实际教学中要给予学生更多自我探究的机会，也能够做到“掌握全局”，在教学中不断地反思，并积极与学生沟通和交流，在更加了解学生的实际需求和要求的基础上能够不断优化既有的教学方案，以确保小学数学教学的有效性得到提高的同时，也使得学生的学习能力和学科素养得到有效的提高。

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作者简介：龙雪津（1972-），女，壮族，广西天等人，广西广播电视大学副教授，华中师范大学博士，研究方向为高等教育研究、道德建设与公民教育等。

基金项目：2015年度广西省教育厅职业教育教学改革重点项目“终身学习视域下职业教育与社区教育协同发展策略研究”，主持人：龙雪津。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0079-03

一、前言

职业教育是指在职业院校中，教育者对受教者进行有目的、有组织，有计划的知识传授及技能培训的活动，以培养生产、建设、管理、服务一线的技术技能型人才。相对于普通教育，职业教育内涵比较丰富，包括技术教育、职业教育及职业培训。

纵观教育史发展，普通教育作为一门学科来研究的历史比职业教育要早得多。普通教育是一种比较稳定的教育类型，其教育目的是让学生掌握学科内的基础知识，基础理论及基本方法，强调学科的基础性、理论的系统性及方法的科学性。普通教育教学是按照学科进行划分的，最终目的是让学生在一定的学习期间内掌握某学科的系统知识。普通教育可能会与某一职业群联系较密切，而不仅仅局限于某一职业。而职业教育则不然。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展联系更为密切，其目的是让学生掌握某一门职业技能，达到自立谋生、服务社会及个人自我发展的终极目标。正如教育家黄炎培对职业教育目的的论断：职业教育的目的，其一谋个性之发展;其二为个人谋生之准备;其三为个人服务社会之准备;其四为国家及世界增进生产力之准备。职业教育是针对某种职业及行业特点分类，向学生传授相应的基础理论及技能，并对学生进行较强的技术性培训。因此，就职业教育的哲学基础而论，技术哲学应当是首选。因为技术哲学的研究对象不仅仅是技术，更重要的是人与技术的关系问题。以技术哲学指导职业院校理论教学与实践教学具有非常重要的意义。

二、技术哲学理论观点

技术哲学中的一对核心问题就是科学与技术的问题。这是一个比较具有争议的问题，而且这种争议也较严重的影响了职业教育中理论与实践的关系问题。要正确处理职业教育中实践教学与理论教学的关系，首先要澄清科学与技术之间的关系[1]。

技术哲学专家朗福通过研究，提出两者的共同点：都是进行观察和实验得出的，两者之间唯一的区别是科学强调形成理论，而技术注重实践应用。通过对朗福技术哲学思想的梳理，本文认为应从以下三个方面来理解科学与技术的关系。

（一）认识技术早于认识科学

科学理论是不以人的意志为转移的，客观存在的，但是认识理论、发现理论却是人的实践活动，技术实践更是人的实践活动。科学理论的发现过程需要经过“观察-总结-观察-验证”的过程，而技术则不需要。因此，我们可以说，对于科学的认识是理性认识，对于技术的认识是感性认识。那么，这两者的发展到底孰先孰后呢？一种观点认为，技术是对科学的应用，自然得出结论：先有科学，后又技术，即先理论，后实践，遵循“理论-实践-理论”的公式。关于这个问题，我们可以从科学技术发展史中得到答案。加希特根据各个历史时期占统治地位的技术不同，把技术分为以下几个阶段：（1）机会的技术;（2）工匠的技术;（3）工程科学的技术。没有技术成熟的工匠，发明只是偶然的事情。正如先有灯泡的发明，后有欧姆定律一样，即先有技术，后有科学的体现。另外，人的认识规律也是先有感性认识，后有理性认识，即先认识技术，后认识科学，先知其然，后知其所以然。因此，一个人对技术与科学的认识，应该是遵循“实践-理论-实践”的公式[2]。

