倒数的认识教学设计大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇倒数的认识教学设计范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

本节的教学意在让学生通过游戏感受民族语言文字的美，激发学生学习新知识的热情，进一步利用同桌关系让学生理解“互为”的含义。自然的引领学生进入到数学王国，理解倒数的概念，利用倒数的概念学会找一个数的倒数的方法。

2、设计理念：

本节课内容与学生以前所学的知识联系不大，学生也很容易接受和理解，因此在设计本节课内容的时候，主要从学生的生活实际出发，利用游戏来调动学生的积极性，让学生在玩游戏的过程中掌握本节课的知识点，分散难点、突出重点、这样学生容易接受。

3、教材分析：

本节课的内容是倒数的认识，主要是让学生了解倒数的概念，能正确的找一个数的倒数。知道1的倒数是1，0没有倒数。会找小数和带分数的倒数。因此，在设计教学的时候，我一步一步的进行深入的，先引导学生认识倒数的概念，理解倒数具备的条件，会找一个数的倒数（真分数和整数的倒数），紧接着在学生练习的过程引入小数和带分数，引导学生如何求小数和带分数的倒数，从而让学生熟练的掌握找小数和带分数的方法。

教学目标：

（1）知识目标。使学生理解倒数的意义，掌握求倒数的方法，并能正确熟练的求出一个数的倒数。

能力目标：

（2）引导学生观察、归纳、培养学生会在小组内与人交流、与人合作的意识，从而提高学生观察、归纳以及会学习的能力。

（3） 情感目标：培养学生学习数学的兴趣，探寻数学知识的欲望以及良好的习惯。

教学重点：倒数的意义与求法。

教学难点：

1和0的倒数，小数、带分数倒数的求法。

教学过程：

一、创设情境导课，激发学生兴趣。

（1）、文字游戏

师：同学们，为了更好的学习新课，我们来做个文字游戏。比如老师说：“人小”，大家可以说“小人”。好不好，有兴趣没有？学生回答：好！师：学科 生：科学 师：人人为我 生：我为人人 师：同学们，刚才的文字游戏好玩吗？ 生：好玩 师：那我们再来玩一种文字游戏，大家听好了，老师说“张红是李梅同学的同桌”还可以怎么说？生：还可以说成“李梅是张红同学的同桌”。师：老师能不能理解为“张红和李梅同学互为同桌呢？” 生：开始有些迟疑，然后回到可以。板书：“互为”。

（2）、数字游戏

师：同学们，我们的民族语言文字有这些美妙，其实在数学王国也有同样的美。我们不妨来试试。老师比如说“3/4，大家就来说4/3”。师：6/7 8/9 生：7/6 9/8 师：像这样（6/7和7/6）的两个数就互为倒数。师问：那什么是倒数呢？谁知道？ 生：没人回答。师：既然大家不知道什么是倒数？我们就来下面的几道练习题。

二、探究新知

（一）、倒数的概念

1、出示下列题目：

4/5*5/4=（ ） 6/7*7/6=（ ） 1/8*8=（ ）

（1）、指明回答

（2）、学生观察这些算式有什么特点？

（3）、小组内进行交流并汇报情况。

（4）、师总结归纳

这些算式的乘积都是1，这些算式的分子和分母都打颠倒了。

2、学生读倒数的概念，理解倒数具备的条件。

（二）、找一个数倒数的方法

师：刚才我们认识了倒数的概念，如何找一个数的倒数呢？ 生：交换分子和分母的位置就可以了。师：好，老师现在给大家出几道练习题，大家做做看能不能正确地找出一个数的倒数。生：很高兴的样子。师：4/5的倒数是（ ），5/6的倒数是（ ），0.2的倒数是（ ），11/2.的倒数是（ ）。生：相互交流，汇报交流结果。生A：4/5的倒数是5/4，5/6的倒数是6/5，生B：0.2的倒数是1/0.2，11/2的倒数是2/11. 像这样乘积是1的两个数互为倒数。师：老师可以明确的告诉大家同学B的回答是错误的，那么正确的答案又是多少呢？小数和带分数如何去找他们的倒数呢？师：总结，小数在倒数的时候，首先将这个小数化成分数，然后将分数的分子和分母的位置交换即可。带分数在招倒数的时候要将带分数化成假分数，然后交换分子和分母位置即可。大家会了吗？生：再次将刚才做错的题目纠正过来。

（三）、特殊数字的倒数

生1：我们小组一致认为数字0没有倒数，因为0*0=0，根据倒数的概念判断，乘积是1的两个数互为倒数，所以我们认为0 没有倒数。

生2：我们小组大家都认为数字1的倒数为1，因为1*1=1，根据倒数的概念判断，乘积是1的两个数互为倒数，所以1的倒数是1。

师：给回答正确的学生鼓励。板书：1的倒数是1，0没有倒数。

三、巩固练习

1、3/5的倒数是（ ） 0.5的倒数是（ ）

2、判断

（1）1没有倒数（ ） （2）0的倒数是0（ ）

（3）0.4的倒数是2/5（ ）

四、拓展练习

列式计算

1、4/7乘以它的倒数得多少？

2、1/6乘以2/3的倒数，积是多少？

五、课堂小结

师：同学们，本节课即将结束，大家在本节课中学到那些知识？请你用一句话说一说。

生1：我最满意的是认识了新的一种树――倒数

生2：我最满意的是认识了新的一种树――倒数，而且我学会了找一个数倒数的方法。

六、板书设计：

倒数的认识：

像这样乘积是1的两个数互为倒数，1的倒数是1，0 没有倒数。

教学得失：

成功之处：

篇（2）

在数学教学过程中，我们要把学习的主动权还给学生，从注重结果向注重过程转变，让学生在教师的指导下通过自己的思维参与获取知识的全过程，使学生不仅获得知识，而且学会思考问题的方法，只有以多样性、丰富性为前提开展教学，才能培养学生的创新精神和创新思维。教师的教学设计要从学生已有的认知结构出发，符合学生的实际需要。

