哲学智慧论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇哲学智慧论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

亨利·柏格森是生命哲学研究最具影响力的学者之一，其生命哲学理论以生命冲动为基石，以绵延为本质，以直觉为方法，强调关注人的生命价值和意义，把对世界整体和人的存在的认识推向非理性的直觉。

生命的冲动是万物进化的本源。这一思想乃柏格森生命哲学的本体论学说。柏格森认为，整个宇宙是一个不断创造进化的过程，其动力主要来源于内在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的冲动。有了这种冲动，才能促使万物像喷泉、像火箭一般保持向上喷射的运动状态，从而表现出一种动态生成的、生生不息的无限活力。

绵延，为生命真正的实在。在柏格森的生命哲学中，最核心的概念是“绵延”。如果用河流的源头来比喻“生命冲动”，那么“绵延”就是川流不息的状态。而把“绵延”与生命联系起来，它则是一股“生命之流”，柏格森称之为生命的“真正的实在”。柏格森曾经从“时间”、“生命”和“变易”等方面为绵延作界定。但不管是从哪一方面的阐述来看，都能从中概括出“绵延”具有连续、不可分割、运动变化发展等本质特征。也正因了这一动态生成的特征，才使得绵延在前进的过程中不断实现新的创造，新的超越。

直觉，乃通达生命本真的路径。柏格森认为，人具有一种特殊的直觉能力，他试图通过直觉体验认识论的阐述来揭示生命的奥秘。由他在《创造进化论》和《形而上学导言》两本著作中对直觉的阐述可以得知：直觉，是意识的向内运动，是“用一种精神的听诊法去感触原本的东西的心灵的博动”，即直接通达生命的本质——绵延，并与之相融合的体验和路径。而这种纯粹的、不自觉的精神活动也正是实现人类认识返璞归真的重要途径。

二、语文课程的生命特性

语文作为一门基础性的人文学科，具有区别于其它学科的独特性质，其教与学都离不开人的听、说、读、写、思等生命活动的参与。也就是说，不管是语文学科本身，还是语文教学活动，都具有突出的生命特性。

语文学科的情感性和不确定性与学习主体的情感性和个性化是息息相通的。语文学科的情感性和不确定性主要体现在文学形象的塑造与文学作品的阅读鉴赏过程中。首先，文学创作的过程正是作者捕捉、体验与提炼现实生活的生命过程，文学作品形象则是积淀着作者情思的生命化了的意象表达，它是作者认识和情感融合、感性与理性统一的生命智慧的结晶。其次，“言有尽而意无穷”是对语文学科特征的准确概括，有限的语言往往承载着无限的阅读情思。每一个学生都是独立的个体，他们在阅读、鉴赏文学作品的过程中，总是会表现出理解的差异性和个性化，这正是语文学科的特性与个体生命的主观能动性相互作用的结果。同时，文学作品中所蕴含的思想情感还能不断唤起主体生命新的体悟，让学生常读常新，获得绵延不绝的精神满足。这更是语文学科的生命特性的直接体现。

审美过程中的非理性和模糊性，以及教学主体智慧的独特性，决定了语文教学的创造性和生成性。语文教学的创造性主要体现在对教学资源的深度开发与利用，对教学内容的灵活把握与重组以及对教学活动的巧妙安排与组织。语文教学的生成性特点则主要体现于教学目标、教学方法、教学内容、教学过程等多方面的动态生成，是教师在教学过程中智慧地、动态地把握的结果。一个充满智慧的教师在进行语文教学时，不会仅仅局限于教科书的内容，而是结合“生活”这部百科全书，根据学生的学习状态、条件等，在教授预设知识的同时，随机创设新的教学情境，适时导入新的相关的信息，完善与生成新的教学目标。而在教学中开放地接纳始料未及的信息，针对具体的教学情境调整预定的教学环节和步骤的同时，必然也要改变教学的手段和策略。因此，整个语文教学过程从最初的教学内容的创造性安排，到实际教学中教学方案的灵活变动，都充分体现其创造生成的特性。而这一点又是时刻伴随这师生的思维活动和创造活动进行的，教学智慧的参与让整个教学过程时刻呈现出生命的活力。

语文学科的情感性和不确定性必然形成语文学习的内隐性、体验性。内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。语文学习的内隐性一方面表现为学生在学习过程中会不知不觉地受到情感的熏陶和思想的启发而产生新的生命感悟；另一方面表现为学生会无意识地将自身已有的文化素养、知识经验、情感态度和需要兴趣等一同参与到阅读、鉴赏、写作等学习活动过程中而获得新的生命成长。体验学习是体验主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识与实践活动。语文学习的体验性突出地表现在文本阅读和写作的过程中。一方面，语文文本是学习主体审美愉悦的最初源泉。在审美欣赏阶段，学生在教师创设的情境中，用自己的全部感情与整个心灵去拥抱作品，在情感与理智的相互交融中，达到审美体验的，精神生命在体验中成长。另一方面，语文文本本身又是“作者心灵、语感对象化的一个整体性反映”。学生在写作过程中，总是会在充分调动感知、情感、想象的基础上，结合自己平时的体验，将自己的所见所闻所感用文字记录下来，以满足生命的情感需要和表达需要。而这个投入身心的作文过程本身也就是生命体验的过程。

三、生命哲学对语文教学智慧的启示

所谓语文教学智慧，应该是教师在深刻地把握语文课程和教学对象的生命特性后高屋建瓴地开发和利用各种语文课程资源，在洞见课堂氛围以及学习者认知与情感发展方向后机敏、巧妙、高效地进行教学引导与生成的能力。它是“教师全身心融合、全过程投入后达到的圆融贯通、自由和美的一种艺术境界，应该洋溢于课内课外的每一个角落，体现于整个教学过程的每一个阶段、每一个步骤之中。”

作为一门具有生命特性的特殊学科，语文教学不仅担负着“教书”的责任，而且必须扛起“育人”的重任。然而，在“功利主义”和“实用主义”持续蔓延的现代语文教育中，生命严重缺席了。因此，寻找回归生命的轨道，成为当前语文教学智慧必须解决的问题。而柏格森呼吁对生命的关注，通过对“生命冲动”“绵延”“直觉”等生命活动的深入研究，主张用非理性来认识事物的生命哲学思想，在一定程度上对现代教学，特别是对具有生命特性的语文教学智慧的生成具有不容忽视的指导意义。

构建动态生成的教学过程，释放师生的生命活力。语文学科具有情感性、审美性、体验性等特点，但语文教师该如何引导学生在个性化的学习过程中体悟生命至真的情致，实现语文课程的生命特性，从而成就语文教学的独特智慧？柏格森生命哲学指出，生命冲动具有强大的、永恒的力量，是世界万物的源起，又推动着世界万物持续地创造和进化。这种内在于人本身的“生命欲”，使人成为一种具有超越性的存在体，它推动每个人不断学习，创造生活，展现出生命独有的光彩活力。因此，在语文教学过程中，我们应该像珍视艺术家的创作灵感一般重视和保护这种生命冲动，并且，创造机会充分地释放这种生命活力。

释放师生的生命活力必须注重教学的动态生成。而这个过程是以保证学生学习的主体性为基础的。首先，语文教学应该注重交流讨论，通过师生之间真诚、平等的对话让双方敞开自己的内心世界，在相互倾吐、碰撞与接纳的过程中实现新的精神交融与生命觉醒。其次，教师在教学过程中应有意识地设计一些具有挑战性的、开放性的探究课题，并给学生留足思索的空间和时间，让学生在自主的体验、感悟与分享中享受生命的高峰体验和创造乐趣。最后，教师还应用心营造轻松愉快的学习氛围，根据学生的阅读见解即时创设一些新的教学情境，使学生在相应的情境中更好地获得思想的陶冶和情感的升华，也由此获得人性的解放与心灵的自由，从而达到语文教学的理想境界。

引进内在于生命的教学内容，激发师生的无限潜能。柏格森的“绵延”本体论向我们阐明：世界并不存在一个绝对静止的本源，它是处在永恒流变和生成之中的。柏格森认为，每一个人都拥有两个“自我”，一个是表层自我，另一个是深层自我。表层自我处于自我的外层。为适应社会生活的需要，时刻会受到外界环境的影响，因而是不真实的。深层自我则是“真正的自我”，这种自我内在最本真淳朴的自然状态“是混杂紊乱的，变动不停的，不可言状的”。人的“深层自我”所表现出来的不受束缚、自由创造、自由成长正是人的生命本质之所在。

教育者和受教育者作为这样的个体生命的存在，处于一种不断生长发展的状态，具有无限的可能性和可塑性。而语文学科的不确定性和语文教学的创造性、生成性正好吻合了教与学的过程中师生生命的自由创造性和不断发展性。有人说“语文生活是人的生命的栖息地”。师生或者在对由有限的文字符号构成的文本的解读中，获得无限的思想碰撞和情感的共鸣；或者在对语文教学情境的适应及相互作用中逐步把预设的教学目标变成现实，同时又不断生成自己新的理解、新的领悟。因此，语文教师必须具有激发师生生命无限潜能的智慧。

激发师生“深层自我”的无限潜能要求引进内在于生命的知识。柏格森曾说：“我们幼时的感受、思考和希望无一不延伸到今天，与现在溶为一体，使你欲弃不能。”“没有任何知觉不是充满了记忆”。意在强调任何知觉活动都必然有着个体内在的经验和能力的参与。也只有具备内在的经验和能力，才能顺利进行新的学习与活动。而平时我们语文教师教授的，诸如文字的辨识、语句的表达、诗文的积累等内容，却几乎始终是直接存在的、占有空间的、可以计量的，也即“外在于生命的知识”，这样的教学无法帮助学生真正形成内在的经验和能力。只有引导学生根据自身的内在需求，结合自身已有的经验和充分地理解，对这些表面存在的有限的文字和符号进行大胆地想象和联想，达到尽情尽兴的审美体验，实现生命与知识的一体化，最终获得有助于生命的创造和成长的刻骨铭心的记忆，才称得上真正的知识，即“内在于生命的知识”。“内在于生命的知识”在语文教学中的顺利引进需要师生的共同努力。一方面，在教学过程中，教师要有意识地关注每一位学生的学习需求，并根据其需求搜集开发有价值的教学资源，创设有趣的学习情境，或借助直观、形象，或通过实践、活动，着力引导学生进行生命的体验，探寻师生之间内在的心灵共振，帮助学生将一串串直观的文字内化为内在于生命的知识——内在的体验和感悟、深层的素质和能力。同时，也使教师自身的专业素养得以无限提升。另一方面，在学习过程中，学生必须全神贯注，学会透过现象看本质；要有意识地拓宽自己的视野，并尝试开阔思维，丰满想象的羽翼，从而在体验中获得深层的情感体会和能力素养。

创设自由体验的教学情境，引导学生的直觉体验。柏格森认为，直觉是“理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而无法表达的东西相符合。”也就是说，直觉就是当下的内心体验，也是通达生命本质，感受生命灵动的途径。虽然柏格森的“直觉”涉及到整个宇宙的运动、变化和体验，其外延远远大于语文学习过程中的“直觉体验”，但并不妨碍它对语文教学智慧产生巨大的启迪作用。而当柏格森强调直觉的发生还必须具备一定的知识结构和经验基础，同时还有赖于超越理智的审美态度和想象能力的培养。这时，我们便能从中获得更大的启示。

