教育科学研究论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教育科学研究论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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二、体育课堂心理氛围

体育课堂心理氛围是指班集体在体育课堂教学过程中的所形成的一种占优势的态度与情感的综合状态，它包括师生的心境、态度、情绪波动、师生间的相互关系等。体育课堂心理氛围可分为积极的、消极的和对抗的三种类型，它是逐步形成的，而其一旦形成又具有相对的稳定性。积极的体育课堂氛围有利于师生之间的信息与情感畅通交流，能够最大限度地引发和调动学生学习的积极性和自觉性。由此可见，学生意义对话式互评既需要“友情式”分组的“心理小环境”，更需要积极的班集体课堂心理氛围的“大气候”。

三、身体自尊

身体自尊是学生自尊的重要组成部分，也是很敏感的组成部分。如果在体育教学中由于不正当的评价伤害了学生的身体自尊，那么学生就很难具有对体育学习的积极性和好感。学生正确评价的态度与能力的有效形成也是新时期考量体育教师专业素养和教学技艺的基本要求之一。笔者在教学中创设了一种“学习卡片”的评价手段，从而有效规避了互伤身体自尊的教学评价现象。“学习卡片”的评价手段是指在小学中高年级阶段，要求学生在体育课后针对同伴在课中的学习态度、拼搏精神、任务完成以及优缺点等方面进行客观公正的、不伤身体自尊的书面评价。实践表明，学生经过长期的评价训练，正确的评价态度与能力得以提升，反映在课堂中的相互评价也逐步趋于规范和精彩。

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课堂上，学生对同一问题的认识有差异，这是必然的。有差异,就可能有争论；有争论，学生的主体意识就会大大增强，个体潜能就能得到尽情发挥。心理学研究表明，个体的创造性一般与个体的智力、个性以及知识有关。有个性才有创新。因此，课堂上经常鼓励学生发问、争论，可凸现学生个性，唤醒个体创造的潜在意识。

1.课堂争论的教学价值

1.1 课堂争论可以深化学生对教材的理解和认识。课堂上能引起争论说明学生已经对教材有了一定的理解，具有了一定的个性，如果老师适当进行引导，就能带动学生对教材的理解和认识的深化。

1.2 课堂争论可以培养学生的逻辑思维和推理能力。学生的争论往往从浅显的感性认识开始,争论的过程就是学生思维训练的过程,是学生自觉进行分析、推理的过程。

1.3 课堂争论可以训练学生的语言表达能力。争论时学生的思维处于兴奋的状态，思维敏捷，常有妙语出口。学生语文论文既要寻找对方言语中的不当之处，又要找准契机，组织自己的语言，准确表达出来。可见，争论为语言训练创造了良好的氛围。

1.4 课堂争论可以培养学生创新的能力。争论时为了驳倒对方,必然要找出有利的论据。因此，就要努力寻找别人没有想到的、没有提到的方面，引发了求异思维，在求异中培养了创新的能力。

2.课堂争论的主要途径

2.1 抓住题眼进行争论。学生会对课文内容许多地方提出质疑，教师应选取有价值的问题，推出来引导争论。如学课文《一枚金币》的时候，同学们当读到父亲将那枚金币投入火炉里时，许多同学都举手发言，觉得父亲教育儿子没错，但不应该毁坏钱币。针对这个问题,我让同学们进行争论。一部分同学持“父亲做法错误”的观点，另一部分同学不同意。“父亲做法错误”论者的理由不说自明：毁坏钱币是触犯法律的，教育儿子也不能犯法。不同意的同学是这样认为的: 父亲每次将金币投入火炉里，是为了让儿子彻底明白，只有自己通过辛勤劳动挣来的钱，才会使自己珍惜的！虽然父亲做法有些极端，但对儿子起到了根本作用。这样的争论做到了从文本到人本的提升，立足于创造思维的开发，使学生真正成为学习的主体。

2.2 提出异议进行争论。教学中，对一个问题，学生常常会有自己不同的看法，教师在课堂上切不可简单地加以否定。面对学生提出的异议怎么办?我认为，鼓励加对话是教师值得采取的好方法。如课文《瑞雪图》的第三自然段主要写了下雪的景色，作者从看到的和听到的两方面写出了雪大的特点。在教学这段课文时，教师问学生：“从哪些词句可以看出雪下得很大?”学生说，从“鹅毛般的雪花”、“一会儿就白了”、“雪花簌簌地往下落”、“枯枝被积雪压断了”等词句可以看出雪下得很大。但此时也有学生提出了他们的异议。他们认为，枯枝被积雪压断了不能说与雪下得大有必然的关系，因为是枯枝本身就不太结实，就是不下雪，雪不积在枯枝上，枯枝到了一定的程度也有断的可能，怎么能从枯枝的断看出雪下得大呢？面对这种局面，教师没有怕影响教学进度，索性让学生充分阐述自己的理由，引导两派学生进行争论。在学生阐述过程中，及时地进行点拨，让学生注意句子中的“积”字。经过争论，两派意见统一。用争论的方法，加强了学生之间的对话，调动了学生的积极性，活跃了课堂气氛，发展了学生思维。