数学教师要启发、引导学生积极主动地参与数学探究活动。数学教学要重视规律揭示的过程，培养学生的自学能力，提高他们的创新能力。教科书比较注重定理、公式的逻辑论证，教师可以对数学定理、公理等的发现过程进行教学法加工，改进学生已有认知结构，使其真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获取广泛的数学活动经验。同时，教师寓创造力的培养于知识教学之中，使知识学习与创造力培养有机结合起来，使学生掌握基本要领和思想产生、形成、发展直至完善过程，对数学定理的发现、证明思路的猜测和证明方法进行尝试、评析。这就要求数学教师通过创造性的思维活动，在数学家的思维活动与学生的思维活动之间架设思维桥梁，精心重组教学内容，把演绎体系背后大量的丰富内容挖掘出来，启发、引导学生积极主动地参与数学探究活动，感受数学知识的发生和发展过程，按照数学活动的规律进行再创造。以学生主动探索发现和解决问题为立足点，强调让学生重演、再现新知识的产生过程，在揭示知识产生的过程中，让学生对学习对象主动操作、亲身体验，从而优化思维品质，培养学生探究和创新能力。数学教学核心是展示数学思维过程，旨在改变课堂教学结构中那种机械的灌输模式，改变学生被动、消极的学习方式，让学生在教师的指导下通过自己的思维参与获取知识的全过程，它不仅是让学生从学会到会学的一条最有效的途径，而且有利于提高学生学习的积极性，促进对知识的理解和掌握，培养良好的思维能力。数学教学将教学活动的目标既指向认识活动的结果，又指向认识活动的过程，让学生积极参与认识活动，在理解学习过程的同时，学会和掌握学习方法，展示知识的发生、发展的背景，让学生在这种背景中产生认知冲突，激发求知、探索的内在动机，适时适度地再现认识过程，渗透与新知识有关的思想方法，展示数学的发展和数学理论的形成过程，注重暴露和研究学生的思维过程。教师的教是创设情境，应着眼于引导，学生的学是参与探索，应着眼于会学。

教学设计的主线要围绕数学知识得发生过程，合理安排教学内容和教学进度。数学教学以学生主动探索发现和解决问题为立足点，让学生重演、再现知识的产生过程，掌握数学思想方法，发展思维，形成能力。教学设计要充分考虑学生的实际情况，将课本知识融入学生的实际生活和客观环境中，符合学生思维发展的规律。数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，通过多种渠道了解学生的实际能力与经验，加强教学过程与实际生活的联系，让学生运用已掌握的数学知识和数学方法，通过自己的思考探究，推导出新的数学结论，这样不仅能发展学生的思维能力，而且能培养学生的创新精神。教学设计要善于借用学生熟悉的生活中解决问题的方法，创设情境，重视启发，让学生积极思考、主动寻找，在比较和迁移中掌握数学方法。教学设计要创设适合数学学习的问题情境，把新的数学问题隐藏于学生已有的知识结构中，让学生在教师设置的问题情境中，通过自身的活动，自己发现新问题，从而积极探索新思路的过程。而设置教学情境是这一模式的前提，起着思维定向、激发动机的作用，促使学生在情境中发现新的问题，这样既能巩固学生原有知识，又能发展学生新的知识，情境的创设应该与学生已有的知识经验有联系，学生有条件、有可能思考和探究，使学生不能简单地利用已有的知识经验解决其中的问题。例如解答下面的练习，著名的数学家斯蒂芬・巴纳赫于1945年8月31日去世，他在世时的某年的年龄恰好是该年份的算术平方根（该年的年份是他该年年龄的平方数），则他出生的年份是？摇 ？摇？摇？摇，他去世时的年龄是？摇？摇 ？摇？摇。我引导学生分析，首先找出在小于1945，大于1845的完全平方数，有1936=442，1849=432，显然只有1936符合实际，所以斯蒂芬・巴纳赫在1936年为44岁。那么他出生的年份为1936-44=1892年。他去世的年龄为1945-1892=53岁。这样，让学生自己发现问题，得出认知冲突，使学生有一种熟悉的感觉，又能用已有知识解决问题。这样有利于提高学生学习的积极性和主动参与意识，有利于培养学生探索研究问题的欲望。学生的学习是对过程的理解和发生原因的认识，是一种对以前和现在以至今后的发展的反思和展望。

数学教学设计内容要以学生的活动过程为作为教学的目标。数学教学要考虑学生可能出现的情形，既关心学生学习结果，更关注他们在学习过程中的变化和发展。学生通过老师的讲解获取知识，掌握技能，在这个活动过程中教师要考虑到多种因素的影响，关注学生在数学实践活动中所表现出来的情感、态度，帮助学生认识自我、建立自信，挖掘他们思维中的闪光点，给予充分肯定，让他们按自己的思路完成解题过程，以此培养学生的自信心。现代教学要求好的教师不是在教数学而是激发学生做数学，研究数学，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，让学生经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程，经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程。在经历、体验中培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流合作的能力。在数学教学过程中，过程比结论更重要，若能把导致结论的全部思维过程以具体的事例活生生地展现在学生面前，就能有效激发学生学习数学的兴趣，提高他们分析解决问题的能力，进而促进他们思维能力和整体素质的发展。例如在复习倒数时，我引导学生梳理倒数的相关知识，复习倒数的意义：乘积是1的两个数互为倒数；互为倒数的两个数有什么特征？（分子、分母的位置刚好颠倒位置）1的倒数是多少？0有没有倒数？复习写一个数的倒数的方法：交换原来分子和分母的位置（注意强调如果是整数要先把它写成分母为1的分数，然后在交换分子和分母的位置。）最后布置相应的练习，达到巩固的作用。

篇（3）

《小学数学学科教学建议》不仅兼顾到了学科特点及地域教学实际，还是集专家教育教学思想与优秀教师教育教学经验之大成。其对教学目标的定位、分解建议，充分利用教材设计教学，鼓励学生大胆尝试、主动探索，捕捉并充分利用错误资源的建议颇具现实意义。其对教师有效落实教学目标，培养学生的思维能力、解决问题的能力具有很强的指导作用。