如前所述，语文学习的内隐性和体验性清楚地表明语文学习的本真状态总是未经理智的思考和抽象的分析，仅依据个体的体验、感知迅速地对客观对象作出判断、猜想和设想，或者突然对问题的解决产生“灵感”与“顿悟”。此即语文教学中的直觉体验。直觉体验对语文学习具有直接有效的推动作用，它有利于学生将所学到的知识真正内化为自身的素养和能力，有利于实现学生在学习上的创造和超越。因此，一个有智慧的语文教师应该致力于调动学习主体内在的知识涵养和情感态度，使其精神穿梭在字词间，寻找与“深层自我”相融合的本质，以达到最真实的，富有意义的直觉体验，并最终形成内在于生命的语感能力。首先，要打破以往单向灌输、生搬硬套、师者至上的教学格局，时刻注重学生的自由体验。并且，还必须保证这种体验不受自我主观意识和外在功利的干扰，要潜心深入对象内部，以获得对对象的本质的理解和感悟。其次，要着眼于学生对相关的语文经验的积累和规律的认识，着力创设自由体验的教学情境，营造轻松开放的课堂教学气氛，引导学生大胆地展开联想和想象的翅膀，培养学生正确的判断力和审美的态度。

尊重生命，彰显人性，构建充满生命活力的课堂，是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。生命化语文教学智慧对于焕发每一个生命的活力，促进生命的不断创造和健康成长具有重要意义，因此，实现语文教学生命化是每一位语文教学工作者应该为之努力的目标。

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本科学位论文是高等院校学生四年学习成果的总结，学位论文质量的高低在很大程度上反映了本科院校学生培养的质量与效果。正是基于对学位论文性质的认识，各高校普遍重视学位论文的质量。尽管如此，基于多种原因本科学位论文的写作仍存在着诸多问题。正是基于此，本文以哲学学科学位论文撰写为例，对本科学位论文在写作过程中所存在的问题及其相应对策展开探讨。

一、本科学位论文的性质与常见问题

本科学位论文作为高等院校学生的毕业论文，是高校学生在完成全部教学计划规定的课程后进行的重要理论性、实践性教学环节，是对学生综合能力与素质的检验。各高等院校普遍重视本科学位论文的写作，并拟定了相应的撰写规范。一般而言，在本科学位论文写作的主体内容上主要包括：标题、摘要、关键词、目录、正文、参考文献等部分。论文“标题”是对论文主体思想与内容的高度概括，一般不超过40字。论文“摘要”需简明扼要地说明论文写作的目的、主要内容、理论意义等，一般在100-300字之间。论文“关键词”就词源学而言来源于英文“keywords”，一般要求3-8个词组。论文“目录”一般要求到三级标题，既要层次清晰，又要与论文标题所反映的主体内容相一致。论文“正文”是论文的主体，是对文章所要解决问题的集中表述，正文的论述要求层次清晰、结构合理、文字凝练、通顺。“参考文献”一般要求作者将论文中所引用的主要中外文参考文献列出。此外，各高等院校还对毕业论文的排版模式、注释、附录、致谢等进行了相应规定。

尽管教育部门及各高校一再强调本科学位论文的重要性与规范性，如2004年教育部下文指出：“毕业设计（论文）的质量是衡量教学水平、学生毕业与学位资格认证的重要依据。各省级教育行政部门(主管部门)和各类普通高等学校都要认真处理好毕业论文与就业工作等的关系，从时间安排、组织实施等方面切实加强和改进毕业设计(论文)环节的管理，决不能降低要求，更不能放任自流。”与此同时，国家标准局也同样颁布了《学术论文写作的国家标准和写作方法》。颁布的该标准要求学术论文一般由前置部分和主体部分构成，其中前置部分包括题名、作者、摘要、关键词四项内容，而主体部分包括引言、正文、结论和参考文献4项内容。尽管如此，学生们在设计与写作过程中仍存在着较大的问题。就总体而言，这些问题集中表现为：

第一，正文标题层次设计混乱。尽管在国家标准局所颁发的《学术论文写作的国家标准和写作方法》中，已对正文标题从内容到层次做了严格的说明，但学生在具体写作的过程中仍存在着较大的问题。这些问题一方面表现为标题的内容不够规范，如有的哲学论文标题长达60字，有的标题则直接与论文题目相同。另一方面则表现为“章、节”等纲目设计混乱，如有的论文“第一章”与“第2章”、“第一节”与“第2节”等现象并存。此外，最为突出的则表现为标题题目无法准确的表述正文中所要表达的思想，甚至是与正文所要表述的思想无关。

第二，参考文献设计混乱。参考文献一般包括责任者、文献名、文献类型、出版时间、出版地点、出版者等信息。学生们在参考文献的引用上所存在着的问题主要表现为参考文献排列标准混乱、参考文献信息不全、参考文献引用错误、外文参考文献相对不足等。例如，本科学生在撰写学位论文过程中，特别是对外文参考文献的引用所存问题较大，这种问题集中表现为或是对于外文文献的占有相当有限。与中文文献的引用相比，外文文献引用量明显不足；或是仅仅将外文文献例出而无任何的引用与参考，仅仅是为了充当门面。又如，本科学生在文献排列标准方面也较为混乱，或是将中外文文献混乱排列，或是将马恩著作、研究对象著作等混乱放于文献中而不加区分。

此外，在本科学位论文的写作过程中，还存在着如在选题中存在着选题过大、选题重复等方面的问题；在技术上存在着运用图表、语言表述等不规范方面的问题；在积累上存在着积累匮乏、深入不足等方面的问题。在此需特别指出的是，近年来本科学位论文还呈现出抄袭等现象愈演愈烈的趋势。

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0. 引言

林语堂（1895-1976）是中国现代的著名学者、重要作家、翻译家、语言学家与哲学家。为中外文化的交流与融合做出了不少贡献。在西方，林语堂不仅仅是学者作家，更多得是被称为哲学家。林语堂的《吾国与吾民》（My Country and My People）、《生活的艺术》（The Importance of Living）位于畅销书之首位。他向西方传播了孔孟老庄思想，向西方读者展现了真实的中国哲学与形象。美国林语堂研究专家Timothy C. Huson在林语堂国际学术研讨会评价林语堂时认为他提倡日常生活哲学，睡觉哲学，饮食哲学，在这些日常哲学中，含有深沉的哲理，他通过讽刺和幽默，来表达他的哲学观点。其作品没有故意迎合美国人的口味，他是一位很有独立人格的哲学家。

1. 林语堂是哲学家？

林语堂一生贡献卓著。作为作家，著述颇丰。作为语言学家，他研究了古代方言、探究闽粤方言之来源等，编撰《林语堂当代英汉词典》。作为发明家，倾尽家财发明出来明快打字机。作为翻译家，不仅向西方介绍了中国博大精深的文化，还向西方译介了中华哲学的精髓——儒家与道家思想。因为他的幽默与闲适的生活哲学，他是一位哲学家。

1.1 为何林语堂是哲学家？

哲学是是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。所讨论的自然与生命的本质。哲学家就是对哲学的深入研究思考的人。纵观其著作，从译著《孔子的智慧》（The Wisdom of Confucius）、《老子的智慧》（The Wisdom of Laotse）到英文小说《京华烟云》（Moment in Peking）、传记《坡传》（The Gay Genius， The Life and Times of Su Tunpo）以及散文集中，体现出综合儒家与道家思想之所长，体现各种生活哲学。但是这种哲学与传统的儒道思想不同，融合儒道，使两者互补，是儒道的发展与升华。林语堂在文化传播过程当中，一直努力构建自己的文化哲学。这个哲学就是“半半哲学”。从这个意义上来说，林语堂是一位哲学家。

1.2 林语堂的“半半哲学”

“半半哲学”起源于儒家中庸传统，并以道家的眼光反观儒家思想。一开始，林语堂极力反对“中庸”，在后来受到克罗齐的美学思想的影响，重新审视了儒家“中庸”思想，至后来极力推崇。林语堂认为中国人是“一半道家主义，一半儒家主义”。分别抽取了儒家和道家中合理的部分，摈弃了其中的糟粕。但是“半半哲学”并不是指一半道家精华，一半儒家精华，林语堂从小出生在基督教家庭，所受西洋教育很多。同时还受到佛教思想的影响，各方面的精华凝聚在一起形成其独特的“人文主义精神”。所以“半半哲学”是集众家所长，具有丰富文化底蕴的哲学。“半半哲学”既是林语堂文化观的体现，也是其人生哲学的高度浓缩。

1.3 林语堂“半半哲学”翻译观

林语堂对自己文化哲学的构建在各类作品中都有不同体现。林语堂在谈论儒家与道家的区别时，认为儒家的人生观是积极功利的，其本质是“都市哲学”；道家的人生观是消极的，对世界抱着否定嘲弄的态度，其本质是“田野的闲适哲学”。在他看来，这两种哲学思想是两种极端，在这两个极端中间还有许多中间可取的部分。最佳的人生态度应该是不过分功利，有保持最崇高的理想，不完全逃避社会，同时有着充分的节制力。其人生哲学指导他的创作与翻译活动中所使用的策略都有一定的影响。

林语堂认为真正的艺术是不可翻译的；译者与作者地位平等，译者也是艺术工作者（熊宣东2006）。他说：一百分的忠实，只是一种梦想。翻译者能达七八成或八九成之忠实，已为人事上可能之极端。凡文字有声音之美，有意义之美，有传神之美，有文气文体形式之美，译者或顾其义而忘其神，或得其神而忘其体，决不能把文义文神文体及声音之美完全同时译出。这是其“半半哲学”观的一方面的体现。而在其对于翻译中重视程度，在他看来，忠实可以分为四等，就是直译，死译，意译与胡译。死译是直译的极端，是译派中的国际档，反过来，胡译就是意译的极端表现，也是过激党。由此不难看出林语堂在“半半哲学”影响之下在忠实的标准上寻找一种动态的平衡。

2. 哲学翻译与哲学体现

2.1 哲学翻译

如同诗人译诗，哲学翻译也需要由哲学家来完成。正是这两部不朽的传统哲学引导着中国几千年的思想。林语堂作为哲学家才能传达出最真实的传统儒道思想。林语堂的“半半哲学”中有儒家的思想精髓，也有道家的思想核心，还有其他西方思想精华。他相信儒家思想在现代社会中的价值而编译了《孔子的智慧》一书。因为他十分推崇道家的思想，编译了《老子的智慧》一书。

林语堂编译《孔子的智慧》中把翻译与编辑创作创造性地融合在一起。为了传播儒家思想，在序言导读中对现代社会其所具有的价值。不同于对儒家思想的全盘否定，也区别与对儒家思想的盲目褒扬，中正地对儒家思想进行了评价。书中深入揭示了儒家智慧的全貌。在翻译文本中，林语堂针对相同词在不同语境中的翻译采取了灵活变通。如“礼”译

为“the principle of social order”，但是在设计个人行为规范时则翻译为“moral discipline”，在涉及个人行为原则时翻译为propriety以传达哲学思想内涵（冯智强2008）。

在《老子的智慧》中，林语堂提出“最好的翻译是愚蠢的翻译”。《道德经》在林译本出现之前就有9个版本的译文，自然优劣皆有。林语堂也从其中的一些版本中收益较多。林语堂使用“愚译”翻译《道德经》虽略显笨拙，但是却超出其他版本译文，展示了本真的中国传统哲学以及语言形式特点。例如：

道生一，一生二，二生三，三生万物。

Out of Tao， one is born；

out of One， Two；

out of Two， Three；

out of Three； the Created Universe.

