听力学习计划大全11篇

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大学英语四级听力长对话的篇幅较长、信息量较大，许多考生将长对话视为四级考试中较难的题型。本文从题型介绍、结构分析、听前预测和常设考点对该题型进行较为全面的解析，为考生备考听力长对话提供有效的策略。

一、题型介绍

大学英语四级听力长对话共两篇，每篇长对话由一男一女两人5～10轮对话组成，每篇的长度约为300词。每组对话后设4题，两组共8题。问题安排在每篇长对话之后，全部为特殊疑问句的形式，要求考生从所给的四个选项中选出最佳答案。每篇长对话只朗读一遍，每个问题后留有15秒的答题时间。

二、结构分析

四级听力长对话在结构上比较固定，可以划分为“头”、“中间”和“尾”三部分。其中，“主题、结论—论证、说明—再次总结结论”的结构为四级听力长对话中常见的逻辑结构。长对话在“头”部分会交待全篇对话发生的背景，例如:人物、时间、地点、主题等信息。说话人通常会先进行自我介绍，接着对长对话中将要讨论的问题进行概要，考生在听音中要特别注意此部分出现的一到两句提纲挈领表达对话主题的话语。长对话的“中间”部分是对话的论述，特点为信息量较多、内容较杂、难度较大。考生在听音中要注意抓住说话人说话的主线，不要纠结于对话中出现的几个生僻词汇。长对话的“尾”部分常常涉及说话人总结讨论形成的意见或下一步的行动计划;或再次重复、总结全篇的结论。

三、听前预测

在听音过程中，考生想要抓住长对话中所有的信息点几乎是不可能的。若考生能够学会在听音前阅读和分析选项，依此预测对话和问题内容，从而了解在听音时应该重点听什么、记什么，便可以在一定程度上降低解题难度。考生在进行听前预测时应注意以下几点。(一)利用选项中的重复词语，推测长对话的主题。每篇长对话后设置四道题目，每道题目有四个选项，各题选项中会出现一些相同或相关的词语。考生可以将选项中出现的这些词语串联起来，对整篇长对话的大致主题进行推测，从而在听音时可以更容易、更准确地理解整篇长对话的内容。(二)利用选项特点，推测问题内容。长对话题目中的很多选项会呈现比较明显的特点。例如:有些选项会使用某种专门的表达形式，如选项均为动名词开头(很可能是针对于某个正在进行的动作或者某项计划或打算提问)、或选项均为人物角色或均为地点场所;有些选项会使用一些标志性的词语，如均含有should，hadbetter，wouldlike等一类的词语(问题很可能是考查“观点、态度或建议”)、或均含有like，mind，think，agree，reasonable，absurd等一类的词语(问题很可能是关于对某人或某事物的评价或感受)、或均含有描述人物性格的词语。考生利用这些选项的特点和内容，便可以推测出问题大致考查的重点所在，从而在听音时更有针对性。(三)提取选项要点，确定听音重点。在听前阅读长对话部分的选项时，考生应学会提取各个选项的要点内容，这些往往是与问题或答案关系比较密切的内容。考生最好能把每个选项的内容缩小成一至两个单词，并在听音时重点注意并记录与其相关的信息。

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一、大学英语六级听力对话中的隐喻

1.名词喻 （noun metaphors）

名词喻在英语应用中更容易辨认，理解性更丰富。正如韩礼德在谈论语法隐喻时指出的那样，“隐喻表达方式是所有成人语篇的特点”，而“名词喻是创造语法隐喻最有利的方式”。名词喻是由名词构成的隐喻，用A事物来形容B事物，但过程中不会出现like或as的比喻词。例2014年12月六级听力对话Conversation Two第12题中的strings，及例2015年6月六级听力对话Section A第一题中的tongue.

2.动词喻（Verbal metaphor）

顾名思义，动词喻是由动词词义的转义而形成的，主要表现在句子中的主语或宾语与动词之间的逻辑错位。例2014年12月第（三）套六级听力对话Section A第2道题中的dropping。

3.形容词喻（Adjective metaphor）

形容词性的隐喻体现了思维的隐喻性，人们将A类事物的特征表现在B类事物上，因此获得对B类事物的认识。例2014年12月第（二）套六级听力对话Section A第二道题中的asleep。

4.谚语型隐喻（Proverb type metaphor）

在谚语型隐喻中，本体为谚语本身所表达的意义，喻体为谚语的语境意义，喻底为由谚语本体意义和语境意义抽象而来的意义。例2014年6月第（三）套六级听力对话Section A第六道题中的East，west，home’s best。

二、隐喻对英语六级听力理解的作用

学生想要熟练掌握英语六级中出现的隐喻，需要平时积累大量的隐喻现象。在积累隐喻的同时，我们会接触到大量英美人民的文化、生活习俗和传统文化。在英语听力过程中会出现大量英语学习者不熟悉的隐喻，但这些对英美国家的人来说已经根深蒂固，因为隐喻能力和自己的文化背景及生活环境有关系。好比当我们向英美人民说“你像林黛玉一样”，了解中国文化的人就会知道这句话含有什么意思，是说你娇弱，体弱多病，多愁善感。但对于没接触过这个隐喻的人来说就并不了解其中的深意。在2014年6月的真题中：

M：Er，so what did you do？

W：Well，I didn’t drink any alcohol or coffee，and I didn’t eat any meat or rich food.I drank a lot of water，and fruit juice，and I ate the meals on the well-being menu.

Q： What did the women do to follow the well-being menu.

A.Took balanced meals with champagne.

B.Ate vegetables and fruit only.

C.Refrained from fish or meat.

D.Avoided eating rich food.

对话中出现了rich food 一词，这是一个形容词隐喻，直译过来是丰富的食物，隐喻意义是油腻的食物。对话中女士说自己不喝酒和咖啡，还不吃油腻的食物，因此我们判断答案为D。在美国，当地人喜欢在饮食上会摄取许多高脂肪和高热量的食品，它们将这些食品称之为rich good，即油腻的食品，而不是丰富的食品。

隐喻的关键是理解整个话语的含义。因此，要想真正理解隐喻的含义，就必须把隐喻的理解与应用建立在说话者和听者之间共享要领的基础上。每个人对隐喻的理解因为不同的经历及不同的文化而造成意义的偏差。对隐喻的学习在字典里是找不到的，它存在于人们的生活习惯、传统习俗中。靠平时积累考试当中的隐喻不能够满足大学生应试的需求，平时我们在观看美剧或者电影的时候，可多留意其中运用到的隐喻，并理解隐喻表达的含义。多和英美人民交流，了解国外人民的生活习惯和传统文化。隐喻认知能力的培养当然少不了教师的角色，教师在英语听力教学过程中多讲解一些文化知识，让学生能够在无意之间学习到隐喻现象（陈卫娟，2012：75-77）。在课堂上调动学生的积极性去研究和讨论英美国家的文化传统，可以给学生多观看一些具有隐喻性代表的电影或电视剧。对于英语学习者来说，对隐喻的理解是否透彻直接影响学生在考试当中对听力理解程度的高低。隐喻认知能力的培养在大学英语六级考试当中有着重要地位，我们应该在接触英语的一开始就注意隐喻的重要性，不断地在听力、阅读和写作中积累隐喻，克服对隐喻的恐惧（姚毓琦，2013：179-180）。今后，在英语学习过程中，要善于运用新颖的隐喻，提高隐喻能力，更准确地理解考试中的隐喻意义。

三、结语

隐喻的出现，使我们的生活变得更加丰富多彩。在英语六级的考试当中隐喻不可缺少，在英语听力中出现隐喻，从某种程度上加大了学生听力理解的难度，但是在学习隐喻的过程中扩大了学生英语文化视野。隐喻的应用作为英语六级考试中不可缺少的一部分，可见隐喻在英语学习中的重要性。因此，我们在学习英语的过程中要注意积累隐喻知识提高隐喻认知能力，提高学生的隐喻能力，这样不但可以减少学生在听力过程中的困惑，还能提高学生对学习英语的兴趣，从而提升学生的听力理解水平和应试水平。

参考文献：

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中图分类号:H319.3文献标识码:A

1 引言

随着我国对于英语学习探讨与研究的深入,教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》。《要求》重新规定了大学英语的教学目标,强调要增强学生自主学习能力,特别是听说能力。由此可见,学校英语教育越来越侧重于学生的听说能力。从大学英语四级考试新题型中我们也可以看到,听力的分值由原来的20%提高到35%,而且难度也有所增加。可见英语教育对于学生听力水平的要求正逐步增加。听力理解是一个相当复杂的心理过程,它不是一个听话人被动接受信息的过程,而是听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析,合成和归纳,从而实现语义的重构。综观四级考试听力材料不难发现,原文语料中频繁出现but, however等话语标记语。熟知标记语有助于外语学习者在听力中理解说话者的命题和交际意义,对预测和推理这两个方面尤其有益。“专注话语标记语的使用是理解会话含义的关键技巧之一”(朱嫣然 2001)。本文以四级考试听力部分的小对话为语料,揭示其对听力理解的重用意义,以期对大学英语教学有一定的现实意义。