一、关于教学设计的思考：目标引路《学科教学建议》提出

“要善于把课时目标合理地分解为环节目标”。教学设计要以实现教学目标为根本出发点，以促进学生发展为核心，不论教学环节多与少、精与泛，都得融目标于其中。可见，在教学设计过程中目标的重要性。（一）正确解读教学目标，科学合理地拟定各环节的目标。第一，合理分解目标要以《课程标准》对目标的“描述”为基础，从关键词中了解目标的归属。如以“了解、理解、掌握、灵活运用”等目标动词描述关于知识与技能的目标；以“经历、体验、探索”等目标动词描述过程性目标。只有明确了目标，才能正确理解教学的重难点，才能选择合适的教学组织形式及教学方法。第二，恰当地安排教学环节，为合理分解教学目标提供支撑。在教学设计中教师要安排“复习—初步认识—应用深化—拓展提高”等环节，以利于学生学习。因此，教师进行目标分解时必须依据教学环节的结构特点设置相应目标。如知识技能目标：初步认识—理解—掌握—运用；过程方法目标：初步感受—深入体验—积极探索，这一教学环节不可随意倒置，任意错开。从整体结构来看，一般是先实现知识技能目标，再结合相应的知识技能目标落实过程方法目标及情感态度目标。（二）充分依据教材提供的材料设计教学。第一，要正确分析和理解材料的意图。教材是体现课程标准及教学理论的规范文本，其提供的材料具有代表性和典型性。设计教学时应该充分尊重教材，合理分析材料中所承载的知识技能、过程方法、情感与态度等目标信息，深入挖掘、活用教材，解读其丰富内涵，仔细品味落实目标。第二，通过比较，选择合适的材料进行合理、科学地“补充、修改、调换、删减”，形成较完善的、具有个性和针对性的教学资源。如教学《倒数》时，笔者在“算一算，有什么发现？”的材料中补充了“0.5×2=（），145×59=（），2.5×25=（）”等内容，意在让学生对“倒数”的概念有深入的理解，领会“倒数”的本质是“积为1”两个数的关系，而不是只停留在“分子分母位置调换”的表象认识中。

二、关于教学组织与实施的思考：让学生走在前面《课程标准》指出

“要让学生主动进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流。”“数学能力是数学学习的核心”。因此，课堂教学的组织与实施应“倡导先试后讲”，让学生在学习过程中先“试”，独立思考，自主学习，以发挥主体意识，养成良好的思考习惯，有利于学生数学素养的培养与提高。后“讲”，是为学生陈述自己的思考提供平台，也是学生自主学习过程和结果的显性呈现，如果缺少了学生自主参与的“试”，“讲”也就无从讲起[1]。在教学过程中要充分“关注学生的表达”和教师的“提炼与总结”。数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，数学模型可以有效描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法。可见，培养学生运用数学知识的能力，是一项非常重要的任务。教师应积极为学生创造“表达”的机会，培养其数学语言表达能力。一方面，要重引导。另一方面，教师要善于帮助学生对学习内容进行提炼和总结。让学生在习得知识的同时，获得方法，逐渐唤起学生的归纳意识，养成勤于总结的习惯。

篇（4）

二、案例

案例一：

课前谈话，呈现成语：颠三倒四。

1.激趣导入，探究新知

师：联想研究的分数，猜猜看是哪个分数。

师：联系分数乘法，计算它们的积。

生：乘积都是1。

揭题：乘数是1的两个数互为倒数。

提问：观察这些数，说说看什么是倒数。

生：倒数就是分子、分母颠倒过来。

追问1：怎样的两个数互为倒数关系？为什么要说“互为”倒数？

小结：倒数是形容两个数之间的关系。

2.教学求倒数的方法

（1）师：你能试着找出这些分数的倒数吗？

齐说它的倒数，指名说说是怎样想的。

（2）提问：5的倒数怎么求？

生：用这个整数做分母，1做分子，就是它的倒数。

追问：1的倒数？0的倒数？

（3）小数的倒数呢？

生尝试，指名交流（0.25的倒数）

案例二：

1.复习导入

结合已学知识，任意选择两个数使它们结果为1。

（1）学生尝试，也可同桌合作。

2.探究新知

（1）尝试将算式分类。

学生四人一小组合作学习研究。

学生出现多种分法，引导按运算方式分类，今天就来研究乘积为1的这组。

（2）揭示概念，理解倒数的意义。

像刚才这些乘积为1的两个数，我们说它们互为倒数关系。

①追问：满足什么条件才是倒数？

②学生举例，理解倒数的意义。

（3）探究求倒数的方法。

分数、整数、小数，都可以利用乘积为1的特点求倒数。

三、分析

案例一以熟悉的成语引入，激发了学习兴趣。其目的很明确，就是借助倒数的特点来展开学习，但思维被限定在颠倒的分数的研究上。案例二中充分考虑到学生的认知结构，教学起点定位在“数的运算”，带着原有知识背景、活动经验和理解走进学习活动，通过独立思考、与他人交流和反思，建构对数学的理解。

通过以上案例可看出，教师思想认识不同，对学生主动性发挥产生不同影响。

1.主动探究情境的不同

案例一呈现的数据较单一，导入的成语奠定了研究的主体是分数，容易造成片面认识。受教师主导，学生更多地停留在回答上，缺乏主动认知。案例二立足于学生的发展，提供了丰富的材料，放手让学生解决问题，探究空间大，主动性得到发挥。

2.学生知识建构的不同

案例一中两个分数间建立“相乘”的关系，是教师直接给予的，并不是学生自己主动得到的，其目的是为得到乘积为1，为概念的揭示铺垫。这样的设计对学生来讲，缺少对知识内在联系的形成过程。案例二“乘积为1”是学生在分类的基础上，得到了和、差、积、商为1的不同情况，然后教师再引导到乘积为1的研究上，学生经历了观察、分析、归纳的体验过程，数学能力得到培养的同时，主动建构对“倒数”的理解。

3.目标的达成不同

案例一目标定位分数的倒数认识，逐步过渡到整数、小数的倒数的认识。从结果来看，目标形成较单一。案例二目标定位在学生自主建构对于倒数的理解，不局限在认知，注重能力培养，放手学生来逐步认识倒数，有利于学生全面发展。

四、启示与收获

1.关注学生发展，树立以学生为主的师生观

现代教育理念的核心是发挥学生的主观能动性，促使学生主体参与，因材施教。教学设计应体现学生探究发现的学习轨迹，即凸显学生在学习活动中的主体地位，让每一位学生根据自己的认识经验对新问题产生大胆猜测，再借助教师的引导，通过对问题情境进行分层次的独立思考、合作探究，实现对学习内容的自我感悟、自我发现、自我验证。学习数学的过程，从根本上讲是一个数学认知过程，即要把所学的数学知识结构转化为学生自己的认知结构的过程。