2.3 逆向求异进行争论。“逆向求异”是对现成结论不盲从、不唯师、不唯书、不唯众，敢于反其道而思之。我们在教学中要纠正学生对各种事物功能的固定认识，清除思维上的定势负面效应，克服思想上的思考惰性，破除传统上的因袭理念，引导他们从新的角度去重新思考、分析，找出原结论的缺陷与不足。如《落花生》的点睛之笔:“那么,人要做有用的人,不要做只讲体面而对别人没有好处的人了。”在充分理解文章的中心思想以及作者托物言志、以物喻人写法的匠心所在之后，引导学生作逆向性思考:“做一个既讲体面又对社会作出贡献的人有什么不好?”学生间进行争论。这样反思能赋予文章以新的意义，在理解与借鉴上会有所突破。

3.课堂争论的有效策略

实际教学中，害怕说话不当，举止失措而当众出丑；害怕一旦说错被同学嘲笑，这些问题成为不少学生课堂争论的心理阴影。因此保护学生课堂争论的自尊心、自信心，至关重要。

3.1 要在课堂上建立平等、信任、和谐的师生关系。要给学生一种感觉：语文课是我们自己的，是轻松的、自主的。教师还要理解学生身上存在的不足，在课堂教学中少一些批评，多一些表扬，把相信人人能成功地进行争论的期望传达给每个学生。教师要作为一个听众、朋友，与学生一起聊天、讨论，进行没有心灵距离的开放式的交流。

3.2 要处理好学生之间的关系，营造一个开放、和谐的氛围。学生之间的相互作用显然是一个不可忽视的教育因素。鼓励学生学会合作,既要学会清楚明白地表达自己的意思，也要学会倾听和帮助他人。

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我们常为一个颇为尴尬的话题争论不休，那就是我们参加中学生国际数学奥林匹克竞赛，往往是摘金夺银。无限风光，而我们的这些高材生经过大学四年甚至研究生三年或者更多的深造，到目前为止却始终与诺贝尔奖无缘。“高分低能”，这是我们不愿承认却不得不承认的客观事实。杨振宁先生回顾在美国的学习、生活时说，他的老师泰勒教授几乎每天都提出一些问题，尽管这些问题十有八九最终站不住脚，但剩下的一两个问题往往能引出新的发现、新的创意、新的发明，把课堂变成学生好奇心的引发地和自由发问的场所，应该是优秀教育的重要标志之一。这使我们清楚地认识到，要适应21世纪科技飞速发展的形势，满足社会全面多元的需要，我们实行了多年的传统数学教育模式、教育方式需要改革。如果再继续因循守旧，单纯地传授知识而不重视创新精神和实践能力的培养，我们与国际数学教育的距离将会越来越大。突破传统的数学教育模式，探索新的数学教学方法，全面提高中学生的数学素质，已是我们目前中学数学教育的当务之急。

中学数学教育新课程标准，是在充分吸收国际课程改革经验和我国数学教育改革成果的基础上制定的，它拓宽了数学领域，改进了教师的教学方式与学生的学习方式，更加重视学生的自主学习、自主探索和合作学习，更加关注学生的学习情感和情绪体验，更加注重培养学生的创新精神和实践能力的培养。贯彻中学数学教育新课程标准，对于改变当前中学数学教育教学过程存在的问题，特别是改变学生“高分低能”的现象，将起到十分现实而积极的作用。教师作为实施新课改，落实新课标的主体力量，是新课标的执行者、实践者与研究者，每一项教学改革如果缺少了教师的积极参与，是不可能取得成功的。因此，广大中学数学教师应该积极主动地投入到数学课改中去，迎接挑战，与时俱进。

一、教师角色的转变

新一轮基础教育课程改革将使我国中学数学教师在教育教学过程中所扮演的角色发生一次历史性的变化。课程理念、课程目标、课程内容、课程结构、学习方式、教学方式等方面的变化，必然对教师的角色定位提出了新的要求。新课程标准明确地指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、合作者。”组织者是指教师组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源。组织学生营造和保持学习过程中积极的心理氛围等：引导者是指教师引导学生设计学习活动，引导学生探究所需的先前经验，引导学生围绕问题的核心进行探索等：合作者是指建立平等的、民主的、和谐的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞，得到指导和建议。“组织者、合作者、引导者”，新课标让我们的数学教师由一个单纯的“演说家”变成了身兼数职的“总导演”。因而要成为一个合格的中学数学教师，在许多方面必须对自己有更高的要求。

教师首先要成为一个研究者。教师成为研究者目前已成为教师专业化发展的重要趋势。过去我们的数学教师对教材、教参有较多的依赖性，随着课程综合性伸缩性的加大。一个中学数学教师如果只是满足于课本知识的传授，那么这对于学生还是教师自己都是不利的。新课程标准给教师留下了能够发挥的广阔空间，他们可以不拘泥于课本，可以更多地融入教师独特的教学风格。这就要求教师不仅要会教书，而且要会设计和开展课程，懂得如何教书。教师的工作对象是处于动态的人，因而也就不可能找到一套标准的既定模式，教学工作必然是永远充满着未知因素，永远需要研究的态度。