2 话语标记语的功能

话语标记语如but, and, however 等是一种常见的语言现象,它们不对话语的真值条件产生任何影响,也不增加话语的命题内容,但却是构成话语组成的一部分,从局部或整体上对话语的构建和理解产生语用作用,具有标记话语的特征。一些学者很早就注意到标记语这种现象。(Fries,1952;Quirk,1953等)随着研究的深入,逐渐发展成为以Schiffrin、Fraser等为代表的语义―语用研究和以Blakemore、Jucker等为代表的认知―语用研究两大流派。

2.1 话语标记语的语义――语用研究

上世纪90年代以前学者大都从语义――语用的角度研究话语标记语,也就是说在其语义范围内探讨它们的语用作用,被称之为“连贯”派。其中代表性的学者有Ostman、Schiffrin、Fraser等。Ostman(1981,1982)是进入80年代后对话语标记语最早进行研究的学者。他把其称之为“语用小品词”并总结概括出语用小品词三个方面的作用。Schiffrin(1987)采用了“自下而上”的研究方法并提出了话语连贯模式。该模式是由五个相互联系的层面组成:交换结构,行为结构,概念结构,参与模式和信息情况。Redeker(1991)对Schiffrin(1987)的观点进行了评述,他认为信息状态和参与框架两个层面不独立于其他层面,因此提出了会话三层面:概念结构,修辞结构和连续结构。Fraser则认为话语标记语主要表现相邻话语之间的某种联系,引导听话者对前后关系的识别和理解。但是Fraser只考虑了单个的语句或一个临近语对,而没有从整体上分析话语标记语与语篇连贯的关系。综上所述,他们的主要观点是认为语篇最重要的特征是连贯。而标记语正是在语义传递过程中具备了一定程度的原语言功能,因此起到指示语篇连贯关系的功能。从本质上来说,标记语制约的是关系命题,限制了听话人对话语关系的命题选择。

2.2 话语标记语的认知――语用研究

此派的代表人物是Blackmore , Rouchota 等。他们认为话语标记语是程序意义编码,它将听话人引入到处理该话语所需要的语境之中,并根据该语境得出话语结构。他们的理论基础是Sperber&Wilson(1986,1995) 提出的关联理论。依据关联理论,言语交际其实是一个话语理解过程。准确的话语理解是说话者用明示的手段对所提供的语言信息进行语用推理,力求语境效果,寻找最佳关联的过程。因此在信息处理中,说话人一般会最大程度地表述信息,以便听话人在理解话语时付出尽可能小的代价。有时候为了达到最佳语境效果,说话人会有意识地使用某些特殊手段制约听话人对话语关联性的寻找,减少听话人在寻找话语与语境假设之间关联性的努力,使用话语标记语就是最有效的手段之一。正如Blackmore所说,它们唯一的功能是通过上下文的某些特征及其达到的效果具体化,帮助听话人理解说话人的话语。后来Rouchota(1996)进一步借助关联理论,提出以下质疑:话语标记语连接的是什么?是否如同连贯理论所言那样,即临近语句?或者如同关联理论所提出的那样,话语标记语连接的是话语同语境之间的关系?在对but, moreover等话语标记语进行研究之后,他指出,除了连接临近语句之外,它们还可以直接将话语和语境连接起来,对听话者的推理过程起制约作用。

我国学者对于话语标记语的研究起步相对较晚,但也形成了可贵的理论基础。(何自然,1998,1999;冉永平,2001,2002)他们也主要是以关联理论为基础,认为话语标记语通过自身所标示的明示逻辑语义关系在不同语境条件下对说话人的推理过程起语用制约作用,因此也属于“相关派”范畴。

现在一般说来,“相关派”具有更强的解释力。因为在“相关派”的观点中,话语标记的辅助作用与“相关理论”结合的更加完善。在交际中,说话人总是希翼听话人理解自己的意愿,并使听话人语言处理的耗费尽可能减少。这也就为话语标记语的出现找到了心理上的依据,但是在“连贯”理论那里我们很难找到这类语言成分出现的心理依据。本文对于话语标记语的研究也采用“相关派”的理论。

3 对听力教学的启示

随着话语标记语这门学科的发展,学者的研究兴趣也开始由理论方面拓展到计算语言学,社会语言学,应用语言学等多方面,研究角度也是丰富多样。例如Flowerdew(1995)从第二语言的理解的角度;Brinton(1996)从语篇的功能;Rouchota (1996)从关联角度。对于话语标记语在教学实践领域的研究大体上集中在两个领域:阅读和口语。然而,对听力方面的研究很少。笔者以大学英语四级考试听力部分的小对话原题为语料,分析了听力题型改革后自2006年6月到2009年6月共7套题目,发现在56组小对话中,出现话语标记语的共有27组,占48%,由此可见话语标记语的频繁出现。现在以but为例,分析话语标记语对听力理解的重要作用。

M: What would you like for dessert? I think I will have apple pie and ice cream.

W: The chocolate cake looks great, but I have to watch my weight. You go ahead and get yours.

(CET-4, Dec, 2006)

这是一道典型的but题。由关联理论的框架出发我们得知话语标记语可被看做是听者寻找关联的标记,它可以制约我们对于语境和认知效果的选择。如在上题中,but是一个“否定期待”的标记(Blackmore,1987),它表明but后的部分与前述话语的明示或是暗含意义相矛盾。说话人使用这样的话语标记就是为了达到一种特殊的认知效果,使得听话人能够进行恰当的语境选择从而做出正确的推理,从而促使听话人花费最少的努力得到最佳的语境效果。其它还有很多标记语能够起到否定期待的作用,如however, in contrast 等等。

M: Ma’am, I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it?

W: Sure, you’re welcome any time by appointment, but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.

(CET-4, June, 2006)

此句中话语标记语but与上句功能不同,它起到转移话题的作用。根据关联理论,前后话语间必存在着一种相关性。在引出新话题前使用一定的话语标记语可以激起听者的注意,缩小语境范围,减少听者的耗费。起到转移话题作用的标记语还有很多,比如anyhow, I’m afraid 等。

综上所述,话语标记语在言语理解尤其是听力理解中起到重要的作用,它们可以使听者更为迅速有效地抓住主要信息。掌握好话语标记语对提高学生的听力水平具有重要的作用,而教师在教学过程中有责任引导学生关注话语标记语这种普遍但又易于被忽视的现象。(1)教师应首先向学生介绍话语标记语的定义及其分类,让学生对话语标记语有清晰的认识。(2)以类别以基础,结合听力语料详细讲解各个话语标记语的作用,尤其注意有些标记语可以有多种意义和功能(比如前文介绍的but)以便学生把握好标记语在具体语境中的使用情况,切忌片面套用。(3)在学生理解掌握的基础上,可以进行一些针对各个类别的标记语专项训练。练习过程中学生可以充分理解标记语在话语理解,推理和猜测过程中所起到的积极影响。

4 总结

话语标记语又称为话语联系语,对于话语的理解有着积极的促进作用。本文从理论和实践两个方面对标记语在听力理解中的功能进行了详细阐述。熟知话语标记语对话语生成和理解的制约作用有助于外语学习者在听力理解中理解说话者的命题意义和交际意义,对听话者在预测和推理这两个方面尤其有益。(朱嫣然,2001).由此可见,教师必须积极引导学生关注标记语,重视其在听力理解过程的功能,从而有效提高学生的英语听力水平。

参考文献

[1] Blackmore, Diane. Understanding Utterances. Oxford: Blackwell. 1992.

[2]Shiffrin,Deborah.Discourse Markers.Cambridge:Cambridge University Press,1987.

[3] 何自然,冉永平.话语联系语的语用制约性[J].外语教学与研究, 1999(3): 1~7.

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关联理论认为，每一种明示的交际行为都应设想为这个交际行为本身具备最佳关联性。话语理解涉及语言解码与推理过程。前者指语言结构的逻辑形式，后者指逻辑形式转换成话语命题之后推导出的隐含意义，即说话人意义。话语理解始于确定字面意义的信息解码过程，但接下来的消除歧义，确定指称及补全话语等都必须依靠语用推理，而且语用推理涉及对说话人意图的推断。说话人以尽可能的清晰地表达自己的意思来达到交际成功，听话人以尽可能地利用当时的情景和自己的认知能力来作出正确的判断。这就构成了关联理论中的明示――推理交际模式(ostensive-inferential communication model)。话语理解是一个动态的过程。在信息处理中，人类的认知往往力求以最小的心理投入，获取最大的认知效果。

二、话语标记语在话语推理过程中的引导作用

作为一种常见的话语组织手段，话语标记语最常见的作用是连接前述话语与后续话语，保证话语的连贯，提示话语之间的递进，因果，转折，让步等逻辑关系。

例如：(1)Tom bought a new car；moreover，he bought a Hew apartment.