2.创设自主探究的氛围，让学生基于经验主动建构

通过创设开放自由的教学情境，给学生提供选择、自主探索的空间，促使学生积极主动地参与学习，体验探索学习的全过程。建构主义认为，学生并不是一张白纸，他们已经形成了丰富的经验，具备了一定的知识能力。即使是有些问题没有接触过，但当问题呈现出来时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的理解。我们要基于学生的发展，敢于让学生去借助已有知识经验去探究新的知识，体验知识形成过程，感悟概念的理解过程，锻炼数学能力的养成。

篇（5）

《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为“新课标”）十分重视对学生“推理能力”的培养，不仅把它列为十大核心概念之一，在课程目标中也对它提出了明确的要求。由此可见，在小学数学教学中必须注重培养学生的推理能力，这一点其实已经引起了一线教师的广泛关注，也取得了相当多的经验。但笔者以为，当前在这方面仍存在以下几个问题需要改进。

一、教师对待学生的猜想具有“选择性”

笔者在很多教师的课堂中发现，当不同的学生提出不同的猜想时，常常不能获得教师的公平对待，教师多根据自己的需要进行选择和取舍。如一位教师教学苏教版六上《分数除以分数》：

师（复习了分数除以整数和整数除以分数之后）：大家猜想一下，÷这道题该怎样计算呢？

生1：应该用分子除以分子的商做分子，分母除以分母的商做分母。

生2：可以用前面的分数乘后面那个分数的倒数。

师：用前面的分数乘后面的分数的倒数，他的观点对不对呢？我们还需要――

生（齐答）：验证。

从学生现有的认知水平分析，这两种猜想究竟孰优孰劣，他们是难以作出评判的，但对于教师而言却一目了然，因此教师舍弃前者而选择了后者（本课的教学重点）。这种教学行为虽然可以理解，但恰恰是需要警惕的，如此着急地教，很容易扑灭学生创新的火花，致使学生不知道自己猜想的价值，甚至使学生习惯于猜测教师需要的答案，而不敢亮出自己真实的想法。对于学生的不同猜想，教师不应实施“只取所需”的选择性评价，而应放慢前进的脚步，把选择的自交给学生，使学生的认识在思维交锋、观点碰撞的过程中趋于一致。

二、为学生准备的事实性材料过于完备

在数学课堂教学中，受时间所限，学生推理的模式往往是通过观察、比较少量对象进而针对一类对象提出自己的猜想。作为观察、比较对象的事实性材料大都由教师提供，而且教师为学生准备的事实性材料有时也过于完备。这是一位教师执教苏教版六上《倒数的认识》时的一个练习环节：

出示练习题：先找出每组中各数的倒数，再看看能发现什么。

（1） （2）

（3） （4）4 9 15

生1：根据第一组中各数的倒数，我发现真分数的倒数都大于1。

生2：根据第二组数，我发现假分数的倒数都小于1。

师：假分数的倒数都小于1，同意他的观点吗？

生：同意。

（在教师的一再启发下，终于有一部分学生发现了其中的问题。）

课后在对这节课进行评议时，有教师针对这一环节提出了这样的看法：课堂上学生之所以固执地认为“假分数的倒数都小于1”，是因为第二组数据选择不当，如果在第二组数据中出现一个分子与分母相等的假分数，学生很容易就能提出正确的猜想。这一看法得到了包括执教者在内的大多数教师的认同，但笔者不敢苟同。就本案例而言，这恰恰有利于培养学生提出猜想后验证的意识，其目标着眼于“过程与方法”层面，由于学生在获得知识的过程中倾注了更多的数学思考，他们对知识的记忆也必将更加牢固。而如果教师主动为学生提供了完备的事实性材料，固然能使学生获得知识的路途更加平坦，但其着眼点更多地放到了对知识的掌握上，学生对推理注意点的认识、其间所积累的活动经验乃至科学、理性精神的培养，肯定不及由学生在各种事实性材料中自主发现来得深刻。

三、忽视对学生的演绎推理能力的培养

一些专家认为：中国的教育过于重视演绎推理，而忽视了对学生的合情推理能力的培养，因而学生的创新能力不强。这种观点是有一定道理的，但我想它应该指的是我国的大学教育或者中学教育，小学数学教学中有时反而缺少了必要的演绎推理。虽然新课标在小学阶段没有提出演绎推理方面的培养要求，但绝非小学阶段就应该排斥演绎推理。演绎推理相对于合情推理而言具有更高的抽象性，但小学中高年级学生的抽象逻辑思维的自觉性已经获得了一定的发展。因此，在小学中高年级对一些合适的教学内容进行简单的演绎推理，学生是能够接受的，对促进他们抽象思维能力的发展也是大有裨益的。但在现实课堂中，大部分教师只重视通过合情推理发现结论，极少进行演绎推理。

例如，一位教师教学苏教版三下《长方形和正方形的面积》时是这样设计的：

1.每个小组摆出3个不同的长方形，数出所摆长方形的面积，让学生在操作交流中感受长方形的面积与它的长和宽有关。

2.学生自主探索求一个长5cm、宽3cm的长方形的面积，让学生在观察、比较中体会到“长方形的面积=长×宽”。

3.思考：长方形的面积应该怎样计算？

4.应用结论解决问题。

很多教师教学这一内容时教学设计与之大同小异。另一位教师教学这一内容时，在上一教学设计“应用结论解决问题”前加上了这样两个环节：

1.质疑：为什么“长×宽”就能得到面积？以边长为1厘米的小正方形为媒介推演。

2.通过PPT回顾完整的推导过程。

这两个环节在引导学生探索为什么“长×宽=长方形的面积”时，其中已经具有了一定的演绎推理的成分，虽然这里只是以面积为“1平方厘米”的小正方形为媒介推演，但已经脱离了某一个具体的长方形，是以所有的长方形为研究对象的，完全称得上符合小学生认知特点的演绎推理。

篇（6）

【中图分类号】G257.31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089 (2012)02-0212-01

作为教师，我们不能把学生看作消极接受的容器，而应看作有待点燃的火把。要相信学生的潜力，挖掘学生的潜能，大胆地给学生以发展的空间，让他们的个性得到张扬。

1 充满激情的导语让学生信心倍增

“良好的开端是成功的一半”。在课堂教学中，设计一个精彩的开端，再拉开课堂教学的帷幕，让学生带着兴趣，充满激情地进入课堂，必能收到事半功倍的教学效果。

下面是我校教师王新平老师教学“倒数的认识”一节课的教学设计，进入王老师的课堂，首先映入学生眼帘的是大屏幕上的激励语：“你争我辩，争辩课堂精彩，你说我论，论说课堂真谛。”开课前，她让学生充满激情地齐读课堂激励语，鼓励学生人人争做课堂的小主人。