虽然这种翻译会让西方读者一时难以接受，但是这才是真正原汁原味的中国传统哲学。“Tao”不同于“way”，“way”不能完全表达出其中的哲学含义。没有使用西方哲学概念解释中国传统哲学，可以纠正西方人对中国哲学的偏见。愚译在哲学概念的翻译中应该是最佳的翻译方法了。

2.2 “半半哲学”在小说创作中的体现

林语堂创作的小说有很多，如《京华烟云》、《风声鹤唳》、《红牡丹》等。在小说中体现出来的哲学思想是一种儒道互补、中西结合式的哲学思想。

小说《京华烟云》中道家思想。《京华烟云》主要体现了道家的哲学思想。林语堂本人在《关于》中说道“全书以道家精神贯之，故以庄周哲学为笼络”。小说中第一卷的标题就凸显出小说将会描述到的道家思想，为“ 道家女儿”。林语堂通过对姚姓一家的人生遭遇以及人物性格的描写生动刻画了道家人生哲学思想。如姚父在丧子丧妻之后没有大悲，选择了云游四海，坦然面对。木兰作为“道家的女儿”完全集成了道家思想，她天真烂漫、胸怀开阔、与世无争、随遇而安。林语堂本人极为推崇，曾言说“若为女儿身，必做木兰”。其实就是将自己所推崇的哲学完全表现在木兰的人物性格上面。

小说《京华烟云》中儒家思想。 小说中诸多风俗习惯就是儒家思想的体现，木兰出嫁的描写中，那些中国式的风俗展现的淋漓尽致，如敬茶、会亲戚、进合欢酒等。这些是儒家风俗习惯的体现。再有曾姓夫妇作为小说中的儒家思想代表，在日常生活中规范与伦理，爱幼孝老。这是林语堂先生所认同的中国传统美德。但是针对看西方电影，曾文璞由开始认为是伤风败俗的态度转换为表面厌恶信中暗喜。这种刻画是对儒家思想中封闭一面的冲击。

曾文璞的尊儒与暗喜电影的对比显示出林语堂对儒家思想取精去糟。道家人物代表姚思安、木兰、孔立夫等对国家前途、民族命运的关注与忧患；不满现实渴望变革的心态与他们以“仁”和“义”凝聚人心、以“礼”维持关系凸显了儒道思想的融合。

2.3 哲学观在散文中的体现

林语堂著有多本散文集，其中作为译创的典范《吾国吾民》。在书中林语堂对于传统的社会政治生活作了评说，对传统的儒释道作了宏观评价，还对国民的特性作了独到的分析。在《吾国与吾民》第四章“人生的理想”中阐述了中国的人文主义、宗教、中庸之道、道教与佛教。在其他章节中列举了中国人“最糟糕最昭著”、“最恶劣”的两个特点：消极避世与超脱老狡。暴露了中国人缺乏组织能力。“超脱老狡”是一种麻木不仁与自私心理的表现。另一方面，对中国人的“知足常乐”表示了赞许。中国人能够随遇而安，在生活的辛酸或困苦中寻找快乐。

2.4 “半半哲学”在人物传记中的体现

林语堂所著传记有《坡传》（1947）、《武则天传》（Lady Wu1957）、《由异教徒到基督徒》（1959）、《八十自述》（1947）等。钱钟书曾言“为别人作传记也是自我表现的一种……”，《坡传》中苏轼的人生哲学其实就是林语堂人生哲学的真实写照。坡熔铸儒、释、道思想精神于一身，这正与林语堂的“半半哲学”不谋而合。林语堂在谈及著《坡传》的原因说知识个人比较喜欢坡。正式因为苏轼的人生哲学与林语堂所推崇的生活哲学一致才会产生共鸣，进而成为作传的动机。

以《坡转》为例，林语堂以真实史料为依托，展现了坡人生各阶段的处世哲学。《坡传》描绘了坡 60 多年的生活历程，重点着墨的是坡遭贬谪、流放时期。因其身处逆境，最能体现他“忧患来临，一笑置之”的豁达。第一章总论就以“独行其事”概括了坡超脱不羁的道家风度。林语堂描写坡祖父苏序高大英俊、慷慨大方、不慕钱财、衣食无忧、优哉游哉；最喜欢携酒在青草地上饮酒高歌，以遣时光。这正是道家思想所推崇的返归自然性情之美。坡身处狱中却鼾声如雷体现了坡准其自然、不惧生死与畅达脱俗。坡多入仕途体现了积极入世的儒家思想。不得不提的是，林语堂笔下的快乐自由的坡形象，与历史上亦有沉重、压抑、坎坷的一面的历史人物并非完全符合，这是因为林语堂独特的中西文化观，使他笔下的坡形象既融合了佛、道、儒的混合人生观，同时又兼具西方对“人”的重视，从而使坡成为“具有现代精神的古人”。

总结

林语堂作为文学家、语言学家的光环太过耀眼，但是作为哲学家的贡献更是不可小觑。林语堂独特的人文主义哲学观影响了其一生。对中国传统哲学的翻译一定程度上纠正了西方人对中国哲学的偏见，让世界了解了中国哲学。英文创作中的哲学人生观让西方人认识了真实可敬的中国人。散文传记生动刻画出中国儒道生活方式。他“行为尊孔孟，思想随老庄”，作为哲学家，他的贡献是巨大的。

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[8]高桂英. 林语堂《京华烟云》中儒家思想及其矛盾性 [J]. 甘肃政法成人教育学院学报 2006

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2008年秋热播的电视剧《李小龙传奇》,讲述了功夫之王李小龙的传奇一生。李小龙是一个罕见的同时脚踏武学与电影两座高峰的巨人。他的武学思想,在宣扬中国文化的同时,更多体现了中西文化的差异与融合。作为截拳道的创始人,李小龙是将中国功夫传播到全世界的第一人,他革命性地推动了世界武术和功夫电影的发展,为古老的中华武术创新和发展做出了巨大贡献,其所拍的功夫电影为中国武术的国际传播起到了推波助澜的作用。

截拳道作为李小龙所创立的融合世界各种武术精华的全方位自由搏击术,在其产生发展过程中受到中国传统哲学思想和西方哲学思想全面而深刻的影响,形成了技击性、健身性与艺术性三位一体的综合特征。

一、截拳道的哲学思想

李小龙的哲学思想,海纳百川,他对老子、周易、禅宗、尼采、克里希那穆提等的思想,进行批判继承,取精去渣,化为己用。[1]更重要的是,他能根据自己的性情、经验进行创造性地发展,以哲引武,由武入道,突破其局限性,使它们和谐统一和完美地体现。

(一)与老子比较

李小龙在论述截拳道时说:“什么是截拳道?我第一个承认,要把截拳道具体化起来不是一件容易的工作。与其费力去解释截拳道‘是’什么,还不如从反面来证明截拳道‘不是’什么,那就比较清楚了。”截拳道是无形,它拒绝任何形式的束缚。每个人都有天生和后天能够培养的本能,截拳道就是要培养和无限制地发挥人的本能。这和老子之“道”可以说本质上是一致的,那就是自然性,老子将道推崇到了最高位置:人法地,地法天,天法道,道法自然。道是天地之根、宇宙之本,而道的本质就是“自然”。“无为而无不为,不治而无不治”,老子主张处无为之事,行不言之教,治国则要做到“功成事遂,百姓皆谓我‘自然’”。截拳道的“以无法为有法、以无限为有限”就是对老子“无为而无不为”的发展。李小龙那段关于水的精彩论述早在两千多年前老子也有过:“天下莫柔弱于水,而攻坚强者莫之能胜,以其无以易之。”老子道论中很重要的思想就是柔弱胜刚强。李小龙对水有着更深刻的认识,在他的论文《悟》中有所阐述。李小龙的武术原理,就从这个“Be water”开始,踏入合于“道”的武术最高体现。

(二)与周易比较

周易是中国智慧的源头,核心理念是“阴阳”。《易经・系辞上》曰:“一阴一阳谓之道。继之者善也,成之者性也。仁者见之谓之仁,知者见之谓之知,百姓日用而不知,故君子之道鲜矣。”[2]此段话充分阐述了阴阳变化的规律,把阴阳看成宇宙间运动的根本规律和最高原则,并以阴阳为基础建立起一个完整的哲学体系。李小龙曾在其武学著述中写道:“阴阳学说不仅与拳术理论、武术锻炼密切相关,就是在技击对抗中,也无不内含阴阳学说。在截拳道之中,无论是防守,还是攻击,都离不开阴阳变化。况且拳为运动之道、健身之方,术为取人之法、胜人之妙。然而妙从何来?术从何得呢?就在于阴阳的互易变化之间。欲求艺术之途,必循阴阳之路,此乃妙诀的新生之源。”在截拳道技击对抗的技术中时时处处都充满了阴阳变化之理,它把复杂而又不实用的招式简化为简单直接的“攻”和“守”,而且,攻和守是可以互相转化的、就好像太极图中的阴和阳可以互相转化一样,攻中有守,守中有攻,攻守并进。[3]

(三)与禅宗比较

佛是智慧与慈悲的象征;禅是指静坐,佛祖释迦牟尼就是在坐禅中思维,根据其所悟所证创立了佛教,而“戒、定、慧”三学中因(禅)定而生慧也说明了禅与智慧的关系,所以说“禅”就代表着智慧。禅宗中的智慧与深意可以用一个字的来概括:“空”。 李小龙在其著作《截拳道之道――武道释义》第一章进行了“论禅”,有几句是这样说的:“虚空恰恰站在这与那之间。而虚空是什么都包括,没有对立的――没有不属于它的或是与之相反的。存在的虚空系一切形式的源头。虚空充塞在生命中、权力中甚而中”;“倾空你的杯子,方可再行注满,空无以求全”[4],可见李小龙对空的理解相当深入。李小龙在公开解释他创立“截拳道”时讲及手指与月亮的关系。“以手指月”是中国宗教哲学中一个常见的譬喻,这个辩论可见于后来禅宗常说的“言语道断,心行路绝”。说这番话的李小龙,已到了超越武术技击层面而臻至“武道合一”的最高境界。

(四)与尼采比较

尼采张扬“权力意志”,呼唤“超人”。他的哲学是强者的哲学,人应该追求权力,要有主宰自己、主宰他人、主宰世界的欲望。能最大限度实现权力意志的人才能称为超人,超人创造了历史,主宰历史的潮流,推动着历史的前进。历史上,只有少数天才和艺术家才能达到超人境界。李小龙的截拳道哲学中一部分来自尼采――重视自我,认识自我,追求自由解放自我,突破传统不被现有的理论与形式所束缚,而李小龙本人也真正体现了“意志”与“超人”。 李小龙在文章中指责中国武学“不切实际的理论与流于形式的花招太多了。太人工化、太机械化,没法真正教学生实际动手所需的功夫”, 李小龙对传统武术的否定无异于尼采的“上帝死了”,也因此遭到了众多武师的不满。李小龙对武术的狂热追求和实践,为电影的不懈奋斗让他成了世界瞩目的“超人”。