教师要改善自己的知识结构。《课改》指出改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。新课程呼唤综合型教师，这就要求数学教师改善自己的知识结构，不仅要掌握数学学科知识，还需要掌握数学教育理论、科学艺术和信息技术等领域的知识。只有获得比学生更丰富详尽的信息和资料，才能吸引学生多样的兴趣，应对新课程的教学。比如当前蓬勃兴起的计算机多媒体辅助教学，在学生充分发挥认知主体作用、学会学习、使知识和技能内化为素质方面起着越来越重要的作用。广大数学教师要充分利用其直观形象、丰富多彩的特点，激发学生的兴趣，启迪学生的智慧，将教学引向深入。加强对一些落后地区的数学教师和一些老教师使用多媒体或利用远程教育资源教学的培训，应该被各级教育主管部门列入议事日程。

二、师生关系的重新定位

《课改》中指出，教学过程是师生交往共同发展的过程。教师应尊重学生的人格，关注学生的个性差异，满足学生不同的学习需要。强调师生交往，构建互动的师生关系是适应新课程的一项措施。教师与学生都属于教学过程的主体，在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流。信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观以及生活经验行为规范等，在交流中实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充。使传统的教师教，学生学，逐步转变为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。通过真诚交流，让师生关系成为培养学生人格健康与和谐发展的场所。以期实现学生的基础知识、基本技能、基本能力、基本态度的全面发展。

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在这个过程中，教师角色将由知识的传授者转化为学生发展的促进者。教师在学生自主学习的过程中要积极地观察，认真地感受学习的所思所想、所作所为，并给予恰当的指导。还要营造良好的学习氛围，给学生以心理上的支持。还要培养学生的自律能力和合作精神。新课程中的课堂学习内容，将不仅是教科书及教学参考书提供的知识，教师个人的知识，师生互动产生的新知识必将融合其中。将使教师高高在上的地位发生变化，教师从居高临下的权威转向“平等中的位置”。教师的作用主要表现在，提供把学生置于问题情景中的机会，引导学生思考和寻找眼前的与自己已有知识的联系，营造一个互相合作激励探索加深理解的氛围。鼓励学生参与活动，表达交流，并分享成功的喜悦。三、教学方式、方法的更新

新课程要求教师要不断地提高自己的数学教学能力。传统的数学教学要求教师具有正确计算、逻辑思维、数学语言、数学解题、识图画图、分析教材、组织教材、板书设计、制作教具的能力，为适应新课程的需要，数学教师还要掌握新的技能，如具备将信息技术运用到教学中的能力，具备课程的设计、整合开发的能力，具备广泛利用资源开展研究性学习的能力等。

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一、在启动和组织“校本教育科研”的动机上，必须淡化“功利”

学校启动和组织教育科研必须先端正并明确目的。中小学校教科研的根本目的是为了解决目前学校教育发展或教育教学改革中的实际问题，以期提高教育教学质量。其代表性的三个特征就是“为了学校”、“基于学校”、“在学校中”。也就是说中小学的课题研究必须从身教育教学面临的突出问题中来选“题”，从日常的教育教学中找“题”，从成功的教育教学经验中命“题”，从教师自身课堂实践的矛盾冲突中定“题”。只有这样，教师在科研实践中才能渐进生成先进的教育思想，形成精湛的教学艺术。这才会使中小学教科研充满生机与活力，并在符合“科学性”与“方法论”的前提下学校的科研氛围日趋浓厚。

事实上，目前学校教育处于一个确实需要实践工作者研究的阶段。有好多实践性的问题应该说大家都了解，但却都不知道怎样去解决。比如择校问题，学生早熟“交友”、盲目追随偶像、考试，还有学生发展性评价方面的问题等。但中小学校又不同于专门的教科研部门，广大教师更不同于专业教科研工作，不可能也不应该要求走专业化研究的路子。但是教师却有自己的“别一天地”，有自己教科研的独具优势——丰富多采、生动活泼的学校生活，富有个性的成百上千学生，以及由此所构成的绚丽多姿、目不暇接的教育风景，还有那年复一年常见常新、活生生的教育教学实践及活动，以及由此积淀并内化的丰富而厚实的经验体会和感受体验。这些都为广大教师投身教科研的活水源头，也为学校教育科研提供了坚实的“基点”。“雾里看花”或“玩空手道”，是万万不能的。教育科研本身也有其“严肃性”，不容世俗的“功利”化。学校教育科研必须淡化“功利”色彩，切实从实际需要出发，把校本教育科研定位于“实在、管用、有效”上，具体的教科研工作都要在前提下启动并组织实施。