这样的开场白，使学生人人激情满怀，个个跃跃欲试，以最佳的状态进入新课的学习中。为掌握新知识奠定了良好的基础。

2 生动活泼的“合作”使学生兴趣盎然

课堂教学是一科学，更是一门艺术。我们教师应该追求：让今天比昨天教得更好！学生应该追求：让今天比昨天更会学习！教师在课堂上力求做到：凡是学生能够探索出来的绝不替代；凡是学生能够独立发现的绝不暗示；让学生在思索中学习，在合作交流中提高，尽可能多给学生一点思考的时间，多给学生一点活动的空间，多给学生一点展示的机会。让学生多一点创造的信心，多一份成功的体验。

进入新课学习，王老师通过“温故互查”让学生发现下列算式中被乘数、乘数与积之间的关系特征。

23x32= (1) 811x118= (1) 79x97= (1) 65x56= (1)

2 x 12= (1) 110x 10 = (1) 7 x17= (1) 15x 5= (1)

当学生通过合作互查，发现乘积是1的算式，被乘数和乘数的分子和分母，正好互相颠倒了位置这个特征时，教师不失时机地启发学生，给这些算式的“被乘数”和“乘数”起个名字，各小组开始了热烈的讨论。

A组汇报：我们是这样想的，凡是乘积是1的算式，它们被乘数和乘数的分子分母正好颠倒了位置，我们组给它们起名叫“倒数”。教师赞扬：有创意！接着，让同学们思考：我们能不能说被乘数、乘数是倒数？大家回答：好像不太准确。那么，怎样说比较准确呢？

B组汇报：我们大家一致认为，应该说被乘数是乘数的“倒数”，乘数也是被乘数的“倒数”。教师表扬这个同学的说法比较完整。接着鼓励学生，谁能回答的更简练、更准确！学生开始互相交流。

C组汇报：我们想，能不能说，被乘数和乘数“互相”是倒数？老师赞扬这位同学了不起！回答的既简练，又比较准确。进而，教师让学生思考：“互相”是什么意思？一个数能说互相吗？通过同桌交流，同学们一致认为“互相”是对两个数而言的，意思就是：你是我的“倒数”，我也是你的“倒数”。老师再次启发学生思考：可不可以说你为我的“倒数”，我为你的“倒数”？同学们都认为这样说更确切。教师不失时机地说：我们把“互相”换成什么更确切一点？几个同学抢着说：把“互相”换成“互为”更确切。老师让同学们完整地回答一遍：“乘积是1的两个数互为倒数”。老师赞叹：同学们真棒！我们听课教师都为之震撼！同学们真是太聪明了！通过老师的适时点拨，学生完整准确地总结出了“倒数的意义”。继而，通过合作讨论掌握了求倒数的方法。

“合作”的课堂，让师生、生生，心与心交流、思维与思维碰撞、智慧与智慧启迪，快乐与快乐传递。让学生充满激情，让课堂充满活力。

3 机智巧妙的“空白”设计绽放异彩

荷兰教育家费赖登塔尔说过：“学生学习数学的唯一正确的方法是实行“再创造”，也就是让学生本人把要学习的东西自己去发现或创造出来”。教师在课堂上，不能讲满讲足，要恰当地留出知识“空白”让学生自己去探索、去发现。

畅春兰老师在学生对倒数有了初步认识，但对“1”和“0”的倒数还没学习时，她先请同学们大胆猜测“1”和“0”这两个数的倒数是几？再与本组的小伙伴们进行交流，最后，各小组选出一名代表做汇报。

第一小组：我们是这样想的：因为1=11分子分母调换位置还是11所以，1的倒数是1。

第二小组：我们的思路是这样，因为1x1=1，所以，1的倒数是1。

师：他们的答案正确吗？为什么？

生A：他们的答案很正确。因为 “乘积是1的两个数互为倒数。”11x11=1、1x1=1

师：了不起！你们猜想的都很对，“1”的倒数就是1。（板书：1的倒数是1）那么“0”呢？

生甲：我想“0”可能没有倒数，因为0= 0/1，分子分母调换位置变成 1/0 ，“0”不能做分母，“0”好像不会有倒数。

生乙：我这样认为，因为0乘以任何数都等于0，而不等于1，所以“0”肯定没有倒数。

师：你们说得太好了！“0”确实没有倒数。（板书：0没有倒数）

篇（7）

一、问题从实际生活中引入

数学教学不仅应该关注学生已有的知识背景，而且应该关注学生的直接经验和生活经验。例如，连减两步应用题在实际生活中有着广泛的应用，所以在新课的引入时，我通过录像出示问题情境：小明拿10元钱上街，买一个皮球用去3元，买一副跳棋用去5元，售货员阿姨应找给他多少钱？请你帮着算一算。因为这是学生亲身经历过的事情，所以感到很亲切，有的说可以从10元钱里先去掉买皮球的3元，再去掉买跳棋的5元，应找回2元钱。也有的说可以先算出买皮球和跳棋一共用去8元钱，再从10元里去掉8元就得到应找回2元钱。其实这就是连减两步应用题的不同解题思路。这样通过生活画面的唤起，与学生之间架起了一座桥梁，让学生在不知不觉中学会了数学。

二、注重揭示数学知识在生活中的应用

课堂教学不仅要注重揭示知识结构间的内在联系，而且要注重揭示知识在实践生活中的运用，提高学生对日常事物用数学的经验、思想和方法进行观察推测的能力。在新课引入时，学生对数学知识来源于生活有了初步认识，但还没有感觉到两者之间的密切联系。因此在教学中，我出示了课外活动时手工组活动的情形，提问：你看到了什么？学生还都停留在画面的表面上，只是看到有的在做纸花，有的在做贺卡，有的在做小旗，还没有学会用数学的眼光看待身边的事情。这时候，老师出示例题：有30张彩色纸，做纸花用去18张，做彩旗用去9张，剩下的做贺卡，做贺卡用去多少张？学生猛然领悟到，把身边的事情用数学语言说出来就是一道应用题。