话语标记语对话语所表达的命题内容不产生影响，而是促进话语的推理过程，一方面减少听话人处理话语时所付出的努力，另一方面减少误解的产生。可见，话语标记语的作用就是表明话语理解的方向，对听话人寻求最佳关联性起促进或引导作用，即Blakemore所言“对关联性进行语义制约”。话语标记语的作用体现在对话语推理过程中的引导作用。例如下面的一段对话(冉永平，1995)：

(2)Jeanne：Oh，come，Mathilde，surely you tell an old friend.

Mathilde：Well…well，it was because of that necklace.

“well….well”这个话语标记语在这个对话里起着很重要的推理引导作用。Mathilde因丢失了Jeanne的一条项链而含辛茹苦地工作了十年。十年的辛酸与当时复杂的心情难以言表，用“well….well”来引导话语，以掩盖自己不好意思提及往事而又犹豫不决。如果不用“well……well”这话语标记语，就难以正确理解话语所要表达的意思。

根据关联理论，话语标记语能对听话人的认知推理过程加以引导，以促进听话人走向最佳关联。话语标记语连接的不是话语单元，而是语境或语境假设，从而引导推理过程。(3)中的话语标记语“so”和(4)中的标记语“after all”很好地证实了话语标记语的这一引导作用。

(3)Tom is not stupid；so he can find his way home.

(4)Tom is not stupid；after all he can find his way home.

在(3)中，话语标记语“so”所连接的是得出某一结论的推理过程。没有话语标记语“so”，尽管也许能推导出话语的意义，但是根据关联理论原则，以付出尽可能小的代价去寻求最佳关联性，那付出的代价不是尽可能小。有了标记语“so”引导，从而使推理过程简单明了，话语意思也更易明确化，恰好符合关联理论所要求的原则。(4)中的话语标记语“after all”所连接的是递进关系，和(3)中的语境不相同，从而有力地论证了话语标记语在推理过程中的引导作用。总之，话语标记语通过自身所标记的明示(explicit)逻辑语义关系在不同的语境条件下对听话人的推理过程起引导作用。

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为了深化英语课程改革，切实落实《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》以下简称《课标》）提出的“测试应包括口试、听力考试和笔试等形式，全面考查学生综合语言运用能力”的要求，全面检测初中学生的英语听说读写能力，在2007年试点的基础上，2009年江苏省在英语中考中实施听力口语自动化考试，实现人机对话，出题、考试、判卷、结果反馈全部由计算机完成，实现考试和评估的全流程自动化。实施英语“人机对话”考试具有非常重要的意义：一是能保证考试技术的先进性。减少主观的、短期内难以避免的以及一些不可预测的因素对听力、口语考试的影响，增强中考考试的信度和效度，确保考试的有效性。二是能保证测试内容的针对性。积累丰富的听力口语测试材料，建立符合英语听力和口语测试要求的、适合初中毕业生实际水平的听力和口语试题库，体现英语语言的交际功能，确保测试对教学的导向性。三是能保证测试结果反馈的准确性。借助计算机系统完成听力和口语考试，并由计算机对考生的听力答案和口语录音进行全自动评分，反馈评估结果，确保教学的针对性。

二、自动化考试的操作流程、内容、题型及评分

1.考试的操作流程

听力口语自动化考试，即通过建立大型题库和评价标准系统，实现人机对话，出题、考试、判卷、结果反馈全部由计算机完成，实现考试和评估的全流程自动化。其操作流程如图1所示。

2.听力口语自动化考试的内容、题型及分值

听力口语考试作为中考的组成部分，以交际性语言测试思想为理论基础，依据《课标》中对“语言技能”五级规定中“听”和“说”的目标和要求，并根据人机对话大规模考试的特点来定义听力口语自动化考试的测量目标。

听力和口语考试的题型及分值分布具体如下（见表1）：听力口语自动化考试分听力测试、口语测试两部分，共四大题，满分30分。听力部分包括“听对话回答问题”和“听对话和短文回答问题”两种题型，各占10分；口语部分包括“朗读短文”和“话题简述”两种题型，各占5分。考生考试成绩以20%的比例计入中考英语总成绩。

3.自动化考试的评分

考试结束后，考生的考试数据上传到阅卷服务器内，机器对考试数据进行统一处理。听力部分均为单项选择题，可以实现电脑自动评分。口语进行电脑自动分档评分。评分系统根据设定的评分标准，主要从四个方面对考生朗读和表述能力进行评估：（1）完整性。“朗读短文”题检测考生能否顺利读完全文，以及顺利读完的话语比例；“话题简述”题检测考生能否完整表达题目的语意，以及清楚表达的语意比例。完整性特征是评分的起评基本特征。（2）准确性。针对单词部分进行评估，主要包括单词的元音、辅音、重音发音的准确性。（3）流利性。针对句子进行评估，主要包括语速、插入（重复、修正）、连读和失去爆破、弱读与同化等。（4）韵律性。针对句子进行评估，主要包括意群、停顿、节奏、重读弱读、语气语调等。

三、自动化考试分析

1.总体情况分析

由表2可见，2009年以来的四年中，2012年的听力均分、口语均分及总均分最高。2012年全省口语平均分8.36，说明绝大多数初中毕业生的口语水平达到或超过了优良；全省听力满分率比前三年有一定幅度提高。四年中，虽然考生和试卷都不同，但听力均分、口语均分及总均分的变化说明江苏省初中英语教学，尤其是初中毕业生的英语听说能力有了扎实的提高，“哑巴英语”的现象正在得到真正的改善。“人机对话”评估方式对提高学生的英语能力、改善和帮助英语教学是积极、有效的，这种方式应该在总结经验的基础上，形成制度，长期坚持下去，以使江苏省中小学英语教学能站在全国基础教育的前列。

从听力口语等级的统计情况来看（见表3），四年里，全省优等率呈现了上升趋势，而低等率则明显下降，这也从另一个方面说明江苏省初中毕业生英语听力和口语总体水平正在提高。

2.听力测试情况分析

听力的第一部分“听对话回答问题”测试考生对日常交际用语的理解。2012年的数据表明（见表4），全省范围内，“喜欢和不喜欢”等十个功能意念的平均得分率均在80%以下，说明考生对这些功能意念掌握得不够理想，应引起教师重视。

第二部分“听对话和短文答题”测试考生对某个话题的对话或独白的理解能力。如表5，2012年的对话、短文1、短文2共计22个话题。这些话题的平均得分率基本接近或超过80%，其中“节假日活动”等8个话题的平均得分率超过了90%，这说明全省考生对这些话题的对话和独白都较熟悉，能从中提取主要信息完成答题。

3.口语测试发音错误情况分析

考生发音问题主要表现在：辅音发音太重、元音发音不准确、不按意群停顿、语调生硬不自然、语速过快、吞音现象严重、重音不准。不少考生对朗读短文中出现的连读、句子重音、句子意群划分、语调，韵律节奏、流畅程度等方面存在明显不足。

全省初三考生英语发音的错误情况存在一定共性，四次正式考试虽考生和考题各有所不同，但前十位发音问题则有许多相同性。如出现四次发音错误的有四个：/e/、/？藜/、/t/、/？藜u/；三次发音错误的有六个：/？藜：/、/i/、/z/、/？覸/、/？夼/、/v/；出现一次的有五个：/？藓？藜/、/？蘩/、/d？廾/、/p/、/i：/。可以看出，每年考试分析报告中发音错误的及时反馈有力地促进和提高了各地语言教学的针对性。比如：2009年中考发音错误比率最高的/？藜/，其错误率已由2009年的8.75%下降为2010年的5.46%、2011年的4.90%，2012年中考的错误率则为4.43%，呈现出持续的下降趋势。

四、听力口语教学的启示

外语考试是外语教学过程中一个重要的组成部分，它对语言学习的积极导向作用表现在：测试的结果不但能判断外语教学目标设置的正确性和可行性，而且能反馈和控制外语教学活动。正确地运用考试的导向作用能更好地促进外语教学。笔者认为，听力口语自动化考试分析对初中英语听力和口语教学有如下启示。