（二）科学与技术是相互依赖的

从概念上讲，科学与技术看似是两件毫无相关的事情。但在实际工作中，科学技术工作者要顺利完成工作，必须既要懂科学，又要懂技术，即结合了科学与技术的意义。如果技术工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技术不懂科学，技术不但得不到很好的表达与传播，而且无法将技术改进与升华。科学工作者如果只知其所以然，而不知其然，只会陷入“空想主义”境地，只会说空话而不会做。科学的目的是通过技术，发现目前尚未发现的客观规律，技术的目的是通过科学发明目前尚未存在的工艺及产品[3]。由此可知，发明与发现，即科学与技术是相互依赖，协同发展的。

三、理论教学与实践教学同构性关系

根据技术哲学的观点，职业院校的理论教学与实践教学过程中，理论教学要接受科学的指导，而实践教学要接受技术理论的指导。

（一）共时性同构

在整个教学过程中，实践教学与理论教学无时无刻不存在彼此间的信息交换，即共时性同构。

1.互释共时性同构。职业院校理论教育与实践教学的共时性结构之一就是表现在它们的相互阐释。实践教学通过多种形式，如观摩、参观、校内实训基地实习，顶岗实习等，验证与巩固所学理论，这体现为实践对理论的阐释[4]。在此过程中，并不是所有的理论都要经过实践的检验，只有那些感性认识及模糊理论才需要。通过检验，不仅能检验及巩固理论，还能发现理论存在的缺陷并发展理论。另一方面，理论阐释实践。首先，实践教学属于教学内容的一部分。所谓教学即教师有目的、有计划、有组织的引导学生积极学习理论知识与掌握基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要人的活动。换句话说，教学活动需要教学理论的审视、指导与检验，确定其科学性与合理性。其次，实践教学具有很大的随机性与不确定性，因此就更需要相关理论的指导，以确定其可行性。第三，对于实践教学的结果，即是否通过实践教学达到教学目的，完成教学过程，也需要科学理论的指导与评价，以保证实践教学结果的科学性。

2.互融共时性同构。所谓互融共时性同构是指，在整个教学过程中，实践教学中必然存在理论教学，理论教学中必然存在实践教学。首先，在教学内容方面，理论教学中一定会有对实践或现实情况的阐述，在实践教学中一定会设计理论背景及相关指导理论的描述。其次，在教学形式及教学方法方面，在理论教学过程中需要联系实际情况，利用演示，观察及亲身体验等手段，并且学生还要通过操作，练习等方式来理解、巩固与掌握理论知识;而实践教学的整个过程中，需要理论指导学生实践过程，并且在实践后还要依据相关理论科学的解释结果[5]。

（二）历时性同构

在整个教学体系中，理论教学与实践教学不仅表现为共时性同构，而且表现为历时性同构。

1.互动历时性同构。理论教学与实践教学发展的历时性同构，主要表现为教学实践中的意义关系、权重关系及规则关系。所谓意义关系是指实践教学与理论教学都是为了培养社会所需要的人才，这是它们两者的共同基础及最终指向;所谓权重关系是指在教学过程中，理论教学与实践教学肯定会占用一定的教学资源与实践，因此要合理分配其内容比例及权重关系;所谓辩证关系是指理论教学与实践教学是相互统一，不可分割的，但是这种关系是在一定规则的基础上建立起来的，而不是强加的。在此三种关系基础之上，理论教学与实践教学才能实现“互动”[6]。正如黑格尔所说，教学体系应遵循螺旋上升的永续循环发展的原则，这是社会与教学互动发展的结果。

2.互补历时性同构。之所以会出现理论教学与实践教学互补历时性同构，是因为它们存在共同的指向与功能的部分交叉。在整个教学目标完成过程中，理论教学与实践教学同时服务于人才培养的总体目标，各自完成自己的使命，实现其功能，但各自功能的实现不是通过排他性方式实现的，而是交叉互补的方式。

3.同步历时性同构。正是因为理论教学与实践教学存在互融、互释、互补等同构关系，决定了他们之间必须“同步”。在理论教学与实践教学过程中，同时存在内容、层次与进度三个属性，并且双方必须同时保证三个属性的同步和依赖。即，改变理论教学内容也必须对实践教学做相应的修改，改变理论教学的层次，同时对实践教学也要修改。否则，理论教学与实践教学之间的互释、互动、互补等同构关系便不复存在[7]。