三、引导学生解决实际问题

数学教学应帮助学生更好地认识自然和社会，更好地去适用日常生活，让学生学会解决可能遇到的现实问题。例如在发展性练习时我们引导学生思考：昨天是三八妇女节，你为妈妈，奶奶做了哪些好事？你想到了哪些数学问题呢？学生一听，兴趣盎然，纷纷讨论起来。有的说：我有20元零钱，想给妈妈买两件礼物，可礼物的价格不能超过20元，我就选了一张贺卡用去8元，又挑了妈妈喜欢的两枚发卡用去10元，我还剩下2元。这样让学生把生活的事情编成应用题，不仅巩固了所学的知识，而且为学生提供了表现自我的机会，为学生展开创造想象提供了生活的源泉。长此以往，学生将会带着数学的眼光去观察，带着数学的头脑去思考，从而不断提供数学素养。

数学教学还应帮助学生运用数学知识解释身边的数学现象、解答身边的数学问题。例如：教学：“圆柱的侧面积和体积”后，请同学们观察我们周围的圆柱体状物体，如油桶、热水瓶等，思考为什么都是圆柱形的。引导学生计算、比较面积相同时，圆形、正方形与等边三角形的周长谁最大？谁最小？明白同样容积的容器中，如果容器的高度一样，那么侧面积所需的材料以圆柱形的最省。在教学“认识一位小数”后设计“有奖竞猜”游戏，如猜练习本、橡皮擦、铅笔等商品的价格，看电脑显示屏幕的电子钟，在规定的时间内先猜出商品的价格是几元几角，再用一位小数表示出是几元，猜对价格的商品即奖励给学生。这样，学生在实际问题的情境认识了数学、理解了数学、掌握了数学。

四、在数学教学中要有“激疑”艺术

“激疑”是一种教学艺术，一个恰当而又引人入胜的问题，常常可以掀动学生的思维波澜，鼓起探索的风帆。在教学中，我根据学生好奇，好动、好学的特点，以趣激疑，以情激疑，开启学生数学思维的心智，促使他们兴味盎然地开动脑筋，去思考，去探索问题。如：教学“倒数的认识”时，当学生已初步掌握倒数的意义和求倒数的方法后，我有意识地引导学生对“1的倒数”和“0没有倒数”进行讨论。先在黑板上写出：“7/8、9、1、0”四个数，问：“同学们最喜欢求哪个数的倒数？”这一问激起了学生的求知欲，许多同学都表现出一副跃跃欲试、急不可待的样子。一个说：“我喜欢1的倒数，因为1＝1/1，分母分子调换位置后还是1/1，1的倒数是1。”我肯定地点头，又问：“同学们最不喜欢求哪个数的倒数？”有的说：“譬如0＝0/5，分子分母调换位置后，变成了5/0，0做分母没有意义呀。”我再次表示肯定。富有新意的教学设计，既充满了智慧，又洋溢着情趣，让学生自始至终地处在兴奋、活泼、有趣、有序的课堂氛围中，牢固地学到了知识。

篇（8）

“追问”，顾名思义是追根究底地问。《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。”

我校于去年申报加入了北京师范大学教育学院课程与教学研究学院的全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“读懂小学生数学学习过程的方法研究”的教学研究工作，子课题是“小学生数学课堂学习过程的方法研究”，至今已近一年了。在此过程中，学校数学科组成员通过课题学习、开展课堂教学研究、参与课题年会等一系列的活动，对读懂小学生数学学习过程的方法研究有了一些理解与体会。

作为一名老师，天天跟学生打交道，在辛勤的工作之中想收到好的课堂教学效果，必须读懂学生。读懂学生是有效教学的羽翼。“提问”本身就是课堂教学必不可少的手段。显然，“追问”是读懂了学生，在“提问”的前提下，为了进一步提高教学效果而调整的策略。通常教师在与学生的一问一答，一问一思中把学生引向学习的内容，把学生引向问题的关键处、实质处，因此，数学课堂追问是激发学生积极思维的动力；是开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。注重追问，能成就高效课堂。

一、追问能探寻学生的真实思维

同样的教学内容，同样的教学设计，由于执教者不同，教学效果可能截然不同，这除了与学生的基础、智力等因素有关，与课堂教学中教师加工处理信息和应变调控能力关系更大。当学生解答题目出现错误时，当学生出现认知困难时，当学生学习兴趣不浓时，教师要能及时地洞察，以巧妙的追问探寻学生的真实思维状态，及时调整教学预设，灵活地进行教学。

我校冼惠芳老师新授《分数除以分数》教学片段：

生6：如果被除数的分子（分母）正好是除数分子（分母）的倍数时，用生2的方法解答比较简便。

生7：当被除数的分子（分母）不是除数分子（分母）的倍数时，就不宜用生2的方法解答，而生3的解法适合任何一道题。

上面的教学片段中，当学生猜想出三种计算方法后，冼老师没有立刻否定其中的错误方法，而是巧妙追问：可以想办法证明上面的结论是否正确吗？通过具有开放性的追问，生成了多种解决问题的方法；当学生通过证明，得到后两种方法都是正确的结论后，冼老师又一次追问：比较一下这两种方法，两种方法各有什么特点？通过比较，学生认识到两种计算方法的特点和适用范围。通过两次追问，学生不仅掌握了分数除以分数的计算方法，还渗透了算法多样化和算法优化的思想。

二、追问能拨动学生的思维琴弦

在数学课堂中，学生投入的程度、学生的积极性如何，很大程度上取决于课堂教学的氛围。高明的教师善于调动学生的积极性，善于激发学生的兴趣。在数学教学过程中，教师要做的不仅是替学生铺路架桥，还要点燃他们的热情，而追问就是一个很好的点火器。

去年底到北京参加年会，目睹了北京丰台区东高第二小学沈老师新授《认识比例》的精彩教学片段：

她教学了比例的意义后，我让学生运用求比值的方法判断两个比是否能组成比例，做课本上的一道练习：

（1）5∶4（2）20∶1（3）1∶20（4）5∶1

“不可否认，这种方法是正确的！”她停了停，接着说，“不过，要计算5个比的比值，是不是麻烦了一些？你有更简洁的方法吗？”