二、在主攻方向上，要避免“跟从”，注重“创新”，选取“校情”中的热点、难点、疑点和关键点

中小学教科研的基本任务是解决中小学教育实际工作中的具体问题。“教育实践”是中小学教科研课题的主要源泉，也是一线教师研究的重点。具有“创新意义”的课题研究，应该具有“校本”、“师本”特征。我们如果就学校及教师本身教育实践中的问题进行调查、归类，找出共同特点，再结合先进的教育理念对其进行修正、提炼，去伪存真，这是很有意义的事。各学段的中小学，既有它的共性，更有各自的个性。正是由于各校独特的校情，才使“校有特色”成为办学者努力追求的目标，这方面的研究就有针对性和实效性。学校教科研只要致力于从学校教育教学的表象出发，并引发进行一些较有深度的理性思考和研究，有计划地进行问题筛选经验提炼资料寻疑现状分析意向转化，这本身就是“创新”。

要重视从“弱项攻关”和“强项冒尖”两个维度来确定研究的主攻方向。“弱项攻关”就是要针对学校教育发展中存在的明显薄弱点引导重点研究，全力攻关力求有所突破，由弱变强；“强项冒尖”就是对已经显示出来一定优势或具有较大潜力的优势项目，通过专题组织研究，予以重点强化，使之成为代表学校乃至更大范围产生名牌效应。教科研的选题往往反映整个研究的价值，引导着研究的方向，也制约着教研工作的程序和方向。尤其在“走进新课程”以后，教育理念的巨大变革，课程资源的开发挖掘，教学模式的重新构建，教学内容的优化组合，教学方法的择善而从，师生关系的重新确立，教学评价的多元化趋势等无不是课题选择的“源头活水”。

三、在教改过程中，要做好“生成过程”资料的积累、记录和整理

广大中小学教师在教改过程要重视探究，注重教改的实效。首先要弄清“基本概念”及教改的范畴，其次要注意“材料的积累”。一个课题的实施乃至于一个教师的成长，更需要自身大量的实践活动，需要经历一个艰苦磨练的过程，哪怕是实施中的失误与偏差也是很宝贵的研究成果。因此，在专家论证、名师指导后的“操作过程”、“自我练兵”更是万万不能忽视的。只有扣住“研究内容”，层层推进，步步深化，由表及里，去伪存真，才能使教科研方案的假设及成果浑然一体。否则就会给人以无本之木之嫌。教科研的实施，是一个从假设到验证、再到推广，或者是调查分析、经验概括、实施推广的过程。对广大教师而言，就要保持清醒的认识，不要过高地企求自己的某项研究能解决系列重大的所有问题。我们研究思考的过程，也是自身渐进提高的过程。起码可以使我们从事教育工作的事业心、责任感得到提高，这种潜在的积极效应往往影响久远、深刻。从这个意义上讲，广大教师关注教改过程及资料收集、记录整理，这与取得重大的研究成果同样有意义、有价值。

四、在认定和评价教科研成果时，谨防“虚空”，关注“实效”

对于广大中小学教师来说，从事的主要是“应用性研究”，研究的主要方法是“行动研究法”，研究的目的在于应用，并在应用中再进行研究、改进和发展。课题“研究”并不是主要为了结集论文、展示成果、获得奖项，而是为了积淀经验、形成反思，提升理念、形成规律，并加以总结、推广。中小学教育科研成果应具备的基本条件应是：研究中小学教育问题，其成果必须是通过有目的有计划的研究而获得，并对中小学教育改革和发展有一定社会价值，甚至对教育科学发展有一定学术意义。这样的研究才是最有价值和意义的。当然成果成熟度的要求有一个渐进的过程，如果用理想化的成熟度标准去衡量不很成熟的中小学教师科研成果，就会挫伤实践者的积极性。我们还要注意鼓励涉足于科研的教师的坚定信心。

中小学教科研成果的评价认定，我想除了对课题研究本身的成果的认定外，还应该包括对学校教科研机制状况的评价认定。我们有必要关注学校是否形成有效的教科研机制。学校要在提高教师的主体意识、引导教师志愿参与，倡导教师及教研组间的合作竞争方面做工作。要通过机制创新以激励、塑造、发展和凝聚教师在“研”字上做文章，在“实”字上求真效。要倡导中小学教师与高校教师专家、教研员结成研究共同体，学校部分教师之间结成研究共同体，在形成浓郁学术氛围上下功夫，这才是中小学教科研的真正价值所在。只有这样，才能真正浓厚“校本研究”的氛围，实现“科研兴校”的宏伟目标。

五、教改及科研成果推广应用方面，力戒“依葫芦画瓢”，要学会变通、合成和更新

从一定意义上讲，一项研究成果的完成，不是终结于研究结题报告或得奖。而更要看重该成果在教育教学实践中，是否能得以推广应用并转化为学校或一定区域的教学效益。离开了成果推广和转化为效益这一环节，教科研就失去了研究的价值和存在的实际意义。在成果推广应用方面，目前必须重视解决三个方面问题：

一是“变通”。我们对好的教改成果不能依葫芦画瓢，照办照套，即使是纯粹本地区本学校的成果，也会因人、因时变迁、由外部环境变化而难以适应问题。这就要求我们要考虑到两个方面，一是现在可行吗？二是怎样变通更可行？我们要把变通贯穿于教改的始终。