(五)与克里希那穆提比较

1970年,李小龙在一次训练中受了严重的背伤,他在养伤的3个月中,认真研读了印度哲学大家克里希那穆提的哲学著作,这之后,他吸收了克里希那穆提的哲学思想,他的截拳道的发展发生了非常明显的变化。1971年,李小龙给《黑带》杂志撰写《让自己远离传统空手道的束缚》一文时,写到了克里希那穆提的哲学观点。文章中,李小龙说:“其实我对于打斗功夫没有什么创新和改良,没有哪种功夫能有截拳道那样的攻防办法。”[5]很显然,在这篇章中,就体现了克里希那穆提的哲学思想“真理是无所羁绊的,没有固定的条件,没有固定的方法,也没有固定的实现手段;没有任何组织或个人可以以任何特定的方式去寻求真理。”新的截拳道提倡克里希那穆提所主张的自由哲学,反对任何固定的形式,借助于各种自由的搏击动作,进行二人对打练习,形成全新风格的截拳道功夫。

二、李小龙截拳道的价值体现

(一)将中国功夫发扬光大

1笔怪泄武术重新正视实战

李小龙说:“传统武术,只晓得盲从与模仿,它们永远找不到武术技击的真谛。”他还说:“我不相信对手会像兄弟对招般,让你对峙观察,后策动攻防,也不相信对手会像对打演练或打沙包那样,给你蓄势运劲的时间。”[6]这就是说,传统武术正在与实战慢慢脱节,而截拳道提高了技击的实战性,使中华武术发扬光大。

2笔怪泄武术在传承的基础上更加注重创新

截拳道是继承中国武术及世界各国搏击之大成,根据自身特点在武技实战中逐步形成的。创新是整个截拳道训练过程实现现代化、科学化的核心,只有创新,才能使截拳道永远保持着旺盛的生命力。

3蔽中华武术的国际传播做出了积极贡献

李小龙主演的“功夫影片”风行海外后,许多外文词典中都出现了一个新名词“功夫(KUNGFU)”。截拳道具有技击性、健身性与艺术性三位一体的综合特征。它不仅属于中华武术,而且丰富了世界技击术的内容,它对中华武术走向世界起到推波助澜的作用。“武术源于中国,属于世界。”截拳道作为中华武术文化的重要组成部分,将会越来越受到世界人民的普遍重视和欢迎。世界文化的东移及其在中国的集结,将会给截拳道的传播提供空前的发展机会。

(二)利用文化心理学弘扬中国文化

美国加州大学伯克利分校心理学系、清华大学经管学院和心理学系彭凯平教授认为,西方人不明白中国人谈的小我、无我、非我是什么东西。实际上中国人谈的是一个辩证自我的概念。李小龙在去世前接受最后一个采访时,美国记者让他描述一下中国人的基本元素。他说中国人就像水。水无形无状,如果放在杯子里就是杯子的形状,放在瓶子里就是瓶子的形状。水可以到处流,但水同时也可以冲破一切。美国人听了这个描述后,一头雾水。实际上李小龙讲的就是一种辩证的自我,即存在矛盾和多样性的自我。中国人的自我是由时间和空间界定的一个整体性的自我。

(三)对非武术领域的影响

在国内非武术领域,更有多位经济界人士和专家学者,不约而同地将李小龙的截拳道理念运用到管理学和经济学研究领域中。如发表在《企业经济世界》(2003年9月号)上的《中国经济截拳道:制度经济学的视角》(作者:李华振、张听博士)、杨有忠撰写的经济论文《品牌管理截拳道》、发表在世界企业文化网上的《功夫中的管理哲学》(作者:方军)。国内的很多经济报道,也总喜欢结合李小龙思想或截拳道技击特点,来进行相关经济报道,比如:《营销,你就应该是李小龙》(中国时尚品牌网)、《置业投资也练截拳道》(青岛新闻网)、《超薄电视就是李小龙的“无敌寸拳”》(慧聪网)等。

三、当前对截拳道理解的误区

(1)简单地将李小龙看成是一位普通的功夫电影演员,其所有成就仅仅只是电影宣传夸大的结果,认为截拳道并无多少实战价值,李小龙不过是被电影夸大的人物,对于世界武术并无多少贡献,还认为李小龙死后,截拳道已经不复存在,即使存在,亦不过是被边缘化的武技,等等。(2)某些人否定李小龙原传截拳道的“指导”作用,断章取义、无科学原则地片面注重所谓截拳道创新或自我发展。(3)误认为截拳道哲学意义上的无法就是没有任何方法,或在基本技击原理和技战术结构上的“乱法”。

四、结语

李小龙融合世界无数技击之长,创造了“直接、快速、有效、实用”的截拳道,征服了世界。李小龙的功夫进入“道”的境界,堪称为哲学的艺术――功夫哲学。截拳道以无法为有法,以无限为有限的理论,蕴涵着深刻的辩证思想,其意义不只局限于武术本身,而是上升到了哲学高度,体现了其创新精神。真诚希望李小龙文化及其截拳道能够得到科学的认识和理性的评价,希望国内李小龙文化及截拳道的研究和传播,能够走上科学的正轨。

[参考文献]

[1] 武希玲.中国传统武术的哲学思想及其价值体现[J].山东体育学院学报,2008(11).

[2] 黄莉.中国武术与儒家文化[J].武汉体育学院学报,2001(06).

[3] 孙成岩.论传统哲学对中华武术发展的影响[J].长春师范学院学报,2008(10).

[4] 李小龙.李小龙原著集粹 截拳道之道――武道释义(摘录)[J].中华武术,2000(08).

篇（5）

在教学实践中，我们应注重引发学生的内在兴趣，通过精心设计教学过程、方式、材料等，增强学生学习的内部动力。在教学过程中，尽量少使用惩罚、奖励、竞争等方式，目的就是减少外部压力来督促学生学习。试想，如果学生过分担心受处罚或批评，过分渴望奖励和表扬，就会影响内心的自由，从而阻碍创造性的发展，忽视哲学学习过程本身所蕴含的智慧。

在教授生活与哲学第二课《百舸争流的思想》前，笔者就先布置学生搜集查阅王阳明的学术观点，并动手写出有自己鲜明观点的论文。在讲授哲学史上的两大主要流派（唯物主义和唯心主义）时，让学生把自己的观点表达出来，并引导学生辩证地看待这两种哲学思想。学生经过了大量的查阅资料的过程，形成了自己的哲学思维，在课堂上能自信地表达自己的观点，甚至碰撞出了许多思维的火花。整个课堂充满活力，学生的语言非常精彩，他们的创造力得到彰显，活力竞相迸发，这正是哲学教学所期盼的。

二、在教学过程中加强思辨性教学活动

哲学思维方式的特性是思辨性。哲学的思辨性是哲学对无限事物本质的辩证理解，它是一切哲学派别的本质共性。哲学的思辨性是与实践性相统一的科学的思辨性。加强哲学思辨性的教学活动，能增强学生学习哲学的内在原动力。

在讲授《哲学的基本问题》时，关于思维和存在有没有同一性的问题是一个难点，生搬硬套对学生没有任何帮助。为此，笔者在教学中增加了一个环节，请学生辩论历史上著名的“濠梁之辩”。庄子和朋友惠施在濠水的一座桥梁上散步。庄子看着水里的苍条鱼说：“苍条鱼在水里悠然自得，这是鱼的快乐啊。”惠子说：“你不是鱼，怎么知道鱼的快乐呢？”庄子说：“你不是我，怎么知道我不知道鱼的快乐呢？”惠子说：“我不是你，固然不知道你；你不是鱼，无疑也没法儿知道鱼是不是快乐。”庄子说：“请回到我们开头的话题。你问‘你怎么知道鱼快乐’这句话，就表明你已经肯定了我知道鱼的快乐了。”他们的辩论究竟谁是谁非，谁输谁赢，历来智者见智，仁者见仁。通过开展这样一个辩论环节，增强了学生的思辨能力，提高了学习哲学的内部动力。

同样是和庄子有关的典故，讲到这里还可以引申讲解“庄周梦蝶”：“昔者庄周梦为胡（蝴）蝶，栩栩然胡（蝴）蝶也。自喻适志与，不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为胡（蝴）蝶与？胡（蝴）蝶之梦为周与？周与胡（蝴）蝶，则必有分矣。此之谓物化。”庄子以此说明物我为一，万物齐等的思想，从而进一步论证思维和存在具有同一性，摒弃消极避世、回避矛盾的思想。

三、在教学实践中联系中学生实际生活，教会学生学以致用

篇（6）

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0017―03

[作者简介]尹芳，四川师范大学教师教育学院(四川成都610068)

现代教育理论家怀特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的学校热衷于智慧的传授，而今天的学校教育却将知识与智慧相对立，只致力于各种科目知识的简单灌输，而忽略学生智慧的启发，结果导致死板知识的泛滥以及大量书呆子的出现。现代学校教育作为一种培养人的活动，不仅要向学生传递文化知识，还要培养学生成为有智慧的人，启迪人的智慧应当成为学校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一资源便是拥有教育智慧的教师，智慧型教师的培养是当前我国教育改革的一个重要课题。

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型――实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

正所谓“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我们无需刻意地为教育智慧寻找一个确定的、统一的概念解释，因为教育智慧本身就是一个复杂系统，作为教育科学与教育艺术相结合的产物，它可以是教师追求的一种教育境界，或者是教师的一种教育态度，也可以表现为教师的一种教育技艺。概括而言，教师教育智慧主要有以下特点：(1)个体性，教育智慧是属于教师个体的，它充分展现了每一位教师独特的、充满个性化色彩的教育风格。(2)生成性，教育智慧无法直接传授，而是需要教师在获取知识、积累经验的过程中不断感悟与生成，进而建构起对教育世界的独到见解。(3)创造性，教育情境的多变性、教育内容的复杂性以及教育对象的个别差异性都要求教师能够具备创造性的智慧，而不是简单的重复、模仿。(4)情境性，智慧型教师必须随着瞬息万变的教育情境而不断调整自身的认识、策略等，从而引导整个教学流程顺利进行。(5)情感性，积极的教育情感为教师教育智慧的生成提供了强大的精神支撑，缺乏对教育事业的激情、对学生的热情以及对教学工作的真情投入，教师的教育智慧只能是空中楼阁，难以维持下去。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

正如自由主义哲学家哈耶克所说，人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。有智慧的人一定是一个自由的主体，拥有教育智慧的教师也一定占有和享受着自由的心灵和环境。然而在历史上，关于“什么是自由”，学者也有着各自的理解和评价，不同语境中的自由赋予了教育智慧不同的内涵和意义。追求智慧的教师需要采取一种理性的态度，建构起自由与教育智慧的逻辑关系，并从中去体验教育职业的幸福与自我价值的实现。