1.结合“语音板块”教学，夯实学生语音基础

语音是语言存在和发展的重要基础，是语言的一种外在形态。语音学习是语言学习的第一步，也是语言学习的重要基础，因为语音学习会直接或间接影响和制约听、说、读、写技能的发展。语音习得是英语教学和习得的重要组成部分，应当引起语言教师的高度重视。小学阶段的语音教学主要是培养学生听音、辨音和模仿的能力，要求学生掌握字母读音和了解基本的读音规则等。初中起始年级尤其要利用初中教材中的语音板块，强化语音教学，要注重语义与语境、语调与语流相结合，引导学生掌握语音规则，使学生具有一定的拼读和拼写能力，能够用语调表达意图。在课堂教学中，教师在利用教材语音板块着重训练学生的发音、重读和语调等的同时，对测试反馈的考生的发音问题和朗读短文中出现的连读等方面的问题要进行有针对性的教学，以使测试对教学的反馈作用真正得以体现。

2.利用“阅读板块”教学，培养学生朗读复述能力

教材阅读板块的阅读材料均与学生的学习、生活联系紧密，内容丰富，题材广泛，体裁多样。在日常教学中教师应尽可能多地让学生接触英语，鼓励学生多听教材阅读板块的录音，反复模仿和朗读。模仿既是一种练习形式又是学习语音语调的一条有效途径，可以先让学生听录音，然后反复跟读直到流利地复述或背诵。朗读是训练语音、语调、语流，训练口语表达的连贯性和流畅性的有效途径，有助于学生准确掌握英语的语音、语调，了解熟悉流利纯正的英语，增强语感。同时在课堂教学中，要组织学生复述课文，训练他们的口头表达能力。

3.注重“综合技能板块”教学，提高学生综合运用语言能力

牛津初中教材“综合技能板块”中听力部分和口语表达部分涵盖了《课标》中“功能意念项目表”的内容，如问候、介绍、建议、问路、购物、就餐、旅游、打电话、谈论天气和家庭生活等，语境真实。教师可以结合教材的单元话题，让学生根据所听录音或屏幕上呈现的图画，针对具体问题或者日常交际情景作出正确反应，更为真实地反映现实生活中丰富的交际内容。教师可以充分利用这些语言材料给学生进行听、说、读、写融合在一起的综合操练，鼓励他们在平时的生活中加以灵活运用，以提高学生综合运用语言的能力。

4.落实“项目板块”教学，发展学生语言技能

牛津初中教材每3个单元后设置一个“项目板块”，每个项目板块包括了前3个单元中所学的语言知识、语言技能及学习技巧。项目活动的目的是让学生通过参与真实的语言实践活动，一方面使得语言学习和语言运用紧密地结合起来，另一方面也创造了综合运用听、说、读、写技能的机会。在初中开始阶段，项目活动以听和说的活动较多，随着项目的进行，学生的四项语言技能都得到充分展现。落实教材项目活动的教学，既有利于发展学生的语言能力，也有利于开发学生的非语言能力（如动手能力、合作意识），提高他们的综合素质。

5.采取多样形式，坚持英语口语测试

语言测试是衡量外语教学成效的主要手段，也是外语教学过程的重要组成部分。二者相互联系，相互影响。测试既为教学服务，又直接影响教学。在平常的教学和期中、期末考试中坚持口语测试是保证学生口语训练的一种有效措施，它也能加强学生对英语口语的重视程度，促进口语水平的提升，还能让他们及时了解自己口语训练的成效和水平。通过测试中的口语交流，一方面可以提高学生的英语口语，另一方面还可以训练他们的心理素质，培养他们良好的情感态度和自主学习的能力。

参考文献

[1] 教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 何锋.进行综合训练培养语言能力.基础教育外语教学研究，2008（12）.

篇（6）

一、高职院校经济困难学生的总体现状

目前，高职院校对经济困难学生（简称贫困生）的帮助已然形成了一套较有效的经济资助体系和心理关怀体系，但是随着时代的变化，经济资助力度应不断加大，心理关怀力度也应不断加大，因为相比于本科院校，贫困生因学习成绩、就业选择、勤工助学方式等局限性而背负着更大的心理压力。

他们的现实困境主要体现在五个方面。一是面对一个对新环境的认知改变；二是难获较好的精神支持和情感支持；三是受经济困难潜在身份的“歧视”；四是面临一个较大的就业压力。同时对贫困生和非贫困生分别进行不同的问卷调查，包括贫困生的总体状况（生活、心理等）和非贫困生对贫困生的态度体现等进行调查，并以此为依据进行分析。

二、现行家庭经济困难学生的评定办法及存在的问题

（一）高校目前采取的评定程序

首先是发放认定标准，符合条件的学生可向二级学院辅导员提出书面申请，并附上相关证明材料；其次，各班成立贫困学生认定小组。辅导员召集各班认定小组成员公开、公平、公正的讨论并核定申请学生的困难程度；再者特困生资料经各二级学院辅导员初审后报各二级学院党总支审核。并发给相关特困生《特困生登记表》，并将各二级学院特困生有关信息录入《特困生名单表》，经学院学工处的审核。最后， 最终认定每个班的贫困生。而之后的国家励志奖学金、助学金、助学贷款以及勤工俭学之类都在所认定的贫困生里进行选择。

（二）现行贫困生管理体系所存在的问题

1、地方性证明材料的可信度存在问题

目前认定贫困生的主要依据是乡、镇、街道以上民政部门出具盖章证明，部门不会去认真审核。村一级的干部的审核流于形式；而乡一级的干部只要看到村上有公章，就毫不犹豫把公章盖上；到县民政局就更不费吹灰之力了。因此一些家庭并不贫困的学生家长出于利益的考虑也会积极办理贫困证明，这样就加大了地方证明材料的主观性和随意性，从而导致一些“伪贫困生”的出现。从而使这份证明材料的可信度和真实性大打折扣。

2、贫困生概念不清，缺乏统一量化的标准

贫困具有相对性，地区经济的不平衡导致了对贫困家庭界定也不统一。可能在东部沿海家庭年收入2万属于贫困，但在西部，则肯定不属于资助对象了。有些高校也有着自己的认定标准，并制定了有关的贫困标准，但有很多指标是不明确的。

3、是否实行公示存在矛盾

如果对认定的家庭经济困难学生进行公示，会发挥群众的监督作用，增加工作的透明性，但同时会伤害到一部分学生的隐私，从而增加贫困生自身的压力和环境人群对他的压力。

4、贫困生随年级的上升而大幅度增加

出现这种现象主要是由于旁观者效应，部分家庭并不贫困的学生发现和自己条件差不多的同学通过申请获得助学金，自己也就会去试试。另外，班主任看到别的班级有许多学生能够申请到助学金等会积极鼓励本班学生去申请。

5、贫困生的心态存在问题

心态管理上存有缺陷。有些贫困生认为学校认定程序麻烦，不愿意去申请助学金。有些学生认为助学金之类的是对他们的施舍，或是对他们的一种投资。还有些学生是心理上接受不了那种公开的“照顾”。解决上述问题，应该从贫困生的评定和资助的后续管理两方面着手。

6、对其缺乏有力的监督

正因为贫困生普遍缺乏感恩心理。很多学生存在着“不拿白不拿，拿了也白拿”的心理，拿到以后会很快挥霍掉，如请大家吃饭，唱K等。本来资助工作是一项神圣的工作，现在已被扭曲，被歪解。

7、评定程序受主观因素影响较大，存在人情

在认定和补助金额分配上，班主任和班干部起着重要作用。但是，有些班干部和班主任、辅导员的心态并不正确。就班主任或辅导员而言，他们会把助学金当做一种奖励手段；就班干部而言，趁职务之便为自己以及与自己关系好的同学谋一笔财不失为一桩美事。这就成了一种错误意识上的“互利互惠”。

三、高职院校经济困难学生的后续管理工作

贫困生认定工作的准确性直接影响到贫困生资助工作的效益与效率。贫困生管理工作的举措是不让任何一个学生因为家庭贫困而辍学，助困的最终目的是育人。进行家庭贫困生的认定，主要目的是为他们提供帮助，让他们能够顺利完成学业。这种帮助不单单是物质上，还包括精神上的。

（1）学校应建立贫困生信息档案库和定期对全部贫困生进行一次资格复查。信息记载应全面、真实、准确。当学生家庭经济状况发生变化时，应及时更新，并对资助措施进行相应调整。并不定期地随机抽选一定比例的贫困生。如发现弄虚作假现象，取消资助资格，撤出贫困生信息档案库，收回资助资金。情节严重的，学校应依据有关规定进行严肃处理。

（2）建立动态的，包括前期调查、认定和后期监督的认定体系。应加强后期监督，既要包括对受助同学使用助学金情况的监督，还要注意观察和接受同学反映的假贫困生情况，一经发现应该停止对其的资助，并给予相应的处分。首先可以对拿到补助的同学做一次讲座，应该怎样利用这笔钱好好学习以帮助更多需要帮助的人；其次，给每位拿到补助的同学家长去一封信，请他们对自己的孩子进行管理监督；最后，学校要把钱分批次发放，号召全校师生对那些拿到补助的同学进行监督举报。举报现象经查属实后，对举报者给予奖励，对被举报人给予处罚，轻者停发剩下余款，重者追回已发款项。