二是做好嫁接与合成。教改过程是一个灵活度大、综合性强、变量多的动态过程。要比较精细地做好相关成果重新嫁接与组合的工作，不断适时地调整、补充与完善。

三是创新很重要。在课改实验中经常出现这样一些情况：同类型课题别人的教改成果突然又给人产生耳目一新的启发，自己又产生一种创新的灵感，并引发了对相关其它问题的研究兴趣；或者有时觉得自己的教改实践又遇到了全新的问题或障碍，与原来的设计方案相去甚远。在这种情况下，我们要潜下心来苦心钻研，或许通过审视自己设计好的教改课题，在重视认识、反省后，觉得有充实、完善的可能，这就必须进行关键性改进，也许会使教改更趋科学。总之我们要关注自己教改的改造、创新，这更有利于落实“实在管用有效”。

六、谨防“科研热闹非凡，课堂教学老套不变，教学质量原地打转”，倡导教师要“能教善研会研”

有人很形象地形容某些学校说：“科研教研热闹非凡，课堂教学老套不变，教学质量原地打转”。出现这种现象的根源是因为教学科研的内容、教研方式与教学实际“两张皮”所造成。中小学广大教师要直接履行教书育人的职责，不可能也不应该走专业研究者的路子。务必要把“教学、学习、研究、推广应用”有机结合。这就要注意处理好以下关系：

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I.引言

问与答是人类最基本的交际方式,也是大学英语课堂中最主要的教学活动。是课堂教学中必不可少的一部分,是外语教学活动的一个重要环节,是师生双边活动的桥梁。有效的课堂提问可以提高学生的注意力,激发学生的学习兴趣,鼓励学生思考,提高他们的主动性和参与性。同时教师能从中了解学生的理解能力,检验教学效果,及时改进教学方法。但是目前的大学英语课堂提问存在着一些问题。下面笔者将就存在的问题及解决方法谈几点认识。

II.目前大学英语课堂提问存在的问题

1.问题设计不合理

调查表明一些老师的提问过于简单。学生的回答只不过是“yes”或"no"或是单个字。比如“Doyoulikeit”。这些问题不能激发学生的思考和学习兴趣。提问收不到效果

2.不能给学生充足的思考时间

老师提问之后,不给予学生思考的时间就叫学生回答,造成了学生回答不出的情况。这样就会影响学生的学习积极性。减弱了学生的自信心。

3.提问机会不平等

有些老师总是叫少数人回答问题。为了答案的正确性或活跃气氛,有些老师总是叫少数学习好的学生回答,忽视了其他学生,从而造成了两极分化。1.忌偏食不少教师只喜欢向成绩好的学生提问,不愿意向成绩中差的学生提问——既担心答不出影响教学进度,又害怕他们不愿意答问。根据调查,各种基础的学生都有答问的愿望,特别是基础差的学生,对教师是否提问特别敏感,认为提问是教师信任的表现,对教师提问时忽视他们的存在很有意见,他们强烈要求一视同仁。偏爱使提问艺术失去魅力。

III.解决方法

1.设计合理有效的课堂提问

教师应该思考提问什么样的问题,对学生会产生什么样的效果。教师所提的问题要能激发学生思考和回应,启迪学生思维。要能引起学生对文章的兴趣。LongandSato将教师提问分成两类:displayquestions(展示问题)和referentialquestions(参考问题)。Displayquestions(展示问题)是那种提问者知道答案的问题。(例如提问者拿本书问“Isthisabook?”或者Teacher:?CanyouspeakJapanese?Student:?Yes,Ican.Teacher:?Canyoutype?Student:?Yes,Ican.)Referentialquestions(参考问题)是那些提问者不知道回答者如何回答的问题。(例如Howdoyouspendyourfreetime?或者Supposeyouwin$50,000.Whatareyougoingtodowithit?)Displayquestions(展示问题)是在引出答案,而referentialquestions(参考问题)是在寻求答案。如果我们比较两种问题就会发现两种之间的区别。对displayquestions(展示问题)的回答相对来说多为短句,只是“Yes,itis”或“No,itisn’t”。而对referentialquestions(参考问题)的回答多为长句。如“Ienjoyreading/listeningtomusic/dancing/etc.inmyfreetime.”。当学生面对referentialquestions(参考问题)时,他们要思考,并组织语言句子结构,做出相对复杂的答案,就产生了教师与学生之间的交流。因此教师应增加referentialquestions(参考问题)的数量。

2.要给予学生一定的思考时间

教师提出问题后应给学生一定的时间思考,这称为等待时间(waitingtime)。Rowe发现,教师一般只给学生一秒钟的时间思考问题就会叫学生回答。而给予学生回答的时间也只有一秒钟。如果学生回答不出教师想要的答案,教师就会叫另外一位学生回答。实际上对于一个学习第二外语的学生来说,等待时间是非常重要的。学生需要时间用第二外语来理解问题和组织答案。一般情况下,发问时应给学生留3-5秒组织答案的时间。时间不能太短,但最多不要超过20秒。

3.给所有学生平等的机会均匀分布提问对象。

研究表明教师总是倾向于让固定的学生来回答问题。而学习好的学生比学习差的学生得到提问的机会更多。教师要给所有的学生平等的机会,提问的对象应面向整个教室的全体学生。教师应对问题的难易及学生的水平高低做到事先心中有底,让问题的难易与学生的语言能力强弱成正比,这样就会增强学生的自信心,激发他们的学习热情。