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

17世纪哲学家斯宾诺莎提出，人是一种理性的动物，人通过理性能力认识自然的必然性并以此指导自己的行动。之后德国哲学家黑格尔也明确指出，人类的自由应当建立在对规律的理性认识基础之上，一个人越是有理性，他的思想和行为也就越自由。因此，教师教育智慧的生成应建立在其对教育教学工作的理性思考和把握基础之上。

1　领悟教育教学的真谛。现代解释学认为，理解是人世间最普遍也是最重要的关系，理解不仅告诉我们应该怎么想，同时还告诉我们该怎样存在。对教育教学的理解，一方面直接影响着教师的教育态度和教育行为，另一方面也影响着教师对教育智慧的领悟。由于长期受西方传统教育模式的影响，我国学校教育普遍强调模式化和标准化，按部就班是课堂教学的常规做法，教育教学过程就是教师根据预先设计好的教学大纲和教学程序将知识直接传递给学生的过程，由此带来的结果是教师和学生的创造力和自主性被扼杀，教师的理论视野和教学智慧被束缚。新一轮基础教育改革使课堂教学有了一些改观，教师专业发展理念的确立也使教师的教育理念和教育素养得到了提升，但不可否认的是，传统的教学观念、教学模式仍然限制着教师自由发挥的空间，僵化着教师的教育教学实践，进而阻碍了其教育智慧的生成。

理解产生智慧，对教育教学真谛的理解是教师教育智慧产生的基础，一方面教师要认识到教育是教师与学生之间展开的精神交流和对话，教育过程不仅要进行文化的保存与传递，同时还要培养具有创造文化意识和能力的人；另一方面教师要明确教学是有双重性特征的，它既有标准化、规范化、程序化的一面，又有多样性、灵活性、复杂性、生成性的一面，教师需要辩证统一地认识教育教学的意义、程序和规律特点，进而重构课堂教学的理论体系。

2　科学整合教师的角色。多元化的社会期望以及丰富多彩的学校教育活动要求现代教师的角色定位从单一化转向多样化，在学校教育中，除了传统的知识传授者，教师还需要扮演终身学习者，教学活动的设计者、实施者和管理者，学生健康心灵的培育者，学生模仿的榜样以及学生的朋友。这些角色反映了社会对教师理想状态和角色行为的向往，是对教师应该如何的期待。角色观念明确的教师具备良好的自我认知能力，知道自己是一个什么样的人、自己应该朝什么方向努力；能有效协调自我角色期望与对他人的角色期待，客观公正地对待他人；能真切体验到自尊、自强和自我价值实现所带来的成就感；能与学生和睦相处，共享共创。而在实际的教育情境中，不同的教育环境、价值取向、思维模式以及认知水平使不同教师对教师角色有着不同的理解，进而表现出多样化的角色行为，不少教师还因为角色模糊、角色冲突等问题而出现职业倦怠现象，教育智慧因此也成为无源之水、无本之木。

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升

个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

马克思强调，人是自由的动物，人在自由自觉的劳动实践活动中认识和改造世界，并在此过程中发展个人的能力和创造力，进而实现自己的自由。人类所追求的真正自由正是“实践的自由”。站在实践论的角度，教师的自由就是教师在教育教学活动中自由的、主动的、创造性活动。这种自由实践使教师成为自己职业的主人，并且在创造精神生命的工作中感受快乐、传递快乐，教师个人的生命意义得以释放和发展，教师的教育智慧也在自由的教育实践中不断生成、提升和完善。

1　关注教师的教学实践反思。在学校教育中，很多教师习惯于做“搬运工”的工作，常常打着借鉴的名义，把标准化、固定化的教学方案或者别人已有的教学设计原封不动地嫁接到自己的课堂中，教学过程中喜欢人为地控制或左右学生的思维活动，追求标准答案和共同目标的达成。这种机械化的教育教学方式不仅抑制了学生的独立思考和创造能力，也曲解了教师劳动的创造性本质和教师的教学自由。

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践――不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

2　提高教师的教育教学机智。教育是人与人之间的活动，教育者、学习者以及教育影响因素的多样性和复杂性决定了教育教学过程中必定存在着各种各样的非预期性因素和突发状况，因此面对动态的、复杂的、多变的教育情境，教师需要具有洞悉他人内心世界的聪慧心灵，具备较好的分寸、尺度感和道德直觉，即教师需要一定的教育教学机智。可以说，教育教学机智集中体现了教师的教育智慧，具有教育教学机智的教师通常具有较强的敏感性和问题意识，能及时捕捉到教学情境中的信息变化和问题性事件，快速敏捷地做出教育判断，并能果断地采取恰到好处的教育措施从容有效地将教学引向。

当然，教师的教育教学机智不是与生俱来的，而是对教师在教育理论学习和教育实践探索中所获得的教育经验进行概括、升华的结果，它要求教师能够透彻领悟教育工作的本质，深入研究教育对象，整体提高专业素养，不断积累并反思教学经验，以满腔的教育热情和丰富的人生智慧与学生进行心灵的畅谈，用自己淳朴的教育情怀、完整的教育实践、博雅的专业知识和自由的个性品质创造出独具魅力的教育智慧。

3　正确定位教师的科学研究。教师的工作是直接面向真实的教育教学情境的，身居一线的便利条件使其最易了解教学中的各种问题与需求，能在教育实践中检验对策的有效性以建构起适合教育情境的教学理论，可以说教师具有开展教育研究的先天优势。多年的实践证明，教育科学研究不仅有助于提高教育教学质量、推动学校发展，同时也是教师教育智慧生成和教师专业发展的重要途径。但是受实用主义等思想的影响，当前教师科学研究过程中的功利化倾向越来越突出，应引起高度关注。

教师的研究是直接指向教育实践、意在改进教育教学工作的研究，研究只是一种是手段，并非我们追求的目的。教师需要重新定位自己的教育研究工作，摆脱功利化色彩，脚踏实地地立足于自身的教育实践，以教育问题为核心展开有价值、有意义的教育研究，并以研究来带动个人教育智慧的提升。学校也要创造一种宽松的研究氛围，引导教师明确教育科学研究的内涵与价值，最大限度地减少各种外在强迫或功利性任务对教师的负面影响，本着以研究促发展的理念科学认定和评价教师的教育研究，让教师在自由、和谐、公正的环境下不断提升教育智慧，从而创造性地、高质量地推进教学工作。

自由是智慧之门，教师的教育智慧离不开自由的滋养。只有在自由的教育氛围中，充分地占有和享受属于自己的各种自由，教师才能在“独与天地精神相往来”的教育人生境界中实现自我超越，不断孕育出属于自己的璀璨夺目的教育智慧。

注释：

①怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[M]．北京：生活・读书・新知三联书店，2002：52，66

②③张冬玲．教育智慧与教师成长[D]．华中师范大学硕士论文，2008

④⑥石中英．教育哲学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007：179，175

⑤邵长春．斯宾诺莎自由思想探析[D]．山东大学硕士论文，2010

⑦全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2008：132―133

③李福岩．论马克思哲学实践论自由观[J]．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，2005，(6)

⑨马克斯・范梅南著，李树英译。教学机智――教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001：274

⑩刁培萼，吴也显．智慧型教师素质探析[M]．北京：教育科学出版社，2005

篇（7）

0 引言

哲学是高院学生一门必修的思想理论课程，其主要是对学生进行哲学基本知识及基本观点教育的学科。哲学课程通过课堂教学和社会实践等多种形式，使学生了解和掌握与自己的社会实践、人生实践和职业实践密切相关的哲学基本知识，引导他们用哲学的立场、观点、方法观和分析最常见的社会生活现象，初步树立正确的世界观、人生观和价值观，为将来从事社会实践和职业活动打下基础。从这看来，哲学课程对于培养学生独立思考和理论思维能力，促进人的全面发展有着积极的作用。但是，在实践中，当前我国高校学生对于哲学课程多采取冷漠和边缘化的态度。究其原因，这于高校哲学课程教学中目前存在的一些问题密不可分。对此，笔者进行了一番探究，现总结如下：

1 哲学课程的培养目标

在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]

但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。

哲学的教学目标应从以下三点着手：

1.1 教育学生了解哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。

1.2 指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。

1.3 培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。

哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。

2 哲学课程的考核标准

对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？

哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。

3 哲学课程的教学模式和方法

古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。

笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：

3.1 案例教学法 案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]

3.2 PBL教学法（以问题为中心的教学法） PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]

现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。

参考文献

[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.

[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.

篇（8）

《老子》也叫《道德经》，分上下经，共81章。上经讲“体”，37章，下经讲“用”，44章。按照的说法，为人处事要“大处着眼、小处着手”，我们读《老子》也应如此，既要从道体上把握，也要在篇章中体用，这样才不致片面、偏颇。

如果说道体和器用只是从谈道说法的角度谈如何学习《老子》的话，那么《老子》本身所蕴含的思想和智慧光芒则是回答了需要向《老子》学什么。《老子》的著作，时时处处体现了阴阳互动变化的道家思想和易经哲学，并以老子独特的阴阳、正反、因果、对立的辩证思维和语言风格表达出来。

如老子在阐述其政治哲学思想时提出：“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。知足者富，强行者有志。不失其所者久，死而不亡者寿。”一个事情两个方面都通达了，方能不失、不死，立于不败之地。“治大国若烹小鲜，以道莅天下，其鬼不神；非其鬼不神，其神不伤人；非其神不伤人，圣人亦不伤人。夫两不相伤，故德交w焉”，进一步阐明“载营魄抱一”的爱民治国理念。

在阐述其军事哲学思想时强调：“以道佐人主者，不以兵强天下。其事好还，师之所处，荆棘生焉。大军之后，必有凶年。……物壮则老，是谓不道，不道早已。”不炫耀武力，但亦要自强自保，尤其是要慎用武力，唯道而已。

在谈到人生发展时要求：“为无为，事无事，味无味。大小多少，报怨以德。图难于其易，为大于其细。天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。是以圣人终不为大，故能成其大。夫轻诺必寡信，多易必多难，是以圣人犹难之，故终无难矣。”这些论述从道的高度、器的致用反复阐述，充满着辩证思维和智慧光芒。

篇（9）

    由此可见,讨论康德哲学的意义是不可能仅仅局限于讨论康德的,它归根结底关涉到研究哲学史的意义问题。因此,本文的目的是借助讨论康德哲学的意义来讨论哲学史研究的意义问题,也可以说是借助讨论哲学史研究的意义来讨论康德哲学的意义,并且由此而提出一种新的哲学史观模型。

    一、哲学问题

    为什么哲学史上的哲学家们虽然斯人已去,其理论学说业已过时,我们还要学习和研究他们的思想呢?因为哲学就是哲学史,哲学史就是哲学,能够在哲学史上“青史留名”的哲学家,他们的思想、学说或理论都具有永恒的意义和价值,在某种意义上说,他们超越了时间和空间,无论在任何时候任何情况下都是有意义的。但是,谁都知道,哲学家们在几乎所有的哲学问题上都未能达成最基本的共识,哲学中这种“众说纷纭莫衷一是”的局面,套用霍布斯的一句话,就好象是一个“一切人反对一切人”的战场,每个哲学家的思想都是转瞬即逝,哲学流派的更替其速度更是越来越快,我们怎么能说他们的思想有意义而且是什么永恒的意义呢?!