四、理论教学与实践教学异质性关系

理论教学遵循是从实践到理论的逻辑，是比较抽象的过程，而实践教学则遵循从理论到实践的逻辑，是具体化的过程。因此，两者之间除了同构性之外，还包括异质性的存在。

（一）教学面向异质性

首先，理论教学是以客观的“物”的运动为主题，面向客观对象及其运动变化的领域。在该过程中，作为对象，人同时也是作为客体而物化，成为与物一样的东西而存在。师生都是外在的观察者与信息获取者，教学的目的在于揭示事物与对象的本质与规律。而实践教学是以人的“行动”为主题，主要面向人类活动过程的目的、手段、行为与效果等。在实践教学过程中，教师和学生同时作为教学的积极参与者及执行者，教学的目的是明确人的行动与策略。

其次，理论教学表现为“凝聚态”与“过去时”，是经过认为加工的结构化、条理化及理性化的世界，师生所面对的往往是对历史的、凝固的世界的文本记载，因此所学习的经验为间接经验;而实践教学主要是感性的、现实的和具体的世界，是在实践过程中获得的直接经验及感受，因此，其获得的经验也是最直接的经验。可以用一句话来概括他们的区别：理论教学穿梭于历史时空，实践教学游弋于现实世界。

（二）教学内容异质性

理论教学的教学内容主要是陈述性知识，是对外在世界规律体系的陈述，表现出普遍性与稳定性特征，其着眼点在于事物本体的内在联系、相互关系、运动过程及发展趋势，强调逻辑严谨及结构完整;而实践教学则以传授程序性知识为主，是指导人类行动的规则体系，表现出程序性与操作性特征，其着眼点在于工具操作、程序及方法，强调功能复合、资源整合及目标的统合[8]。

另外，理论知识体系源自于事物的发展过程，呈现出纵横交错的线性特征，我们称之为树状结构。它以事物发生的的过程及形态为基础，强调理解世界，遵循生成性逻辑;实践性知识体系，又称为模块化课程体系，表现为块状结构，凝聚于实践活动的具体目标。它以人类在生产实践活动中，改造，创造的方法、技巧及过程为主，强调运筹资源，遵循构成性逻辑。

（三）教学模式异质性

1.理论教学，顾名思义，就是教师讲解与传授，学生消化吸收知识的过程，期间主要以教师言语表达为主，形象教学为辅的教学结构。该模式着眼于利用以文本为载体的知识解决认知问题，因此，教学自由性较大。而实践教学整个过程都是以形象展示与操作为主，要求学生要反复演练与体验，要求尽可能的创设与真实情境相一致或类似的教学活动情境。

另外，理论教学在教学形式上主要采取一对多的形式，即一位老师讲课，很多学生在听课的场景，注重共同性与统一性的讲解。这种形式是通过师生关系框架实现互动，突出教师的主导地位，且在此过程中，生生关系较为松散。实践教学采用一对一的教学形式，即个别化教学或具体性指导。所学习的技能必须反复练习达到熟练的成都，这只有通过训练才能实现。在训练过程中，教师更多的是关注学生的个性化差异，并针对每个学生的特点采取不同的措施进行差异化教学[9]。并且，在实践教学中，不仅师生关系密切，生生互动也更加紧密，实现了较为频繁的、深入的生生互动与交流。

（四）教学目标异质性

正如技术哲学观点，科学与技术是人类在认识世界、改造世界的长期过程中沉淀的产物，两者相依而生、相伴而行，正如我们职业院校中理论与实践的关系。理论教学立足于系统掌握学科知识，重点在于构建客观世界的结构关系及对象世界的观点体系。理论教学追求求真及知识与客观世界的吻合;实践教学立足于满足人类服务的需求，着眼于应用知知识，以形成主体世界的行动策略，构建关于行动世界的方法体系。它以塑造个人综合能力为主，以科学理性与价值理性的统一为宗旨。

参考文献：

[1]赵家祥.理论与实践关系的复杂性思考――简评唯实践主义倾向[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：5-11.

[2]徐进.论认识与实践的同构性[J].江汉论坛，1999（7）：52-54.

[3]陈衍.国际职业教育发展热点与前瞻[M].长春：东北师范大学出版社，2008：41.

[4]查尔斯.辛格，等.技术史（第三卷）――文艺复兴至工业革命[M].上海：上海科技教育出版社，2004：488.