学生们露出了不解的神色，教室里静了下来。

“如果再增加一个比，比如增加0.3∶6，至少要计算几个比的比值才能作出判断呢？”沈老师再一次追问。……

上面的教学片段中，当学生说出用求比值的方法进行判断时，教师巧妙追问：“要计算5个比的比值，是不是太麻烦了，有没有更简便的方法？”一石激起千层浪，教师的追问激起了学生的兴趣，学生的思维越来越活跃，学生们通过相互启发，得出越来越简便的判断方法；教师没有就此而止，又作进一步追问：“如果增加0.3∶6，至少要计算几个比的比值才能作出判断呢？”再一次激发了学生的兴趣。

三、追问能培养学生的反思能力

苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界里，这种需要将特别强烈。”因此，在课堂教学过程中，教师不妨适当地“扮演”“未知”，从反面进行追问，引导学生辨析甚至争论，让学生模仿教师的角色释疑解惑，让学生在纠错的过程中尽情表现。

我校卢辉祥老师执教的常态课《倒数的认识》教学片段：

在引出倒数的意义之后，

师：请同学们再举一些倒数的例子。

生1：不对，乘积是1的两个数互为倒数，所以互为倒数的一定是两个数。

生2：是的，我也赞成他的看法，一个数不存在倒数的关系。

生3：互为的意思是相互，就像我们前面学过的倍数和约数的关系一样，它们是互相依存的，不能单独说某一个数是倍数，某一个数是约数。

生4：必须说谁是谁的倒数。

生5：（非常激动地）不对，两个数互为倒数，只说明它们的乘积是1，它们并不相等。

真理越辩越明。上面的课例中，教师大智若愚，为了让学生更深刻地理解倒数的相互性及倒数的表示方法，变换形式进行追问，故意抖出错误的“包袱”，让学生争论、改错，学生不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。

参考文献：

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二、富有“挑战”的教学素材

挑战是指教学任务对学生具有挑战性。教师应尽可能地提高课堂教学效率，让学生“跳一跳摘到果子”，使学生感到学习不仅充实，而且收获颇丰。例如教学“工程问题”后，教师出示这么一题：一袋面粉，可以做40个包子或16个馒头，现在用这袋面粉做了15个包子后，剩下的面粉还能做多少个馒头？你能想到几种解法？结果令人惊讶，归纳一下共有七种解法：

方法一：假设这袋页数有1600克，那么每个包子用面粉1600÷40=40（克），每个馒头用面粉1600÷16=100（克），即剩下的面粉还能做的馒头个数为(1600-40×15）÷100=10（个）

方法二：(40-15）÷（40÷16）=10（个）

方法三：16-15÷(40÷16）=10（个）

方法四：40：16=5：2，40-15=25，25÷5×2=10（个）

方法五：（40-15）÷40×16=10（个）

方法六：(1-15÷40）×16=10（个）

方法七：(1- ×15）÷=10（个）

学生面对“似曾相识”的题目时，就会以“似曾”的模糊记忆去搜索已“相识”的相关点滴经验，然后经过筛选、整合或改造去“追近”目标。这里学生的思维不再是简单的“复制”，而是多次的“整合”、“重新组合”和“选择性粘贴”。每个学生有着自己的学习方式、思考途径、已有经验及有关的数学知识结构，即有属于自己的“数学现实”，他们走向目的地的道路就有可能不同，引发了“条条道路通罗马”的算法多样化。此类问题对学生具有明显的挑战性，具有挑战性的问题都能吸引学生。挑战性问题并不是完全脱离学生的实际，让学生摸不着边际，而是从一定的旧知出发，走一条自己还未走过的路。怎么走，就需要学生凭着自己的“资本”和“感悟”去走、去尝试、去探索、去创造。这就为学生创设了更为广阔的思维空间，让学生以自己特有的或擅长的视角去思考问题、解决问题。因此，案例中“算法多样”的意外并不意外，它是挑战性问题带来的正常反应，是学生“拼”的结果。

三、富有“变化”的教学方法

变化是指教师在学生注意力分散或情绪低落时，改变教学的形式，讲授语调等，重新将学生的注意力吸引到教学中来的手段。可采用多种教学方式，穿插多种教学任务，如猜想、观察、思考、操作、自学、讨论、演算、小组竞赛等。例如某老师执教的“认识分数”一课时，在创造“野餐活动”的情境中，运用“谈话分数”提出一系列的问题，启发学生积极思考，初步认识几分之一。在学生通过操作感悟认识分数的环节中，老师先运用“操作实验法”让学生折纸表示长方形的和用阴影涂长方形的，再提出“折法不同，为什么阴影部分都可以用表示”的有价值问题，通过“讨论法”强化对 的认识，最后使用“练习法”让学生判断哪些图形的阴影部分可以用表示。这样，不仅巩固了学生对分数的认识，而且起到了重要的反馈功能，为教师有效地调节自己的教学活动提供了依据。在读写分数的教学环节中，老师先让学生运用“自学法”自己阅读课本，再用“谈话法”引导学生结合具体的情境，理解分母、分子的含义，最后运用“综合法”和“操作实验法”，让学生跟着教师一起读，写分数。老师充分把握各种教学方法，并把它们有机地结合起来，较好地实现了教学目标，有效地吸引了学生的注意力，恰当地调整了学生的学习情绪，让学生在数学活动中不仅获取知识，而且发展了数学能力，获得了积极的情感体验。

篇（10）

进行课堂教学的观测和评价之前，我们首先要让上课教师对自己教学的过程做建议性的陈述和汇报，借此明确教师教学的主要内容和教学手段，帮助上课教师进一步寻找其中的价值性因素和存在问题. 只有明确了观测的主题，教学评价活动才是有意义的.

比如，一位老师尝试合理分配课堂教学的时间，尽量压缩教师讲授的时间，力图通过学生的自主探索、合作交流实现教学目标的达成. 带着这样的设想，他设计了“认识公倍数”一节课. 教师首先让学生对“公”进行解释，有学生认为表示性别，有学生认为表示尊称. 教师出示“公有”一词，让学生说一说自己的理解，学生明白“公”还可以表示“共同”的意思. 在此基础上，学生自学教材，重点讨论“怎样求两个数的公倍数”，最后组织练习.