    哲学家们在所有的哲学问题上一向众说纷纭莫衷一是,这是事实。然而,我们以为,恰恰是因为哲学家们在哲学问题上无法达到最基本的共识,他们的思想才具有了永恒的意义。因为这意味着哲学问题是万古常新、永恒无解的,即是说,哲学问题并没有终极的答案,因此历史上的哲学家们所面临的问题,对我们来说也一样是问题。既然哲学问题没有过时,那么每一位哲学家为这些问题所提供的解决方法,对我们来说就永远是一种可能的选择,当然并不是唯一的选择,而是许多种选择中的一种选择。在这个意义上我们可以说,哲学史向我们展示的无非是有史以来哲学家们在哲学问题上各自不同的解决方式,我们学习和研究哲学史的目的无非就是在这些解决方式中选择自己的道路,或者在这些解决方式之外开辟自己的道路。

    不错,康德哲学是200年前的思想,他的人早已离我们远去,他的学说也早就过时了。然而,一位哲学家在哲学史上的地位并不在于他说了什么――他所说的什么总会过时的,而在于他所面临的哲学问题和他解决这些问题的方式,我们可以把这些看作是衡量一位哲学家在哲学史上的地位的“经纬度”。哲学始祖泰勒斯说“大地浮在水上”,水是万物的本原,这话早就过时了,现在谁也不会把这句话的内容当真。但是泰勒斯的问题却没有过时,那就是追究自然万物的起源问题。同样,康德以两种“普遍必然的”科学知识亦即欧几里得几何学和牛顿物理学为模型所建立起来的先验哲学其内容肯定已经过时了,但是他解决问题的方式至今仍然不失为一种选择。自哲学诞生起,至今已经2600多年了,正所谓“大江东去,浪淘尽千古风流人物”,能够在哲学史上留下名字的哲学家都经历了时间的考验,他们的思想之所以能够历经百年甚至千年依然具有深刻的理论意义,并不是因为他们说出了“真理”,而是因为他们所探讨的哲学问题乃是万古常新的问题,这些问题不仅是他们的问题,也是我们的问题,甚至很可能是人类永恒的问题,所以他们解决这些问题的方式也就成了典型,成了为后人树立的“路标”、“纪念碑”或“里程碑”。

    既然哲学问题是万古常新的,也就是说,这些问题是永远也不会有终极答案的,那么我们为什么非要与这样的问题纠缠不休呢?逻辑实证主义曾经以“意义标准”和“可证实原则”来衡量哲学命题的意义,认为一个有意义的命题或者是分析命题,或者是综合命题,分析命题作为“重言式(tautology)”可以用逻辑来判断真假,综合命题可以由经验来证实或证伪,除此之外的命题都是没有意义的。显然,那些永远没有统一答案的哲学问题既不是分析命题也不是综合命题,因而都应该从哲学中清除出去,用他们的术语说就是“拒斥形而上学”。我们以为,哲学问题的确是永远也不会有统一答案的问题,但是没有统一的答案并不意味着这些问题没有意义,实际上由于这些问题乃是对我们性命攸关的问题,所以我们非追问不可。

    为什么?

    我们可以把我们所遭遇到的问题区分为“问题”和“难题”。一个问题通常是可以有答案而且是有统一答案的,科学知识就相当于这样的问题。一个难题则一般没有统一的答案,而只能有一些甚至许多不同的解答方式。实际上,我们在现实生活中所遇到的问题大多是没有统一答案的难题。

    哲学问题不是“问题”而是“难题”。

    无论从事实上讲还是从理论上看,哲学问题都是难题。从事实上说,哲学家们在哲学问题上向来众说纷纭,莫衷一是,没有一个哲学问题达到了普遍认同的程度。从理论上说,哲学之本义是“爱智慧(philo-sophia)”,这意味着在哲学诞生之初哲学家们原本(或应该)是十分谦虚的人,他们明白智慧不同于知识,那是一个永恒无限的理想境界,因而是人终其一生也无法企及的,所以我们只能“爱智慧”而不可能占有智慧。

    但是,既然哲学问题是没有终极答案的,至少我们现在已经知道哲学问题是没有终极答案的,那么我们为什么非要追问它们不可呢?这就关涉到哲学的起源问题,或者说,关涉到人类精神的所谓“终极关怀”的问题。

    在《旧约》圣经之“创世纪”里有一个“伊甸园”的故事。据说上帝在创造亚当之后,在东方为他辟了一个园子让他居住,这个园子就叫做伊甸园。在伊甸园中有许多树,其中有两棵最特别,一棵是“生命之树”,一棵是“智慧之树”。吃了生命之树的果子可以长生不老,吃了智慧之树的果子可以有智慧。上帝对亚当说,这园子里树上的果子都可以吃,唯有智慧之树的果子不能吃,吃了就会死。然而后来亚当受蛇的引诱终于还是吃了智慧之树的果子,于是被逐出了伊甸园……。如果这个故事有几分真实的话,我们不免替亚当感到懊悔――他之所以犯下了“原罪”,不过是因为吃东西的顺序搞错了:假如他先吃生命之树的果子,然后再吃智慧之树的果子,他就既可以长生不老,又可以是有智慧的,因为上帝并没有禁止他们吃生命之树的果子。倘若如此,他将与上帝一样,上帝也奈何不了他。其实,这个寓言――我们可以把它当作寓言看――象征的是人成其为人所根源的内在矛盾。人一方面是自然存在物,另一方面又是有理性的因而是可以追求智慧的存在,用康德的话,人是“有限的理性存在”。因此当人作为人而存在的时候,在他的面前就立刻出现了一道巨大的鸿沟:人就处于有限与无限、暂时与永恒、此岸与彼岸、现实与理想、必然与自由……等等等等的对立之间。有死的人却向往永恒,向往永恒的人终究是要死的,这就是人生中最大也是最基本的矛盾。正是因为这个矛盾,人才有了“终极关怀”,他要求超越自身的有限性而通达无限的自由境界,于是就产生了哲学,确切地说,就形成了哲学问题。当然,这个最基本也是最深层次的问题,经常被许多问题掩盖住了,而且还由此生发出许多具体的问题,但是从根子上说,这应该说就是哲学的起源。正因为如此,只要人在世一天,他就免不了要追问哲学问题,但是只要他是人,那么在他的有生之年又注定了不可能解决这些问题,而且就人是有限的存在而言,即使人类可以无限地延续下去,也仍然不可能解决这些问题。这就是人的命运,无法摆脱的命运。

    就此而论,哲学将与人类共存亡。

篇（10）

一、国内外研究现状概述

1.国外现状概述

(1)关于教师信念。国外心理学领域主要使用“教师信念”的术语,对其各种成分进行了研究,如关于影响学生成绩的信心、关于教师和学生成绩的原因、关于自我知觉和自我价值感、关于完成特殊任务的信心等。

(2)教师个人实践知识。在概念的内涵和范畴上,国内学者一般沿用“教师个人实践智慧”一词,而国外学者多使用“教师个人实践知识”或“教师个人实践理论”等概念。Clandinin,connelly与Elbaz的研究呈现了存在于真正教师“头脑”中的知识与理论观。 (课程探究)(C而 culumJnquiry)杂志对此特别关注,专门开设“个人实践知识系列”。

2.国内现状

(1)认识论。陈向明教授等学者使用“教师实践性知识”这一概念,将教师的知识分成“理论性知识”与“实践性知识”两类,并对实践性知识界定为教师真正信奉的,

并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识,其中包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。也有学者认为教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力。

(2)概念说。其基本含义等同于教师个人所持有的教育观念,是教师对教育―学校教育、

教育目的、教与学、‘学生、学科、自己的角色和责任等的观念。但与教育观念相比则更具体、更强调其个体性、实践性,具有较强的包容性。这类学者特别强调教师个人在实践中体现出来的教育观念,认为这些观念决定了教师的日常行为。

二、关于教学场域与智慧的区分

1.教学场域

场域就是事物在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。借鉴布迪厄的观点:“在高度分化的社会里,社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”。 这些一个个相对自主的社会小世界就是场域。布迪厄还主张将“场域”作为一个开放的概念来使用,并认为只有将其置于关系系统中,才能获得概念真正的意涵。这表明场域首先是一个空间概念,是一种关系网络,是各种位置与因素之间客观关系的组合 。

2.智慧

古希腊语中哲学(philosophia)一词也是由philos和Sophia合成,哲学家也被称为PhilosoPhers,即“爱智者”或“智者”。古今中外的很多哲学家、思想家和教育家们对智慧作过描述和阐释。苏格拉底强调“在自我认识中,探索、寻找永恒真理,寻找最高的善―智慧”,他把“知识与道德等同起来,智慧的人必然是有美德的人”,并认为教育的目的就是“通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人”

三、教师的思维过程中的智慧与教学的关系

教学进程以及教学方式方法等常常需要教师根据现场情境瞬间完成转换或调节,这种情形取决于教师的教学思维。教学思维力虽有天性察赋的因子,但更多地需要自身的体悟、有意识地锤炼和突破惯习的勇气,教师的专业学习是培养教学思维力的重要途径。因此,平静、稳定、预设和惯习常常阻碍教师实践智慧的生长,而挑战、应激、灵变和跟进往往能起到激发的效能。

实践反思实际上是教师与自我对话,是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等所进行的反思性理解,教师对教学实践的反思直接促进着其对教学的思考和研究。课前精心的预设和“完备”的教案抵挡住教学过程的生成、教学环节的擅变以及学生富有挑战性的提问等课堂变数因子。“教学无止境”、“教学有法,但无定法”无不体现着教师课堂教学智慧发展的无限拓展空间。一方面,敢于质疑、挑战权威、追求个性解放的学生给教师思索教学以无穷空间,自主、开放、生成的新课堂又激发了教师对教学研究的欲望和追求;另一方面,高考、应试、升学率的字眼现实地阻碍着教师教学自的释放,狭隘、封闭、规约的教学旧观念限制着教师教学的变革,如何在矛盾的交织状态中找到平衡点和突破口是现时期教师现实思考的最大焦点。大凡优秀的教师在实践中总能发现问题,进行不断自我追问与思考,带着问题开展实践,在教学中进行研究。在科学的历史教学观指导下的教学过程,将知识传授、能力培养与素养提高有机地结合起来,将素质教育与高考融合,为历史教学注入了活力。”这些话语既是教师解决现实困境的策略,也可以说是教师开展教学研究的结果。“草根式”革命呼唤着教师从教学实践中不断追问、思考、反思和研究探索,不断将日常备课、教学过程、教研活动等相关内容与自己提出的研究问题紧密结合起来,这是教师走向智慧教学的重要途径和成功之路。

参考文献:

[1]石中英:知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001

[2][英]迈克尔波兰尼著,许泽民译:个人知识―迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社,2000