（3）学校应加强学生的诚信教育，教育学生如实提供家庭情况，及时告知家庭经济状况显著变化情况。如今，高校贫困生的诚信缺失问题越来越突出，最为明显的就是助学贷款不按期偿还、拿着国家奖助学金奢侈消费、缺乏回报社会的意识、缺乏感恩的心。为此，希望能通过开设诚信教育课程及讲座，广泛开展以诚信为主题的校园文化活动，积极组织贫困生参加社会公益活动，并建立学生诚信档案，加大诚信缺失的惩罚力度这样几方面的措施来改善高校大学生的诚信缺失状况。

（4）加强对贫困生的心理健康教育 。加强对贫困生的心理疏导和心理健康教育，塑造他们健全的人格和健康的心理。根据贫困生的心理特征开展定期和不定期的有针对性的心理健康讲座和心理咨询工作，帮助他们克服自卑、虚荣心、嫉妒等不良心理状态，树立正确的人生观、世界观、价值观，提高心理素质，增强适应环境的能力。比较多的困难生自律意识较强，注重调节自己的学习生活，但仍然有许多贫困生存在不同程度的自卑等心理问题。因此，我们今后工作的重难点还是要放在如何调整学生的心理状态，引导他们积极健康的生活。

（5）贫困生工作既要重视经济功能又要重视教育功能。虽然高校已建立了以“奖、贷、助、勤”为主体的资助体系，也有“勤工助学”以支持大学生生活自立能力的制度，但是在现实的扶贫助学工作中，人们更多的情感总是倾向于为满足家庭贫困生在物质和精神方面的需要而提供帮助。但我们学校还是有做到两种功能并举的。

总而言之，我们需要牢固树立“以学生为本、全心全意为学生服务”的理念，在学习实践科学发展观活动中切实增强做好资助困难生的责任感、使命感，不断完善学生资助政策。

篇（7）

英语是高中教学中的重要学科之一，英语听力则是英语教学较难攻克的问题，因为在高中英语教学中常偏向于阅读，听力教学没有得到充分重视，以致很多学生缺乏听力的理解力。为提高教学质量，高中英语教学策略不断改善，元认知策略在这样的情况下应运而生，其旨在于协助高中英语听力教学，培养学生自主学习能力，并在学习的过程中不断完善技巧。如何运用元认知策略展开英语听力教学，是高中英语教师及学生需要掌握的一门技术。

一、元认知策略的认识

元认知来源于美国心理学家菲拉维尔《认知发展》里，其含义是个体在认知过程中的自我认知和过程中认知的调节能力，其内容包含元认知知识、元认知体验及元认知监控三方面，即对认知经过、成绩和关联内容的认知，随着认知形成的心理体验，认知主体在认知过程中的自我监控及调节。元认知策略是学生自主地设置学习计划，并通过监控学习经历及评估学习成果来调节学习策略。如制定学习方向、在学习过程中寻找问题及领悟达成学习目标的方法。学生运用学习策略来对自身对知识的理解、学习时间节点的安排以及运用计划学会处理问题等方面进行评价估量。同理，对于英语听力教学而言，元认知策略包含计划策略、监控策略及评估策略。计划策略：听力练习前学生的意识，如明确学习的目标、判断重点内容及做好时间设计。监控策略：在听力练习过程中，通过监控学生的注意力集中程度及对知识的领悟能力，真实反馈出听力教学策略是否符合要求，进一步改进教学策略。评估策略：通过评估听力练习的成效，剖析听力题目准确度以及审查资料的难易度，进而判断学生学习任务是否达标或是否需要完善。

二、元认知策略在高中英语听力教学中的应用

开展元认知知识的实施是元认知策略的表现途径。恰当地利用元认知策略，使之成为高中英语听力的有效教学策略，既可以提高学生对听力的理解能力，又可能强化学生独立自主学习能力。

1.培养学生元认知策略意识

教师要利用元认知策略提高教学质量及学生学习主动性，首先要培养学生元认知策略意识。元认知意识培养可先通于元认知策略相关的资料展开考查，根据学生学习情况对症下药，进行符合实际需求的培养。一是教师引用个别学生优秀的学习策略为例，让其他学生对自身的学习方法进行思考找出不足，启发学生自主学习意识，反思自身学习策略是否起到良好的效果，通过比较普通学习方法和元认知策略的差异，提高学元认知策略的领悟力。二是教师要向学生传递高中英语教学中听力教学的重要性，让学生知道听力教学的目标和方向。最后，教师让各个学生朗读相同的英语词句，学生通过体验语气、情感、发音等区别，领会听力学习不同影响因素，意识到元认知策略对英语听力学习的作用。

2.元认知策略学习计划制定

学习计划是学生应该具备的行为能力，科学合理的计划有助于提高学生学习效果。教师要学会指导学生利用元认知策略的计划策略形成学习计划，制定长、短期计划，教师再针对学生的实际情况进行引导、完善。在计划策略执行期间，学生要对所制定的计划审查，检验计划的完成情况，反思学习计划的不足，并对不合理部分进行修改、完善，保证计划执行的可行性。学生要结合自身英语听力水平制定妥当的计划，确定学习目标，可设定学期目标、月目标、周目标等，学期目标为学习的大方向，明确自己将要实现的水平。月目标、周目标要落实具体学习进度，如听力练习的种类、记忆词汇的速度等。学生还可以组合练习，通过一说一听的方式，可起到能纠正发音和提高听力的作用，通过相互促进的形式挺高学习质量。

3.元认知策略监控听力学习过程

如何让学生对自己的学习计划有效执行，监控策略是关键，它可监控学习计划的完成情况及修订策略的运用。如规避注意力不集中的现象、避免学生因不确定听力内容而产生慌乱情绪、通过考证和调节猜测，听力监控即是侧重研究对听力资料的领会是否符合事理及实质和含义是否合乎逻辑。

4.元认知策略评估听力效果

评估在教学中起到总结和预测的作用，因此，在高中英语听力教学中，对学习策略以及计划执行中存在的问题使用评估策略，可以让学生思考学习方法是否有效、学习效果是否达到预期值。评估听力效果的方法有个人评估、教师评估和学生互评。学生在进行个人评估时，要从在听力练习中碰到的困难展开思考、评估，再从教师或其他同学身上找到处理困难的办法。教师评估是对学生计划的完成情况进行分析，既要表扬好的策略，也要指出不足让学生加以改进。教师的评估还包含自身教学方法是否得当，对不合理的要及时调整以便提高教学质量。学生互评要实事求是，通过互评，摒弃自身的不足，借用其他人优秀的学习策略来提高自己，也可以将自己成功的策略分享给其他人，扬长避短。

【参考文献】

[1] 张笑. 基于元认知策略的高中英语听力教学研究[D]. 聊城大学，2009.

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随着国家提倡大力发展高职教育，高职教育近几年发展迅速，学生人数也日益增多。但是，学生水平参差不齐，英语听力水平普遍不高。然而，社会竞争日益激烈，学生毕业后面临的就业压力也越来越大。以前，基本上都是本科生参加大学英语四、六级考试，现在考场上出现了越来越多的高职高专学生的身影。但是，高职高专学生英语听力水平相对较低，而且对英语四、六级听力考试无从下手，不知该从哪里复习。针对这一情况，笔者从在课堂上培养学生的元认知策略角度出发，探讨如何应用元认知策略对高职高专学生进行听力辅导，帮助学生提高听力水平，通过英语四、六级考试。

一、元认知和元认知策略

美国心理学家J.H.Flavell于20世纪70年代首次提出元认知（metacognition）概念，并在《认知发展》中将元认知明确定义为：元认知即指认知主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知。

西方认知心理学家根据学习认知心理过程把学习策略分为：元认知策略（metacognitive strategies）、认知策略（cognitive strategies）和社会/情感策略（social/affective strategies）。O’Malley & Chamot认为在这三种策略中元认知策略高于另两种策略，因为它是学习者调控学习过程的行为，是一种高层次的实施，可以对学习过程进行计划、规范、监控指导。元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者学习前对学习活动的目标、过程、步骤作出规划与安排。监控策略是指在学习活动进行过程中依据学习的目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的学习进程评估并根据实际情况对计划、学习进程所采用的策略进行调整。

二、元认知与听力理解

O’Malley & Chamot指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范。听力中的元认知计划是指对听力策略或技能的合理选择以及对资源的理想分配，比如听前的预测、听时的策略或技能的选用、对注意力的选择分配等。所谓听力理解中的监控，是指个体在听力理解过程中，对听力理解情况的意识，当发现所选择的策略或技能无效而造成听力理解的失败时，及时采取补救措施以解决问题。听力理解中的评价，是指个体事后对听力理解效果的自我评估。正基于此，将元认知策略应用到高职高专商务英语专业学生的大学英语四、六级听力辅导中一定可以帮助学生在备战考试中进行自我调节和规范。