IV.教学实施

1.为了更好的激发学生回答问题可以建立评估机制

以往纯粹以考试成绩如期末的学业考试成绩作为评估学生学习情况的做法,仅仅局限于终结性的评估。缺乏全面性,难以有效、客观、公正的评价学生在学习过程中的表现,不利于激发和培养学生的积极性和自信心。教师应取消以考试成绩作为评估学生学习情况的做法,制定新的评估机制,从学习者在小组中完成学习任务过程的表现、课堂互动情况、作业成绩等多方面对学习者学习情况进行评估。为了调动学生在小组活动中、课堂活动中提问的积极性,将学生提问次数和问题质量作为考核的重要内容之一。对善于思考、爱提问题而且所提问题质量较高的学生,除了口头表扬外,拟提高学期末总评成绩;对因基础差而回避提问的学生,教师应激发、引导、鼓励他们多问答;对惰性强、不思考、惯于依赖他人,帮助、教育无效的学生,平时成绩为零2.组建学习小组

组建学习小组是为了更好地促进课堂教学。建立相对稳定的8个学习小组,每组5人。分组后,建立各小组以及个体学习档案。内容包括各小组共同信息和组员个人信息,如提问次数和问题质量、教师评定等级等。教师课前布置自主学习任务,然后小组合作解决问题,再由小组代表在课上回答老师的问题。教师要注意的是每个小组的学生应轮流回答问题,得到的成绩应作为小组成员的共同分数。而课上独立思考回答问题的分数应作为学生的个人分数。这样学生在课堂上就真正“动”起来了。主动学习成为学生学习的主要行为。

V.需要解决的问题

1.提高学生的自信心

教师向学生提问,54.2%的学生因害怕发言犯错误丢面子,担心会受到教师的责备或遭到同学的讥笑而不能主动回答问题。为了保全面子,他们往往一言不发。有的学生说:“当老师开始点名提问时,我害怕点到我的名字,我尽量把头埋在课桌底下,不让老师看见。当老师点到我名字时,我真希望钻到地洞里去。”就我们了解,学生极其渴望回答和提出问题,以展现自我。因此老师应多鼓励,引导学生。不要在学生回答问题之后就否定他的答案。可以与学生进行探讨,找出学生回答的不足。

2.学生口语能力亟待提高

虽然建立了评估机制,有的学生仍不能主动回答问题。主要原因是他们的语言基础薄弱,勉勉强强可以用英语表达,甚至无法用英语回答问题。但是如果学生在英语课堂上用汉语问答,英语教学就失去了意义。提问时,表述不清,提问的积极性就会受挫。让学生真正成为大学英语课堂提问的主体,关键要解决好这一问题。值得欣慰的是90.2%的学生渴望用英语回答问题和提问。因此亟待提高大学生的口语水平。

英语教学的主要目的是培养学习者使用英语进行交际的能力,不是单纯的知识积累。大学英语教师应顺应时展的要求,在有限的课时内竭力为学生创造条件,多让学生进行语言输出活动,如小组讨论、对话、复述课文、扮演角色、情景对话等,以加强对学生听、说能力的培养。同时,要求学生尽可能地主动发言和提问,克服他们害羞以及害怕说错而被笑话的心理障碍。

总之,提问是一门艺术,是教学过程中教师和学生之间常用的一种交流方式,具有一定的技巧性。有效的课堂提问能够在教学中发挥重要的作用。因此,外语教师要充分认识提问的功能,精心设计课堂提问,提高课堂提问的有效性,充分了解并掌握这门技巧,才会极大地推动英语课堂教学,提高英语教学效果,促进学生和谐全面发展。

参考文献:

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随着我国高校的不断扩招，高等教育机构数量的不断增加，办学规模的不断扩大，高校青年教师已经逐步成为教师队伍中的重要组成部执据教育部教育统计年鉴的数据，2006年全国普通高校共有教师107.6万人，其中，35岁及以下的青年教师占教师队伍总数的48.3%,40岁以下教师占64.3%。因此，培养青年教师成为高校可持续性发展的关键要素，尤其是培训面向教学第一线的青年教师，成为高校人力资源管理的一项重要内容。

一、青年教师的课堂教学现状

1.课堂教学情绪波动大，教学质量不稳定

在教学中，青年教师初为人师，乐于向学生传授知识，其思想活跃，观点新颖，易与学生产生共鸣，深受学生的欢迎。但是，由于受工作负担繁重，生活压力较大，发展愿望迫切等因素的影响，情绪波动较大，直接影响了教学质量的稳定。

2.课堂教学经验缺乏，教学方法单一

虽然青年教师经过系统的教育学习，专业知识贮备量大，但由于缺乏课堂教学经验，往往不能准确地把教育理论和教学实践有机结合，无法将学生吸引到课堂教学活动中，使教与学脱节。具体表现为课堂随意性大，教学方法单一，甚至照本宣科，从而降低了课堂教学的效果。