[3][加]马克斯•范梅南:.教学机智一教育智慧的意蕴〔M〕.北京:教育科学出版社,2001

篇（11）

60年代，朱光潜先生在写作《西方美学史》时,为维柯专辟一章。在《西方美学史》的章节分配中，单独安排为一章的除维柯外，只有柏拉图、亚里士多德、康德、歌德、席勒、黑格尔等人。然而《西方美学史》用作教材出版之后，维柯思想在学界和读者中却影响不大。朱先生有感于此,在近八十高龄之年，花数年之功，将《新科学》译出。他对维柯思想的重视由此可见一斑。然而此后国内的维柯美学研究却仍然显得较为薄弱和不够深入。从着作的译介和引进来看,2000年以前，关于维柯的译着只有衞科学》和九十年代末陆晓禾、周昌忠译出的《维柯着作选》。从学术成果来看,对于维柯的美学思想至今尚无专门的研究着作出版。而八十年代以来近三十年，可查检到的研究维柯美学思想的期刊论文仅四十余篇。

出现这样的情况，绝非维柯思想本身缺乏研究价值。正相反，西方维柯研究自20世纪以来十分兴盛。以英美学界为例，仅20世纪中叶以后的维柯研究文献便已逾千篇（Tagliacozzo,Verene,andRumble)。也不仅仅是因为语言的障碍（除《新科学》是意大利文外,其余维柯着作均为拉丁文）。当然因语言障碍、风格晦涩而导致的翻译困难确实是维柯研究中客观存在的问题,但这些困难在西学东渐的过程中几乎是普遍存在的。

那么到底是什么制约了维柯美学研究的进一步发展？要回答这一问题，也许还需要从朱先生的研究出发,做一些回溯与寻绎。

朱光潜先生对维柯的美学研究,是受到克罗齐的影响。而克罗齐本人确实对维柯极为推崇,在1902年出版的《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》一书中，他明确指出，维柯对‘‘形象思维”的强调丰富了美学的内容,他才是‘‘美学科学的发现者”（克罗齐64)。

但韦勒克在其《近代文学批评史》中曾尖锐地抨击了这一论断。他说“克罗齐，他从《新科学》中看出，维柯是他直接的精神远祖和美学奠基者………]必须接受克罗齐本人的美学体系，我们才能从《新科学》中看出，维柯是美学的奠基者。在不持克罗齐观点的人看来,维柯毋宁说是一位历史哲学家，甚至是尝试建立一套历史演化论的社会学家。他对具体文学作品的领悟,看来并不透彻”。

韦勒克的质疑有一定的道理。大多数通行的看法主要将维柯作为一位法学家或历史哲学家。这也符合维柯自我的定位,他在《自传》中曾这样表述自己的学术目标“维柯的一切研究都在探求普遍法律的一些原理”，可见，维柯首先是、并且自视为是一位法学史专家。从他的着作来看，从《六个大学演讲》到《论我们时代的研究方法》从《论意大利最古老的智慧》到《普世法权》乃至各版《新科学》维柯主要关心的确实不是文艺问题。他只零星论及过“美”和“艺术”;他对荷马的论述,与其说是在探讨其诗艺的高超，不如说以考据的态度，来辨别早期人类文明留存在语言中的痕迹;甚至是《新科学》中历来被人称道和阐发的“诗性智慧”，也并非在探讨作为文学体裁的诗歌的智慧，而主要是建立在感觉和想象基础上、留存于神话和语言中的人类最初的文明。

并且，即使是曾高度赞扬维柯美学贡献的克罗齐,也在随后的着作中扩大了和修正了维柯研究的进路。在1910年《维柯的哲学》中，克罗齐的研究重心明显向维柯的知识论和历史哲学转移,克罗齐甚至明确指出，此书旨在“对一位历史哲学的最伟大的现代导师表示一份尊敬”（克罗齐，《维柯的哲学》)。事实上也正是得益于克罗齐的阐释、发挥与推崇,维柯作为“近代历史哲学奠基人”“历史主义先驱”的面目才逐渐确定下来,并且，比他把维柯视作美学奠基人的观点主要和流行得多。

可见,无论是克罗齐、还是朱光潜，他们开创的维柯美学研究的学术进路都存在着某种断裂。因此,本文要探讨维柯的美学思想，首先还必须要解决这样的问题：维柯到底有没有堪称为美学的思想？或者说可不可以将维柯思想作为美学学科的思想资源之一？

     二

诚然,维柯主要不是一个美学家,但这并不表示其思想中不包含美学的内涵和维度，更不表示其思想不可以、不能够被美学合理地借鉴。一切伟大思想家的共性是难以规约的，他们的思想、理论往往可以被多个学科、从多个维度借鉴吸收,作为它们的学理资源。二百年的维柯研究史表明，维柯思想影响到法哲学、历史哲学、政治学、伦理学、语文学、诗学、甚至于人类学等诸多学科的过程,其实也正是研究者们从各学科出发、将维柯思想纳入其学术视野进行研究和解读的过程一这恰如硬币的两面,无法截然区分,共同组成了维柯思想的传播史与效应史。因对维柯思想的创造性阐释而闻名的以赛亚?柏林曾将维柯的思想体系比作一座宽广浩瀚、枝蔓丛生、偶尔奇异怪诞的巴洛克式的大厦,对维柯的研究并非定要拘泥于大厦整体“大厦”中的“石头砖块”本身就极有价值，并且可以被用于更坚实的结构之中（Berlinxxi)。

这些都为我们从美学视野来解读维柯思想提供了一个最基本的可能性。而更为重要的是,我们即将探讨的从美学视野来解读维柯思想的合理性,这种合理性的树立来自两个方面:对美学学科内涵的反思和对维柯思想的掌握与运用。这两者共同作用于一个思维过程,前者给我们提供了阐释的角度，我们以某种“美学”的学科标准为尺臬,去比较和衡量维柯思想,并将符合标准的这一部分纳入进来;后者给我们提供了阐释的基点，指示我们发现维柯思想中的哪些重要观点、哪些特质,可以被看作是“美学”的，在何种意义上,维柯可以被称为是美学思想家。

首先,美学学科之定义,本身就是一个十分复杂的问题。因为学科之形成,并非一日之功；学科之内涵,也不是一个静态不变的定义或规约,而是在动态的演进与建构中生成的。这种动态的生成，一方面是共时的，是美学与诸关联领域的互动与互融;另一方面是历时的，正如塔塔尔凯维奇所说“美学史的形成,并非将相同的定义和学说一代一代地传承下去；两者都是逐渐在形成，并且也逐渐在改变”（塔塔尔凯维奇11)。从西方美学史的发展来看,到维柯和鲍姆嘉登那个时代,美学大致包含了三种主要的研究进路：第一，对“美”的本质（如柏拉图“美本身””及其现象的探讨;第二,对艺术和艺术美（如黑格尔）的研究;第三,对审美经验或情感（如经验派）的研究。

而“美学之父”鲍姆嘉登所给出的“美学”(“Aesthetica”，德文“Asthetik”）之定义，实际上多少涵盖到了这三种进路，并将之归结为、奠基于人的“感性认识”。这从他给美学下的一个经典性定义可以看出：“美学作为自由艺术的理论、低级认识论、美的思维的艺术和与理性类似的思维的艺术是感性认识的科学”(鲍姆嘉登)。

很明显，首先,在这个定义中，“Aesthetica”的核心是一种“感性认识的科学”，所谓“低级认识论”也就是感性认识论；“美的思维的艺术”和“与理性类似的思维的艺术”中的“艺术”不同于“自由艺术”中的“艺术”，前者只是技艺,包括研究和理论，但是，它们的研究对象都不是理性的认识，而是包括感觉、想象和记忆力在内的感性认识。其次,鲍姆嘉登指出，“美”与“感性认识”息息相关。他说：“美学的目的是感性认识本身的完善(完善感性认识）。而这完善也就是美”。理性层面上所认识到的事物的完善体现为真,感性层面上所认识到的事物的完善体现为美，因此,美就是凭感官认识到的完善，这就是Aesthetica对美的本质概括。再次,鲍姆嘉登指出了Aesthetica的五种功用，其中之一便是“为一切内省的精神活动和一切自由艺术打下良好基础”（鲍姆嘉登)。而这种“感性”与“艺术”的内在联系，是黑格尔也不得不同意的观点（尽管他并不赞成“Aesthetica”这一名称）。他指出“‘伊斯特惕克’的比较精确的意义是研究感觉和情感的科学，，“在当时德国，人们通常从艺术作品所应引起的愉快、惊赞、恐惧、哀怜之类情感去看艺术作品”（黑格尔)。黑格尔这个看法同时涉及了艺术与审美情感、经验这两种美学研究的路径。

鲍姆嘉登还进一步强调了建立Aesthetica这门“感性认识的科学”的必要性（鲍姆嘉登)。他指出，感性认识是人认识能力的必要阶段，既然它已存在，就不应予以压制，以免荒废上天的赐予;并且,对这种认识的探讨是有益于人们更高阶段的认识（如理性）的;如果感性认识被一味地忽略和破坏，甚至会使理性认识遭到损害。正如克罗齐评价的那样，鲍姆嘉登完成了一场革命,赋予“感性认识”独立肯定的意义，从而“取得了这门新科学之父一不是义父而是亲父一的称号”（克罗齐《美学的历史》)。

我们认为，鲍姆嘉登对Aesthetica的定义给我们提供了解读维柯思想的美学角度和尺度。只要我们专注于、沉潜于维柯的全部着作之中，就不难寻找到其博大思想中可供支撑美学研究的基点,这就是“感性”。可以说，人的感性是维柯一生思想始终关注的重心之一。

在维柯早期的大学演讲（1698-1708)中，他从认识论出发，正面肯定了人之“感性”的必然，并由此规划出了一个始于感性、且终于感性的认识历程。维柯强调指出，人的心智发展是由感性到理性的过程,感性认识是开端的也是必然的阶段。在孩提和少年时期,人的理性尚未确立,但记忆力与想象力等感性认识能力十分发达。此时的学习，应该顺应心智，从语言开始学起，因为“没有任何其他学问像言语那样，它较少地依赖理性，而主要依靠记忆力”（维柯《论人文教育》)。在此基础上，才有可能进行历史、文艺、数学、物理学、乃至形而上学的学习。而这个学习过程，也正是人的感性能力逐渐削弱、理性思维日益增强的过程。

在维柯那里，从认识层级的高度上来讲,到了形而上学这一环节，认识历程已经达到了智慧的顶点。但是,维柯认为，这并不是认识的终点，而只是认识历程的一半；在经历了由感性上升至理性的前半程之后，还必须走完由理性下降到感性的后半程。维柯一再强调，智慧的目的是整个人类的幸福,所以,求知的路途不能仅仅停留在个体对智慧（哪怕是形而上学的最高智慧）的获得上;真正的哲人,还必须将这些智慧用于为人类整体谋求福祉。而这个整体中必然包括那些缺乏理性的“常人”。维柯很清楚,有些人或是先天的禀赋不足,或是未能受到应有的教育，既缺乏深刻的理性来获取知识,又没有强大正确的意志来指导实践,他们往往是受感性支配的。不同于启蒙主义者对于理性的高蹈理想，这些人,是“人的实在的样子”（维柯，《新科学》),是人的现实。真正的哲人必须将这些人纳入其思想关照之中。他批评启蒙主义的光明恰恰忽略了对这一部分人的照亮。因此,他强调，从形而上学出发，自上而下，通过对审慎智慧（即伦理学、法学等实践智慧）的掌握,最终将这些智慧与雄辩术（修辞）结合起来，以融汇了情感节奏、拥有生动形象的感染力的演讲来引导和教化大众。因为“常人”，虽然不能凭借理性掌握智慧，却可以被智慧引导。而要用智慧引导他们，严密的推理、清晰的逻辑难以发挥用处。尤其是对那些普通大众而言,要引导他们，凭借的是修辞而非逻辑，仰仗的是感性而非理性。于此,认识历程才算是真正达到了它的终点。由此可见,维柯对于认识历程的前后两个阶段（感性—理性—感性）的概括是非常超前的：认识的前半程主要是指人的思维由感性上升到理性的过程,其中感性的基础和前提;后半程则偏重于由理性认识回到感性实践中去，由哲学家的智慧来引导、教化普通大众的感性实践中去。维柯把理性认识用于指导感性实践这后半程纳入整个认识论的范围，显然是非常现代的思想。这一思想在三百年前出现,无疑是空谷足音。