三、元认知与大学英语四、六级听力考试

1.帮助他们制定听力学习计划和目标。

学生进入大学后，自主学习和自我管理的时间大大增加。很多学生由于没有一个合理的学习计划和人生规划，对大学生活显得无所适从。而在新生中又普遍存在听说水平低、语音不准、词汇量不足的情况。因此，教师在进行第一次听力辅导时就应该让学生对照大学英语四、六级考试大纲上对听力理解部分的要求，认识到自己的不足，并根据自己的实际情况制定听力学习计划，变被动地完成作业式的“听”为主动地弥补自身不足的“听”，从而提高学生学习的主动性。

2.培养并提高学生在听力理解中的元认知意识。

教师可以在对学生进行四、六级听力辅导初期进行元认知策略讲座，让学生对元认知策略有一个基本的了解，为以后的应用元认知策略教学辅导打下一个良好的基础。

3.元认知策略在对进行四、六级听力理解考试辅导中的应用。

Underwood将听力教学分为三个阶段：听前阶段（pre-listening）、听时阶段（while-listening）和听后阶段（post-listening）。这三个阶段实质上是元认知策略中三类策略的具体实施应用阶段。

（1）听前阶段计划策略的使用。在进行四、六级听力理解辅导之前，学生往往会因为对四、六级听力考试题型的不熟悉，解题技巧的缺失，以及对自己听力水平的不自信而产生对听力考试的畏惧和抵触心理。因此，教师在进行听力最辅导时，首先，要对四、六级听力考试所涉及的题型分门别类。其次，针对每一个题型的设题环节、设题方式、设题特点进行分析。再次，对不同的题型介绍不同的解题技巧。最后，结合历年考试真题中的实例进行讲解并选出合适的练习让学生及时巩固。

（2）听中阶段监控策略的使用。很多学生在进行听力训练的时候，往往会因为其中的一个单词或短语没有听清，或者听到的某个单词自己不认识，而在上面浪费大量的时间，影响了一个句子甚至是接下来一个段落的理解。最终学生在听的过程中漏掉的信息太多，做题时只能胡乱瞎猜，凭感觉随便选出一个答案草草了事，大大降低了做题的准确度。

在四、六级听力辅导时，教师一定要培养学生根据先前确定的学习目标对自己在听力训练中的学习方法和学习效果等进行有意识的监控。比如，要学会检验自己在听之前预测的信息和听力进行中所得到的信息是否一致；要学会观察自己在听力训练的过程中是否集中注意力、是否针对不同的题型采用了具体有效的听力技巧和策略、采用的技巧是否有效及是否完成了预设目标等。如果学生在听的过程中采用了监控策略，当他们发现自己开小差或者因为某个没听懂或者没听到的单词而影响了后面的听力材料理解时，就会及时地作出调整，使自己快速赶上听力材料的进度。

（3）听后阶段评估策略的使用。听后的评估主要包括两个方面的内容：一是实时评估：评估自己听的过程，评估所采用的解题技巧所达到的效果，评估对刚听过的四、六级听力材料是否听懂、听懂了多少，以及评估是否按计划完成了预定目标。二是纵向评估：评估自己在经过了一段时间的四、六级听力辅导之后听力水平是否得到了提升，还存在什么不足，以及在以后应该如何改进。

四、结语

通过在四、六级听力辅导中元认知策略的使用，发现学生的听力水平在很大程度上取决于他们在听力过程中元认知策略的使用情况，听力水平高的学生往往能在听力训练中采用适宜的方法，时时监控自己的策略是否得当，并在必要时作出适当的调整。这就要求教师在进行四、六级听力辅导训练时，摒弃以前的题海战术，将以前放录音对答案的听力训练模式转变为学生自己掌控训练的过程，提高学生的学习自主性。

参考文献：

［1］Flavell，J.H.Cognitive Development［M］.NJ，Erbaum，1985.

［2］Malley，J.，A.Chamot.Learner Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990.

篇（9）

长期以来，由于英语科目授课的特殊性，大学英语教学改革侧重于教师的言传身教而忽视了学生的自主学习。众所周知的是，大学生的自主学习才是提高英语听力水平的最有效方法之一。

因此，想要提高大学生英语听力水平，最重要的应该是从学生的自主学习入手，也就是培养大学生的英语自主学习能力，只有大学生开始自主学习了，才能从本质上改变学习心态，从而达到良好的学习成果。如果我们仅仅依靠老师的带领，而不从自身出发，尽自己最大的努力进行英语听力的自主学习，从而提高大学生的音乐听力水平，在完成课堂学习的同时，在自己的课余时间也要对自己的英语听力水平进行磨练。

如何能最大限度地调动学生的自主能动性呢？这就需要我们对自己的学习时间有着充分的掌握与安排，在这个环节中，大学生与老师之间的交流也必不可少，为了促进大学生英语听说能力以及其他实践能力的提高，大学生听力教学改革势在必行。

一、英语听力自主学习的必要性和重要性

“学而不思则罔，思而不学则殆。”只有在学习的过程中，不断思考，不断磨练才能使我们的学习能力更上一层楼。大学生只有通过自己的努力才能获得想要收获的成果，在学习的过程中，老师往往起一个引导的作用，具体的方法学习以及探索还是需要学生自己来的。教师将自主学习的理念传授给大家并将大致的自主学习方案提供给学生，学生可以根据自己的实际情况来选择最适合自己的自主学习方案。只有大学生按照自己的方式学习英语知识，并且运用英语知识与技能在实际生活中解决问题才能达到教与学的结合。

而想要达到英语听力能力的提高在很大程度上依赖于学生自己接触英语的频率，在大学生的英语学习中，与其说是老师教会的不如说是学生自己在自主学习的过程中学会的。在社会经济高速发展的今天，大学生可以接触到的学习工具丰富多样，如同广播、电视、电脑甚至于互联网络，这些工具无疑都给大学生自主学习听力带来了极大的便利。只要学生愿意调动自己的自主学习能力，在课堂上跟随英语老师的指导，提高课堂效率。在课外时间，有规律地进行大学英语听力的自主学习，在这样一个学习节奏下，大学生的英语实践能力将会得到十分大的进步。

此外，大学课堂上老师所授内容往往杂而深奥，一些语法以及语言技能很难在短短的课堂上被学生完全掌握，这就对我们大学生课外的学习提了较高的要求。学生需要在课余时间中，通过自主学习对听力中的语法、关键单词进行消化和吸收。想要完成对一门外语的完全掌握，对外语的听说能力是必不可少的，只有在课后多去吸收语言听说的精华内容，才能具有更多的语言锻炼机会。

二、英语听力自主学习能力培养的方法和途径

（一）制定合理的学习目标

在老师制定好英语听力学习计划的同时，学生要依据英语学纲来确定自己的学习目标以及学习任务，对自己每个阶段的学习进行总结以及下一个阶段学习的新目标的提出。学习计划的提出既要根据学校对学习成果的要求又要根据学生自己的实际情况。大学生必须对自己英语学习中的长处以及不足拥有清醒的认识，明白自己目前阶段最大的问题是什么，才能在正确的方面实现自己英语听力成绩的提高。

学生在制定自主学习计划之前，可以对自己的英语听力做一个简单的自我测评。测试完成后，根据答案对自己每一个部分的成绩进行归纳与总结，在反思之后根据自己的实际情况制定一个学习目标，科学的学习计划的制定能使得大学生的英语学习事半功倍。我们大学生在课堂学习之外还可以订购相关的数目2以及刊物，图文并茂的书刊杂志能够帮助我们消化课堂上老师所传授的知识点，并在潜移默化中提高我们的英语听力水平。

（二）选择合适的听力材料

对合适的听力材料的选择也是我们在自主听力学习过程中所需要面对的问题之一。目前我们可以学习《新概念英语》、《英语听力入门》、以及《走遍美国》等等。其他电视媒体的自主选择就要看学生的个人爱好了。

三、创设良好的听力自主学习环境

为了提高学生的英语听力水平，一个良好的自学英语的氛围必不可少。只有处在英语的环境中，大学生的听说能力才能得到一致的提升。在课外时间，班长可以组织大学生们抽出一段时间，大家都来进行英语的交流。在这样一个环节中，大家可以分小组，也可以以寝室为单位，对一天中所发生的开心的、不开心的事情，或者在学习过程中遇到的困难、对新型语法的掌握都可以进行英语的交流。在无形之中还能增强同学与同学之间的关系，调动课堂气氛。

封闭的语言自学中心能够满足学生们对知识的诉求以及他们内心对于交流的渴望，在交流的过程中也可以使他们根据各自的特点选择自己喜欢的方式以及合适的实践方法。根据自己的节奏对英语听力进行自主学习。这种氛围下的学习能充分调动大学生对听力的学习热情，在充分发挥大学生的主管能动性之后，大学生的听力成绩的提高也是理所当然的。