[5]卡尔.密切姆.技术哲学概论[M].天津：天津科学技术出版社，1991：1.

[6]刘大春，刘劲杨.科学技术哲学经典研读[M].北京：中国人民大学出版社，2011：102.

篇（11）

教育心理学自诞生以来，在其漫长的发展过程中，越来越多的汲取教育学、心理学及各个领域的最新成果；同时，也为教育学和心理学等领域的理论研究和实践发展做出了卓越的贡献。教育心理学在教育学和心理学的理论基础上发展，并将其理论应用到教育教学中去，这是教育心理学发展的动力也是其存在并飞快发展的重要原因。教育心理学既是一门理论学科同时也是应用科学；教育心理学的发展过程始终与其在教育中的实践过程密不可分。高职教育教学中课堂学生的学习与教师的授课效果均无形当中受到教育心理学的影响，教师在授课中对教育心理学理论的运用程度对教学效果的影响是显而易见的。反过来，在高职教育教学过程中发现的问题以及真是教育环境的经验积累又促进了教育心理学理论的完善和更新。笔者认为应该从如下几个方面发挥教育心理学在高职院校教育教学中的作用：

一、拓宽教育心理学研究体系，为高职教育教学提供直观指导

教育心理学是在教学与和心理学结合并逐渐走向独立的一个分支学科，它来源于教育教学中的问题发现与经验积累，而形成其对教育教学有巨大实际指导作用的教育心理学理论。教育心理学研究对象为教学过程中的教师、学生；教学环境；以及受教和施教双方的心理现象等，每一个研究对象都会对教育教学过程和效果产生不同程度的影响。在高职院校中，教育特色即为教育的专业性和方向性较为明显，如何将教育心理学的理论成果在高职院校的专业性教育中作用最大化，这成为高职院校心理工作者应该思考的问题。笔者认为，将教育心理学理论和实际应用结合起来，不仅研究教育、教学情境中的基本心理规律，更要有针对性的在高职教育教学过程中将其问题和教学特点结合起来建立符合高职院校特点的教育心理学理论。因此，拓宽教育心理学的研究体系，让教育心理学成果在不同院校中发挥其特色的引领作用，为解决教育、教学中的理论问题提供科学的依据，努力构建起自己独立的学科体系和理论框架。

二、以理论指导实践，深化教育的改革和完善

（一）以理论指导实践，着眼于高职教育实训课程

现代高职院校教育教学的重要任务是通过有组织、有目的的学校教育将学生培养成品学兼优、专业性突出的社会成员和用人单位的合格员工，因此学校的教育活动以及教师的教学水平管理等都需要应用教育心理学对认知、能力和人格等方面的研究成果，来使其符合学生发展的规律和特点，最终使教育实践取得如下成效。

众所周知，高职教育的特点是专业性和方向性，实训课程在高职教学中占有巨大的比例，根绝国家教育部相关文件规定，高职院校的专业实训课程占到总的教学任务的30%-50%。试训教学既是专业性教育的特色和重要组成部分，又是素质教育在高职教育中的重要实施部分。由此可见，实训课称的开展和质量对于高职院校培养合格的专业型人才起着决定性作用，

实训课程的一个重要特点就是把探究学习和以学习者为中心的学习摆到突出位置，强调培养学生的自我体现学习和实践能力。实训课程学习是在教师指导下，学生从课堂中通过自我体验发现问题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题。目前，在实训课程中已经将教育心理学中很多理论，例如：自我体验、以学习者为中心等应用其中，但是还需要进一步将教育心理学的理论融入大高职的实训教育教学中，培养出更多合格的专业型人才。教育心理学理论中的全面发展心理研究为多元课程设置提供了心理科学依据，多元化和应用型是当今社会所需人才的重要衡量指标，因此在实训课程中更多的引入教育心理学理论对于培养多元化、专业型、应用型人才是非常必要的。

（二）以理论指导课堂教学，为提高课堂效率服务

在高职院校教学中实训课程中有重要的地位和作用，但是课堂教学始终是教育教学的中心，因为无论是提高教学质量，还是创办国家示范性院校特色院校，都要求深入地进行课堂教学心理规律的研究。教育心理学认为，有效教学主要取决于课程施教内容在多大程度上对学生有意义。当代教育心理学把学习看成是学习者积极主动的建构过程，学习结果主要取决于学生的积极认知活动，教师则是引导学生进行积极、主动、有效的认知活动。高职院校的教学活动一个显著特点是课堂组织的灵活性和专业性相结合，因此需要将教育心理学理论引入课堂教学，提高课堂效率。