3.学缘结构不够合理，教学创新能力缺乏

高校教师多由“垂直教育体系”培养出来，即本科、硕士、博士的各个学历阶段都在同一个学校、同一个专业连着就读。学科视野不够宽阔，研究方向和研究空间也较狭窄，一定程度上影响到教学创新能力和发展后劲。

4.重视科研轻视教学，影响教学能力发展

由于社会和高校各种现行政策的导向，再加上现实利益的诱使，导致价值取向失衡，重科研轻教学的现象在一些青年教师身上表现得较为明显，主要工作精力向科研一边倒。整天疲于跑项目、写论文，而课堂教学则处于应付状态，无暇钻研教材和教学技能。这种倾向必定不利于高校青年教师教学能力的发展。

二、青年教师课堂教学培训体系中存在的问题

各高校逐步认识到青年教师作为教师队伍中的重要组成部分，在教学中发挥着越来越大的作用，在关注青年教师群体成长的同时，也构建了青年教师课堂教学培训体系，但主要存在的问题有二:其一，培训形式大于内容，效果不显著。青年教师课堂教学培训多以讲授型为主，授课方式单一，且形式大于内容，考核方式简单，相当一部分的培训无检验措施;甚至有的连最基本的培训表现、出勤情况考核都没有，仅在培训结束后每人颁发一个证书，这就造成某些培训活动变成“走过场”，减低了青年教师的参与积极性，更有甚者误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，导致青年教师产生厌学和浮躁心理，降低了培训的效果。

其二，培训活动缺乏针对性和层次性。主要表现为培训内容没有针对青年教师的特点和培训对象笼统。部分学校仍存在“一刀切”或敷衍了事的现象，没有依照教育规律办事，没有重视青年教师身体、心理及能力发展上的优劣势，缺乏对培训活动实施对象进行需求分析，明确培训目标的认知。同时，高校包括各个院系提供的一些培训，多数情况下都是针对本专业的，更多的是注重让教师接触本专业最新的理论知识，了解国际前沿的最新资讯，而针对于提高青年教师课堂教学能力的培训较久因为教学能力的培养需要长期坚持不懈，且见效慢，不易于考核，所以很多高校选择在很小范围内，如一个教研室定期开展一下活动，各自汇报一下近段时间的教学情况。

三、培训体系的构建与设计

师资队伍结构制约着良好梯队的形成，据预测，高校教师退休人数在逐步达到峰值，为了使高校师资避免青黄不接的局面，必须加大对青年教师的墙养，使其快速、健康地成长起来，挑起教学的重任。因此，针对高校青年教师的课堂教学现状及培训中存在的问题，本文将培训体系的构建分为以下步骤:

1培训体系设计的原则

应以高校的总体发展方向为基础，以使青年教师获得或改进与课堂教学相关的知识、技能、动机、态度和行为，提高青年教师课堂教学能力和教学效率为目的。结合高校的总体发展方向，分别制定出长、短期培训计划，同时培训的内容也应按需施教、全体参与、系统完善的原则来安排。其重点应围绕青年教师通过对培训需求分析，确定培训目标，制定切实可行的培训计划，设置出合理的培训课程，制定出有效的考核办法，确保通过培训实现青年教师的培训需求和高校的发展目标。同时，为了检验培训效果还需要对结果进行评估分析，找出培训过程中的差距，发现新的培训需求，加以改进和完善，制定新的培训计划。

2.培训需求分析

需求分析是培训体系合理构建的重要环节，其中包括高校组织需求层面、课堂教学工作需求层面、青年教师个人需求层面三个方面。

(1)高校组织需求层面的培祖”分析。高校需求层面的培训分析有二:其一是发展方向分析，面对日趋激烈的生源竞争和高级人才竞争，高校必须制定长远的发展规划。为了保持高校的持续发展，青年教师培训必须在立足于现在的同时，着眼于高校的未来发展。根据近期规划和长期发展规划，对高校青年教师有针对性地进行培训、提高、开发和使用。其二是高校现存问题分析，通过发现课堂教学中的现存问题，并对此进行深人分析，从而对青年教师进行有针对性地全面培训。

(2)课堂教学工作需求层面的培训分析。工作需求层面的培训分析包括两方面:一是通过教师岗前培训内容进行培训需求分析，明确青年教师课堂教学的职责和要求。二是通过对教学评估体系实施结果的分析，了解青年教师行为、态度及教学效果与理想目标之间的偏差，在教学薄弱环节或有待提高的领域进行培训分析。

(3)青年教师个人需求层面的培训分析。随着高校的发展和青年教师的不断进步，即使青年教师目前的教学效果是令人满意的，但随着社会需求的变化，教学大纲、教材和教学要求的更新也会产生新的培训需求，从青年教师职业发展前瞻性培训需求分析，也需要对青年教师的课堂教学能力和管理水平进行培训以满足青年教师自身的需求。