四、结论

在自主学习的过程中，大学生可以获取到更多的知识，且学习效果也比传统的体力学习模式更好。从学生的学习反馈来看，尽管大学生的自主学习主动性还不是特别高，但是某种程度上来说，他们已经意识到自主学习听力的重要性以及优点，相信在不久的将来，大学生的自主学习模式将会得到最大的普及。在大学生自主学习听力的过程中，大学生最大限度地实现了自己学习能力的提高，最大程度上实现了学习过程的自主。大学生对英语听力的自主学习，能真正提高大学生的英语学习质量，为社会早就高素质的人才。

篇（10）

在英语学习中，“听”是关键的，也是学好一门语言的重要技巧之一。因而，引导大学生在英语学习中独立自主去重视并训练“听”的能力具有重要意义，这能从本质上提高大学生英语学习能力。应用元认知策略的有效学习方式可以促进大学生英语听力自主学习的提升，提高大学生英语听说的学习效率。更能促进学生和教师在学习方式中的改变和重新定位。

一、元认知策略及自主学习理论概述

（一）元认知策略

1971年美国心理学家Flavel提出了元认知这一概念。元认知是指人体对自身认知过程的认知和意识，是个体以自身认知活动为对象的认知，是对自己认知活动的自我意识、其我体验、自我调节和自我监控。元认知是学习者对自身学习和认知结果的自我评价和对自我学习和认知的过程的自我管理两种行为而组成的。而元认知策略属于元认知理论其中的一个方面，元认知策略是指学习者在进行认知活动的过程中，自己进行的认知活动作为认知和意识对象，并不断的对自身进行积极地、自觉地的监控和调节。元认知策略又可分为三类：一是计划策略，即设置学习的目标、浏览阅读材料、产生待回答问题和分析如何完成学习任务；二是监控策略，即学习时要注意加以跟踪，并对材料进行自我提问、考试时监视的答题速度和做题时间的速度；三是调节策略，即调节策略通常和监控策略相关，调节策略更多的是帮助学生矫正他们的学习行为，并补救他们理解上的不足之处。

（二）自主学习

自主学习是以学生为学习的主体对象，学生自己独立的分析问题、探索问题、实践操作、质疑理论、创造等来完成学习，并实现制定的学习目标。可以从三个方面理解自主学习。第一，自主学习是一种主导学习的内在机制，也就是学习主体的态度、能力和学习策略等因素综合而成的。第二，学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法和使用的学习材料的控制权，也就是是学习者自己自由的选择学习方式。第三，自主学习是一种学习模式，也就是学习者在总的教学目标的宏观调控下，再依据教师的指导，根据自身的条件和需求制定并完成学习目标的学习模式。

（三）元认知策略在大学英语听力教学中的重要性

在英语听力教学中，教师会依据元认知策略制定学习策略。策略培训和指导策略学习能有效的促进大学生英语听说的能力的提升。近年来，随着学习策略的不断深入与研究，在大学英语听说教学中元认知策略越来越受到众多的英语教师的中重视，并有诸多教师探索基于元认知策略的听力课堂教学模式，这对于大学英语听说教学是具有重要的意义的。

二、元认知策略在大学英语自主学习中的应用

（一）培养大学生的自主学习的意识

通过大量的研究发现，多数大学生自主学习的意识较为薄弱或是有的大学生没有意识到要培养自主学习的意识；受学习环境的影响，有些大学生在上大学之后便开始享受生活，因为对学习不是特别的重视，甚至有大学是自由的，想学就学，不想学便不学。大学教师不像高中教师那样时刻对学生的学习情况进行监督与指导，大学相对是自由学习的地方，因而没有教师的指导，多数学生便会不知所措，也不知如何制定学习计划。改变这样的状况，就必须加强培养大学生自主学习的意识，让他们了解到自主学习的重要性。教师可以利用元认知策略中的计划策略，依据指导学生对英语学习要制定一个怎样的学习计划。如近期的学习目标是什么，如何更好的进行学习，每一步英语听说如何学习与安排。让学生制定有意识的学习计划而非随意无目的。教师一方面要指导学生应掌握英语基础知识，还要指导学生了解自己的知识结构，在此过程中掌握有关的元认知策略知识，并协助学生制定学习计划、学习目标。进而养成自主学习的习惯，并意识到自主学习对学生的英语学习是有重要作用的，改变大学生在学习中一些不良的学习氛围。

（二）培养大学生自主学习的策略

教师在培养学生自主学习意识并提高这种意识后，英语教师看立即在此基础上培养大学生大学英语听说自主学习的有关学习策略。自主学习意识是自主学习策略的基础，学习策略是将自主学习意识发展的载体，两者相互使用，才能达到最好的学习效果。在学习英语过程中，教师可以实践操作并付出行动的制定符合于自己的学习计划、选择符合于自己的学习方式、依据自身情况合理的安排学习任务，并有效的监控自己的学习过程，同时在学习结束够并能多自己的学习结果进行评价。学生可以在教师的指导下，自己制作一张表格简答而一目了然的表格，贴在自己能随时看到的地方。表格的内容可以包括为什么学？（动机）如何学？（方法）何时学？（时间）学什么？（学习结果）在哪儿学？（环境）与谁一起学？（社会性），学生依据可以依据这些问题或是自己制定问题，并自己给予相应的回答。这样的学习方式不仅可以让学生随时随地受到鼓励与自我监控，还能让学生在盲目的学习过程中找到如何学英语听力的方法，并能快速的提升大学生的英语视听说能力。

（三）改变教师、教学理念和教学方法

在学生过程中，教师要学会改变自己的教学方式、更新教学理念。这样才能跟上时代的潮流，才能更好的应用更多的教学心理学原理促进学生更好的学习，并帮助提高他们的学习效率。高校英语教师应不断地提升自己生专业知识能力，多参加各类学术研究会。当然，如果有机会高校英语教师应到说英语国家进行培训，学习使用英语国家是如何教学的，并结合当地学生的情况，制定一个科学的学习计划。英语教师在教授过程中和学生一样应制定自己的教学目标、教学方法、教学策略，这样才能更好的帮助学生进行自主学习。隔一段时间后，教师再对学生的学习结果做一个评价，再依据评价改进教学方法，使得大学英语听说教学更有效的进行。教师和学生在这个过程中，都得到相应的提升。

结语

总而言之，元认知策略为大学英语教师培养英语学习者的自主学习能力提供了有效的的学习方法。大学生学习英语具有更明确的目的，同时学习英语听力的方法更具有针对性和可行性，大学生的英语听力学习也得到一个大幅度的提升。注重培养学生的自主学习能力，能进一步提升英语水平。学生应用元认知策略来有效地进行计划、监控和评估英语听说的学习，不仅能有效地提高多数大学生的英语听说水平能力，还能促进他们在学生中形成自主学习的习惯，并能在大学生活中自己有效的学习其他学科，进而养成一个良好的学习习惯。

[参考文献]

[1]张大均主编.教育心理学[M].人民教育出版社，2004.

[2]曾腊梅.英语专业学生元认知意识和英语听力能力发展研究[J].海外英语.2015（19）.

篇（11）

中图分类号：G642 文献标识码：A

Strategy to Promote Students' English Listening in

Reactive Autonomy Model

LIU Jing

(Beijing Youth Politics College, Beijing 100102)

AbstractIn the light of the status quo of the teaching of Egnlish listening in vocational schools and based on a survey on students'autonomous learning in a vocational school, this paper illustrates the general characteristcs of the teaching of listening in vocational schools and the problems they are faced with. It suggests that these problems may be alleviated by cultivating students' independence in learning through reactive autonomy.