在进行课堂观测之前，我们明显地感受到这样的教学确实是在拓展学生自主学习的环节上下了工夫，但是，对学生的探索研究环节缺乏应有的引领和帮扶. 于是，我们在课堂观测时，着重从学生的合作学习的梯度和独立学习的有效度上进行把握，瞄准“学生的探索是否能拾级而上”“是不是借助于自学达到了基本弄懂的要求”“学生自主学习的过程中教师在做什么”等问题开展针对性的研究. 有目的性的课堂观测活动总是从问题开始的，带着问题进行观测，用事实说话，这样的实践研究就是真研究.

二、明确立场，科学选取观课评课的视角

有了明确的观测主题是不是就会产生科学的教学评价行为呢？当然不会. 科学实用的评价结果还需要观测者有“为了谁”“依靠谁”的课堂教学立场，即我们课堂观测的主体是谁？我们进行课堂观测的目的是为了什么？

比如，一位老师教学“倒数的认识”这部分内容时，教学怎样求一个数的倒数时，让学生讨论0的倒数. 有学生认为0没有倒数，课堂观察人员留意到，尽管学生不能很准确表达自己的想法，但是，他们的思考极富价值：因为很多自然数的倒数都是以这个自然数为分母，分子是1的分数，而0不能为分母，所以0没有倒数. 通过课后交流，我们发现，学生的这一想法是老师没有预设到的. 学生能积极思考，大胆发言，这得益于教师民主平等的教学风格. 以往我们的课堂教学预案都是为教师上课而设计的，很少有关注学生活动、思考的预设过程. 带着这样的思考，我们可以组织有目的性的课堂观察活动，重点调查了解学生在学习的过程中是怎样想的，他们的想法是不是和老师预设的一样，他们还需要怎样的帮助，让观测活动为学生的学习服务.

影响教学观测价值判断的思想主要有建构主义理论和后现代主义理论. 建构主义理论强调学习者积极主动的探索过程，学生在知识的建构与完善中不断成长. 后现代主义思想则更加关注学生认识的多元性和过程性，提出了学生学习的个性化特征，强调给学生发展一定的自我空间，主张因人而异，关注学习训练过程中个体的情感与态度的发展. 应该说，以上教学思想都是课堂观测的基本要素和基础性理论，直接影响着我们对一节课的评价导向.

三、二度开发，着力诠释观课评课的意义

篇（11）

1.消除学生畏惧情绪，激发思维积极性

在课堂教学中，学生不敢举手的一个重要原因是对教师有一种畏惧心理。因此，教师应尽力解除学生的思想顾虑，为学生的回答创设一个平等、民主、和谐的教学氛围，消除学生紧张的心理，使学生长期处于一种宽松的心理环境，自然而然地进入学习的最佳状态。

2.面向全体，尊重学生的个别差异

由于环境不同，经历不同，学习基础不同，学生在认识、情感、思维等方面存在差异。因此，在进行教学设计时，需要关注以下两点：一是课堂问题提得是否适当；二是针对不同学生进行差异评价。评价是积极有效的教学手段，差异评价是针对各类学生的学习水平做出的实事求是的评价。

3.留给学生思考的空间

教师在提问后，常常缺乏等待的耐心。有研究表明，如果教师提问后能等候一段时间，那么课堂将出现许多有意义的变化：学生会给出更详细的答案；学生拒绝或随意回答的情况就会减少；学生在分析和综合的水平上的评论会增加，他们会做出更多具有预见性的回答。

二、读懂教材，有效提问的基础

1.抓住教材重难点设计问题

教师设计问题首先需要明确教材中哪些是重点，哪些是难点，在教材的重难点处设计问题。如在教学“倒数认识”时，关键是让学生理解倒数的概念，在学生归纳了概念后教师可以提以下问题：①你对概念是怎样理解的？②和为1，或差为1，或商为1的两个数能不能也叫互为倒数？③这里的“两个数”包含了哪些数？④1有倒数，0呢？⑤你对“互质”是怎样理解的？由于问题提得关键，学生围绕关键处观察、思考，所以理解得深，记得牢。

2.抓住教材前后联系设计问题

教师设计问题需要抓住新旧知识的前后联系，根据学生原有知识水平寻找他们新知识的认知生长点。在教学异分母分数加减法时，为了使学生透彻理解先通分后加减的原理，教师可以从以下几个方面着手：①整数加减法为什么要相同数位对齐？小数加减法为什么要小数点对齐？②同分母分数加减法为什么分子可以直接相加减？③异分母分数加减法为什么分子不能直接相加减？这样既沟通了新旧知识内在联系，又促使学生总结出规律。

3.抓住教材深层价值设计问题

现行小学数学教材每一章节中都蕴含德育的素材，教师在设计问题时必须挖掘这一深层价值。如在教学认识分数时，给出“我国是一个缺水严重的国家。淡水资源总量为28000亿立方米，占全球水资源的3/50，仅次于巴西、俄罗斯和加拿大，居世界第四位，但人均只有2300立方米，仅为世界平均水平的1/4、美国的1/5，在世界上名列121位，是全球13个人均水资源最贫乏的国家之一。”让学生理解其中分数的含义，提问：“从这段话中你还能想到什么？”这样既巩固了分数知识，又增强了学生节约用水的意识。

三、精心设计问题，有效提问的核心

1.问题设计要有针对性

提问是为了引导学生积极思维。提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向。如在教学“异分母分数加减法”时，引入“1/4+1/3”后提问：“1/4与1/3这两个分数有什么特点？”有的答：“都是真分数”。有的答：“分子都是1”。显然这一提问不明确，学生的回答没有达到教师提问的目的。如果改为：“这两个分数的分母相同吗？分母不同能直接相加吗？为什么？怎样才能直接相加？你有什么办法使分数单位相同吗？”以上一步一步设问，既明确又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理，并能顺利准确地概括出异分母加减法的法则。

2.问题设计要有趣味性

数学课堂提问要尽可能挖掘材料本身的趣味性，将问题用趣味化的语言和方式呈现出来，使学生听后产生浓厚的兴趣，继而积极思考，产生探究的欲望。如在教学《认识百分数》的导入阶段，（出示姚明的图象）问：“同学们，你们认识他吗？他是干什么的？（出示姚明的投篮命中率是50.7%，罚球命中率是85%）这里有两个数，与我们以前学过的数一样吗？你们认识吗？它们是什么数，有什么作用，人们为什么要发明它们呢？”利用姚明打球的相关数据设疑，引出本节课的学习内容，可以让学生打下良好的感情基础，提高学生学习的兴趣。

3.问题设计要有挑战性