（三）将理论融入高职德育教育，促进德育发展

德育教育是学校教育的一个重要组成部分，在高职院校中也不例外。德育关系着学校的发展、学生的培育和社会未来发展方向，因此将教育心理学的理论引入德育教学，提高德育效果对于学校、学校和社会都有重要的作用。教育心理学对德育教学效果的重要作用体现在：激发学习主体的潜能，改革德育教学内容，为迁移而学，遵循动机与学习的辨证关系，激发学生学习兴趣，提升教师素质，丰富德育教师教学技巧，重视隐性课程作用，塑造教师健全人格，结合德育内容改革，优化教师知识结构，结合大学生认知特点，丰富教师教学技巧。高职院校德育教学过程是德育教师用社会所要求的品德规范影响学生，启发学生自觉接受教育并转化为个人品德的过程。这一过程的基本特点是以教师为主导、以学生为主体、以师生双方的努力程度为条件，互相作用、互相影响、共同完成教与学两方面任务。

（四）将教育心理学引入教师管理，从施教主体实践素质教育的理念

教师是教学活动的组织者和重要实施者，因此将教育心理学引入教师的教学水平管理对于提高教学质量和践行素质教育有着重要的作用。教育心理学认为"在品德形成的心理过程中教师的作用不容忽视，在心理准备阶段，学生对教师的态度直接影响教育效果。因此学校的德育教师更要充分意识到自身修养和价值取向中的德育意蕴，既要以学识教人，更要以人格育人。

三、加强教育心理学在高职院校各层次的应用

加强教育心理学在高职院校各层次的应用和指导，主要体现在对公司员工的职业培训、英语教学、科学研究等方面。

职业培训是高职院校教学部分的延伸，职业培训对于职业技能更新、职业动向指导等方面起着重要作用，同时也担负着为祖国的四化建设，培养合格建设者和接班人的重任。高职院校培养的专业型人才的职业培训对于职工的技能更新、技能考核及学历晋升都有着重要作用，也是高职院校继续教育的重要实施途径。

一直以来，高职院校一直在考虑如何更加有效的组织英语教学，如何提高英语课程的受教效果，施教者认识到课程内容的有序组织和精彩进展离不开学生心理的把握和揣摩，将教育心理学知识切合实际的应用到英语教学中，对于英语教学效果的如何有着至关重要的作用。在当代，教育心理学密切结合英语教学已成为一种趋势，为了满足我国教育改革的需求，跟上时代步伐，了解教育心理学，大力开展这方面的研究是非常必要的。在英语教育中，教师不仅要传输知识，而且要研究学生的心理，这样，英语教学就能起到事半功倍的效果。

在现阶段的教学中，通过不断的实践和摸索，科学教师们越来越意识到，在科学课堂教学中，将课堂内容与教育心理学结合起来抓住学生的兴趣点所在，把教育心理学理论知识运用到科学教学过程中去。目前，教学现代化多媒体的应用对建构主义学习环境提供了可行性，有了这些条件的支持，我们就能够设计一个完整的学习情境，开展直观、形象的教学活动，给学生以视觉、听觉等多方面的刺激，并得到知识的强化，科学课程的教学也应走在学生发展的前面，我们在重新设计课堂结构时一定要符合这些学习理论。

总之，在高职院校教育教学中越来越多的培养着社会专业型应用人才，因此如何提高其教育教学的成果是教育心理学理论指导实践的重要体现，同时，高职教育教学的特点和教学事例又对教育心理学理论的完善和发展起着不可忽视的促进作用。力求使高职教育赶上时代的潮流，满足社会发展对人才培养提出的要求是当前推进素质教育在高职院校教育教学实施的基本途径，而做为研究教育领域心理现象和规律的教育心理学对于教学发展具有借鉴和指导作用，因此我们应该将教育心理学中符合高职教育教学发展的理论充分应用到各项教学中，使我国的高职教育事业取得更大的进步。

参考文献：