Key wordsautonomous learning; reactive autonomy; listening strategies

0 引言

根据第二语言习得理论，语言输入是习得语言的最基本条件。在二语学习中，听力是学习者内化语言规律，进行语言实践、提高语言交际能力的重要手段。然而， “听”由于其瞬间性和不可重复性，加之听者在语速、用词、内容等方面的不可掌控性，相对于说、读、写技能，听力对二语学习者是更难掌握、更容易被忽略的技能；学生听力薄弱制约交际能力提高也是高职英语教学中的瓶颈问题。诚然，学生英语听力薄弱是由多方面的原因造成的，如缺乏真实的语言环境、重知识轻技能的传统教学方法等，但是，听力课时不足、课堂教学不能满足学生个性化学习需求也是导致学生听力发展缓慢的原因。二语听力学习是一个长期的、复杂的认知过程，而高职英语学生每周听力课时仅1-2节；另外，由于学习者在个性、学习风格、学习动机方面的差异，在以40人左右的自然班级为教学单位的条件下，课堂教学难以满足学生个性化学习的需求。近年来，随着二语习得研究的发展，国内外学者在自主学习方面的研究成果为教师在解决听力课时不足、探索听力教学模式、满足学生者个性化学习方面的研究提供了事实和依据。Holec把自主学习定义为“学习者对自己学习负责的能力”，①即学习者能够有意识地对学习进行自我计划、自我管理、自我控制、自我督促等。但是，由于受重教轻学传统思想的影响，学生普遍习惯于依赖教师、跟随教师学习；此外，高职院校生源层次差异较大，大部分学生英语学习基础薄弱，自主学习意识淡薄，在认知能力和自我管理方面与绝对的自主学习所需求的能力有较大的差距。因此，建立后摄自主学习模式，实行在教师指导下的学习者自主是促进高职学生听力自主发展的有效途径。

1 后摄听力自主学习模式

1.1 后摄自主学习理论

Littlewood在研究东亚二语学习环境的基础上，按自主程度将自主学习进一步划分为前摄自主(proactive autonomy)和后摄自主（reactive autonomy）。②前摄自主是完全独立于外界影响的学习者自主行为，即学习者能够管理自己的学习，决定自己的学习目标，选择合适的学习方法，评估自己的学习进程与结果；后摄自主是学习者在教师指导性介入前提下的自主学习，学习者在教师指导下确定学习目标、选择学习方法与内容、监督学习过程、评价学习结果。③后摄自主理论为教师介入下的高职学生听力自主发展提供了依据。

1.2 高职学生课外听力自主学习现状

为了论证后摄听力自主学习模式对促进听力发展的必要性，笔者对所在高职院校学生课外听力自主学习情况进行了调查。调查对象为我院（高职）09级“旅游英语”专业和“青年工作与管理”专业四个班的学生，共计157人。调查采用问卷和访谈的形式，要求学生回答以下问题：（1）你每周课外自主听力训练的时间有多少？（2）你是否制定课外自主听力总计划，而且对每周的听力练习做了详细的安排并记录所听情况？（3）你经常使用的听力策略有哪些？（4）你在听力自主学习中主要有哪些困难？

回收问卷共148份，统计结果显示，约30%的学生每周用于听力自主训练的时间累积不足一小时，另外30%的学生约半小时，25%的学生时听时不听，还有15%的学生几乎从不进行听力自主训练。问其训练不足的原因，回答是老师虽然强调听力自主训练的必要性，但没有具体要求，没有提供学习资源，也没有监督和评估措施。对于学习计划，虽然部分学生为了通过A、B级或四级考试而具有学习动机，但没有具体的实施计划，基本处于一种随性而为的状态。由于缺乏具体的阶段性计划，也无从检查学习效果。对于听力策略，只有25%的人会有意识地使用预测策略，即根据标题、选项、问题等预测听力内容；20%的人会使用记录策略，即边听边做笔记，但学生只是记录个别单词；30%的人会根据上下文推断听力中的生词；23%的人会在脑中将听到的信息翻译成汉语。听力训练中的困难主要是由词汇量小、听力材料语速快、连读现象等导致的理解困难；此外，不知道如何选择适合的听力材料以及怎样取得有效的听力效果也是他们的困惑。至此，我们可以看出学生自主听力的现状是：（1）课外自主听力训练的时间严重不足；（2）课外听力过于随意，没有计划，难以做到有始有终；（3）听力策略使用有限；（4）教师在听力自主方面的指导与学生的期望差异较大。因此，学生听力自主学习能力和意识急需提高，听力策略训练有待加强，教师的指导性介入势在必行。

1.3 后摄听力自主学习模式应用

后摄听力自主学习模式能够使学生在教师指导性介入下，自己管理自己的听力学习，逐步从部分地为自己的学习行为负责到最终全部地为自己的学习行为负责。该模式符合高职学生学习特点，适用于他们的听力自主训练。在此模式下，依据元认知策略④学生在教师指导下：（1）自己制定听力自主学习计划。具体地说，就是学期初师生就英语听力自主的必要性进行讨论，在学生普遍认同其必要性的前提下，引入后摄听力自主学习模式。为满足不同层次学生的学习需求，教师课内主要进行基本知识和技能的讲解训练；将拓展性的、具有一定挑战性的学习内容放在共享平台上供学生自主选择学习。教师在听力资源方面给学生提供支持，建立专门的课外听力资源库，将题材、形式、内容、难易度适宜的各类课外听力学习资料放入实训室听力资源库；向学生推荐校内图书馆网络平台的视听材料。在此基础上，学生按照自己的英语水平和兴趣选择确定学习目标、选择学习内容和策略、规定学习进度和评估方法。（2）在监控方面，实行教师指导下的学生自我监控。学生在前两周内，浏览教师推荐的听力学习资源，选择本学期个人自主学习内容，制定课外听力学习计划，内容包括学习目标、学习内容、学习资源以及对学习的评估方法等，并将该计划一式两份，学生自己保留一份，交教师一份，以便教师有效的介入。在执行计划的过程中，要求学生记录每周的学习时间、内容、选择的材料、使用的策略、遇到的困难，以便检查自己是否学会了学习内容、学习策略是否适当、是否按计划进行训练等。（3）评价方面，要求学生写学期听力自主总结报告，对自己的听力自主学习过程进行反思，评估自己是否完成预定的目标、学习方法是否得当，在听力方面有哪些进步，要吸取哪些经验教训等；另外，为了激励学生，教师将听力自主学习结果纳入听力课程学期成绩的统计之中，从而起到以评促学的作用。

2 促进学生听力自主发展的策略

2.1 激发学生听力自主发展动机的策略

为了激发学生听力自主发展的动力，教师应当向他们介绍听力学习的特点和方法，使他们认识到听力学习的渐进性，帮助他们树立信心，增强学习兴趣，同时在学生遇到困难的时候给予及时的帮助和支持。其次，创建语言学习环境，鼓励学生利用广播、电视、计算机、网络、多媒体和各种移动设备等进行听力学习。通过这些现代化技术设备，使学生接触到多种形式、多种类型的听力材料，从而体验在一种身临其境的环境中自然习得外语的乐趣，同时丰富的视听输入还能增强记忆的牢固性。此外，教师要利用自主学习所特有的灵活学习方式激发学生的学习动机，鼓励他们进行个性化学习，通过自己计划、监控、管理自己的学习，促进听力自主发展乃至自主学习能力的提高。

2.2 掌握必要的听力策略

O’Malley 指出，认知策略是第二外语学习者使用最频繁的策略。⑤根据认知原理，听的过程是一个寻求意义、预测、推理和证实的过程。在这个过程中学习者结合已有的关于当前语境和情境的知识，运用以下策略理解听力内容：（1） 预测策略，就是听前借助标题、图表、问题中的提示等预测听力主题；听的过程中运用各种语言知识对所听内容进行预测； （2）记录策略，就是通过使用一些符号，如、、!、 > 、缩略语如Rd = road, Sq = suare等，快速记录关键词、主题句、主要观点、例证等，以帮助解决短时记忆造成的听力内容转瞬即忘的问题；通过记录还可以监控自己的听力活动，使自己专注于听力内容，避免思想走神。（3）联想策略，就是将已有的图式，如相关背景知识、语言知识和自身的体验与所听材料联系起来，通过背景知识联想、语义连贯联想、形象联想、上下文联想、情景联想等加强听力记忆，理解听力内容。（4）推理策略，即运用已有知识（语言知识、文化背景、生活常识等）和听力材料中的信息如讲话者身份、话题、场景、语域等对语言形式、语义或说话者意图进行分析判断。（5）精听和泛听相结合的策略，精听提高准确性，泛听有助于培养语感。精听要求能准确地分辨出音、词、短语、语法单元和语用单元。精听可以通过听写，听释、快速听写、听写大意、完型听写、纠错听写、线索听写等提高听力准确性；⑥泛听是选择性关注特定信息，不要求理解并记住所有细节。泛听可以选择英语歌曲、英语电影、英语广播电视节目等。自主听力训练要坚持精听为主，泛听为辅，精听和泛听相结合，以达到既能理解主旨、又能获取细节信息的目的。

3 结语

鉴于目前高职英语听力教学效果不够显著的情况，提高学生听力水平需要增强学生的自主学习意识和能力，加强听力策略运用训练。后摄自主学习模式应用于高职听力自主学习，在这个过程中培养学生的自主意识、自主能力、自制习惯，使学生在教师的指导下，自己管理自己的学习，这在一定程度上既能保证学生学习的有效性，又可以在促进学生听力发展的同时，培养其独立学习精神。

注释

①Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford:Pergamon,1981.

②Littlewood W. Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts[J].Applied Lingguistics,1999(1) .

③戚宏波.浅析东方文化背景下的学习者自主[J].国外外语教学,2004(1).