在1710年的《论意大利最古老的智慧》中，维柯从形而上学的建构出发，自上而下地为感性认识提供了合法存在的基础。他开篇便提出了一条原则:“真理即创造Thetrueispreciselythemade,verumesseipsumfactum]”(Vico“AncientWisdom”45-46)。④维柯指出，真理与创造是同一的，能够创造某物就意味着知道怎么做,而知道怎么做也正是基于对事物的认识与把握之上。而真理与创造的主体有两类:神与人。神创造自然事物以及人类,他在创造中“通晓”(intelligere),⑤也在“通晓”中创造。但人自身便是神的造物,他怎样才能如神一般,达到那最高真理性的认识呢？

按照传统观念，这路径便是凭借理性认识自然。这种观念认为，自然是神的造物,人需要凭借理性，以自然为对象,在自然迁变流转的万象之中凝神静观，以达到对最高真理的认识。而维柯的观点却正相反,他指责凭理性来观照自然以求达到最高真理的虚妄“过去哲学家们竟倾全力去研究自然世界，这个自然界既然是由上帝创造的，那就只有上帝才知道”（维柯《新科学》)。因为人本身即是神的造物,对他来说，自然万物都是外在于他、且异于他的“人的心灵是有界限的，即它处于一切其他事物之外，其他任何事物都不是它自身，故而它只能汇集事物最外在Extrema]的元素，从来都不能汇集事物的所有元素”（维柯《论意大利最古老的智慧》)。维柯打了个比方,神对事物的认识犹如立体像,是如其本原的全知与全面；而人对事物的认识则是素描或平面像,犹如绘画，这种认识必然是不全面的、受到认识角度、立场、时间的种种限制。因此，人只能思考万物而不能“通晓’,“人虽然伴有理性，但却并非理性的主宰”（维柯《论意大利最古老的智慧》)。

维柯还认为，凭理性来观照自然以求达到最高真理的道路，是一种舍近求远。要达到最高真理的认识,完全可以凭同为上帝造物的人类自身，尤其是人的心灵。人虽然不能彻底认识神的造物,但人可以认识自己的造物。在这种认识上,人的心灵犹如上帝，是对神性最贴切的摹仿。“我们必须根据神的真理的标准来衡量人的真理。这就是说,人的真理就是这样的真理，即真理的元素由我们自己并为我们自己而创造”（维柯，《论意大利最古老的智慧》)。

如此,维柯指出，理性并非万能，而感性亦非无知。在创造这个层面上，感性与理性同样重要，同样是出于人之心灵的神圣能力。人将感性用于认识事物的同时，他也就创造了感性的造物（从感觉、到记忆、到想象这样的精神产物乃至最终物化、外化的文艺作品）。人的各种感觉与感性也在创造的活动中为自己获得了真的认识“假如各种感觉都是能力的话，那么我们就是在看中创造事物的颜色,在尝中创造事物的味道,在听中创造事物的声音，在触中创造事物的冷热”（维柯，《论意大利最古老的智慧》65)。“想象力是一种确实之极的能力，因为我们在运用想象力时就构造了事物的意象”（维柯，《论意大利最古老的智慧》)。这样一来,人的感性的认识与能力，如感觉、欲望、情感、想象等等，不再是一种低等能力,而是被赋予了积极的意义。在人类智慧的天平上,在真理与创造的原则下,感性与理性具有同样的正当性与重要性，感性不再需要用理性来约束和节制,而是二者同受作为整体的人类智慧的规约和调控。于是,在维柯那里,人的感性智慧取得了与理性能力平起平坐的地位。这个思想不但早于鲍姆嘉登，而且比鲍姆嘉登仅仅为感性在理性认识一统天下的认识论中争得一席之地要大胆、彻底得多。

     三

正是上述这种对感性智慧的重视态度，为维柯在《新科学》中探索人类最初的智慧奠定了基础。维柯发现,整个人类的认识能力的发展与作为个体的人的心智发展过程是呼应的，“人们起初只能感觉而没有感知，随后他们开始凭精神去感知，但这精神是混乱而激动的，最后才得以凭清晰的心智去反思”（Vico“TheNewScience”)。对人类个体而言“凡是不先进入感官的就不能进入理智”（亚里士多德)；对作为整体的人类而言，同样如此。人类最初期的智慧，绝不是哲学家的理智。

早期人类的感性思维方式，是一种虽粗野却蓬勃、充满了旺盛生命力的想象。在维柯看来,这正是人类文明的第一道曙光,是最初的智慧，也是历史的起源。“这种异教世界的最初的智慧，并非始于理性和抽象的玄学（如当下的学者那样），而是原始初民感觉和想象到的。他们没有推理的能力，却充满了蓬勃旺盛的感觉和生动鲜明的想象。这种玄学就是他们的诗，一种生来就具有的能力（因为依据本性他们正是被这些感觉和想象所滋养的）”(Vico‘TheNewScience”)。这种最初的智慧，一方面因其和哲学迥异的感性特征，被维柯称为是“诗性”的；另一方面，维柯认为这种智慧不光是原始初民的认识，同时也是他们的创造。“原始人在他们的粗鲁无知中却只凭一种完全肉体方面的想象力。而且因为这种想象力完全是肉体方面的，他们就以惊人的崇高气魄去创造,这种崇高气魄伟大到使那些用想象来创造的本人也感到非常惶惑”（维柯，《新科学》)。而在古希腊“诗”就是一种创造和制作，因此，维柯将这种凭想象创造的智慧称为“诗性智慧”，他采用的是“诗”最广泛的意义。

这种最初的“诗性智慧”始于原始初民对神的恐惧和想象，由此诞生了各民族最初的神,对神的占卜构成了“诗性的玄学”（poeticmetaphys?ics)，而在此基础上，由“诗性玄学”衍生出两个分支，其一是“诗性逻辑（poeticlogic)”、“诗性伦理(poeticmora”、“诗性经济（poeticeconomy)”、“诗性政治(poeticpolitics)””其二是“诗性物理(poeticphysics)”、“诗性宇宙(poeticcosmogra?phy)”、“诗性天文（poeticastronomy)”、“诗性时历（poeticchronology)”、“诗性地理（poeticgeogra?phy)”，这一系列分支都是建立在人类想象的基础上的，因而也是“诗性”的。

关于“诗性智慧”及其体系《新科学》的英译者费希在英文本引论中有一个评价，他说“维柯竟然从诗性智慧中洞悉了一切技艺和科学的最初起源〖thecrudebeginningsoftheartsandsci?ences]””Fisch‘Introduction，，xlvii.)。我们要注意的是，此处的“arts”并非现代意义上的“thefinearts”，这里的艺术应从古希腊词源出发来理解其确切含义。英文中art—词出自拉丁文ars,而ars又出自于希腊文tekhne。Tekhne常常与“自然”对照,指依靠专门知识和技艺的活动,它包含了人类的有意识选择。在古希腊人看来,任何受人控制的、有目的的生成、维系、改良和促进活动都是包含tekhne的活动。因此“诗性智慧”的第一个分支，诗性逻辑、诗性伦理、诗性经济和诗性政治，它们都是早期人类为自己创造、且关乎人类自身的人性制度（与自然相对，相当于哲学中的实践哲学）。相应地，science指的便是关于自然的知识。诗性物理、诗性天文、诗性时历、诗性地理，正是在人心灵中产生的关于外在世界的科学（知识），是早期人类的世界观。

费希指出,维柯将这种想象的、创造性的感性智慧当作了后世一切文化与科学的根源和前提(Fisch“Introduction”xlix),无论是宗教、语言、政治、伦理还是物理、天文、地理,其最早的形态都是奠基于人的感性之上。朱光潜先生在《西方美学史》中有一个精确的概括：“原始民族作为人类的儿童,还不会抽象思维,他们所借以认识世界的只是根据感觉的想象或形象思维，所以人类最初的文化,包括宗教,神话（即诗）,语言乃至各种社会制度,都是通过形象思维而不是通过抽象思维来形成的”。从这个意义上讲,在维柯思想体系中，感性的、想象的智慧代替了理性的哲学（玄奥）智慧而成为人类知识与文明的原点。并且,哲学给人们带来的智慧与福祉“诗性智慧”早已做到，甚至在教化大众这一点上做得更好。“诗人们首先凭凡俗智慧感觉到的有多少，后来哲学家们凭玄奥智慧[esotericwisdom]来理解的也就有多少，所以诗人们可以说是人类的感官[hesense],而哲学家们就是人类的理智theintellect]t79]””Vico‘TheNewScience”)。

四

如此看来,克罗齐、朱光潜对维柯美学思想的推崇、美学意义的重视,绝非对维柯的高估,而确是一种洞见。

作为总体的维柯思想,其基本问题是:要在一切艺术科学门类中探讨人类认识的本性、价值、能力和界限。要完成这一探讨，“感性”智慧是必须关注和重视的一个部分。在维柯思想的发展过程中，他对‘‘感性”智慧的论述也体现出了三个特点：

第一，“感性”认识不仅是人之个体的心智开端,也是人类整体最早的思维与智慧。因此，维柯是以一种历史主义的眼光来打量感性智慧，在历史发展的动态中来估量感性智慧的作用，并将感性认识、感性智慧作为人类文明演进的起点。

第二“感性”在维柯那里，不仅仅是一种必要的认识能力，在“真理即创造”原则下,人之‘‘感性”能力在认识的同时也是一种创造。人们在感觉事物的同时,就在看中创造了事物的颜色,在听众创造了事物的声音。早期人类在想象神灵的时候,就在心灵中创造出了神的观念,并由此产生出人类最初的文明。因此，人的“感性”在维柯那里,不仅是一种认识能力，同时也是创造性的实践活动。“感性”因此不再仅仅停留在认识领域,而是渗透在人的各种实践活动中。这对当下的美学学科发展是有一定借鉴意义的，当代西方着名学者舒斯特曼曾展望过将认识与实践统一的新的美学形态,并指出这种新的美学“通过挑战传统的实践一审美的对立，………]扩大了我们的审美观念。当我们认识到美学在实践、表现和报告生活现实中，也延伸到社会和政治领域时,美学就变得更加重要和富于意义”（Schustermanxv)。这对当代中国实践美学、乃至整个美学理论的建设和发展都是具有重要的启迪意义的。