3.培训的内容和形式

培训的一般内容包括知识、技能、态度和行为模式等，但培训的形式是多种多样的，所以高校在选择培训时应注意把培训的内容和形式有效地结合起来，多方选择一条适合自己学校青年教师培训的模式。根据需求分析的结果，将培训内容和形式分三种:首先是职前教氰职前教育不仅是青年教师在教师岗位中发展自己职业生涯的起点，而且是适应课堂教学的要求和目标，学习新的教学方式方法的开始，更是帮助新青年教师建立与同事和教学团队的关系，建立符合实际期望和积极态度的契机。其次是在职培训。即建立在提前作出计划与目标的基础上，由系或教研室领导和经验丰富的优秀教师对青年教师的课堂教学活动，进行必要的知识、技能、教学方法等的培训。再次是脱产培训。对每一位青年教师来说，当面临新教材和新一届的学生时，都需要经历相应的短期脱产培训，以便更决地了解当下该专业的社会需求、前沿情况、教改情况，从而满足所教授的新教材或者新学生的需求。最后是自我开发，即指青年教师自己主动地通过一些方式提高自身包括职业道德、知识技能、身体素质等内在的整体素质的培训活动。自我开发也是一种有助于青年教师不断更新知识和不断成长完善的培训方式。

4.培训的组织结构、计划及实施

(1)培训组织结构。与高校其他部门的管理一样，青年教师课堂教学培训的管理问题直接关系到培训效果，一个完善的培训组织结构可以使培训活动从一开始就系统进行，保证培训需求分析、培训组织实施、培训课程选择、培训计划实施、培训评估过程切实有效地进行，使青年教师课堂教学的培训工作围绕着培训目标执行，保持培训的新颖性和内容的实用性。

(2)高校培训计划的制定。无论是年度培训、学期培训，还是月度培训，甚至是钊一对某一特定的培训需求而制定的专项培训，培训计划在整个培训体系中都占有比较重要的地位。只有运用科学的方法来制定培训计划才能取得良好的培训效果。例如根据青年教师的发展阶段，可将培训分为从事课堂教学工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四个阶段，根据不同阶段的特点，科学规划青年教师课堂教学培训计划的架构及内容，以SW1H中的六要素作为构成和组织培训的主要依据。

(3)培训的实施。根据培训实施的流程，对培训内容进行具体实施，以及处理培训过程中的一切具体问题，完成培训实施总结。同时，不仅包括与青年教师进行培训反馈，与相关培训主讲人沟通培训内容改进建议，而且还包括对培训效果进行具体评估。实际上，培训的实施是培训体系中所有工作成果转化为实际的执行过程。

5.培训管理

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中国古代文学是汉语言文学专业的主干课程，这一课程时间跨度大，内容丰富，长期以来，国内大多数高校的教学主要还是沿袭传统的教学模式，即在教学理念上偏重于知识的传授，教学方法上以教师讲授为主，考核方式上以检测学生知识掌握程度的单一闭卷考试为主。但是，随着时代的发展，社会对本专业人才需求的规格与要求发生了巨大的变化，传统的教学模式已明显不适应社会发展的需要，教学模式的改革已经迫在眉睫。为了适应社会发展的需要，自2008年以来，怀化学院中文系中国古代文学教研室针对传统古代文学教学存在的弊端，开展了题为“中国古代文学课程研究式教学模式理论与实践的探索”的教学改革，探索出了一种“学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践”的全新教学模式。这一新的教学模式强调学生的主体地位，突出学生的实践能力的培养，围绕问题开展教学活动，充分发挥课堂内外的联动效果。经过四年的理论研究与教学实践，已经取得了明显的成效，学生的学习效率及综合能力素质均得到明显提高。现就本课题的理论研究及教学实践作一阐述。

一、研究式教学的理论基础

研究式教学，又称探究式、发现式教学。指的是学生在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心，让学生自觉地、主动地探究，掌握认识和解决问题的方法及步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及事物的内在联系，从中找出规律，形成自己的概念与认识。最早提出在教学中使用探究方法的是美国著名的哲学家、教育家、实用主义哲学的创始人之一的约翰•杜威（1859－1952），他提出，现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西，因此，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在某种不确定的情境中的积极反应，知识是个体主动探索的结果。除了约翰•杜威外，西方还有许多学者也从哲学、社会学、教育学、心理学等角度分析研究型教学及学习，如布鲁纳的认知心理理论、罗杰斯的人本主义学习理论、威特罗克的建构主义学习理论等。布鲁纳认知心理理论，在教学方法上主张发现法。认为仅仅传递教材内容是不够的，重要的是引导学生自己去发现。发现式教学主要有以下几个步骤：一是创设问题情境，发现或提出问题；二是针对问题提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验假设；四是根据实验结果，得出最后结论。布鲁纳的发现式教学，实质上是引导学生自己去重新组织或转换人类已经发现的知识，并获得新的领悟的过程。罗杰斯人本主义学习理论提出“以学生为中心”的教育原则。认为每个人生来就有学习的动机，并能确定自己学习的需要，而天生的好奇心、求知欲和创造性发展的条件是“自由”。这种“自由”是指学生能够根据自己的兴趣去探索和发现，能够对一切现存结论进行质疑，能够根据自己的需要选择自己发展的方向，而教师的任务就是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，帮助学生安排适宜的学习活动，让学生自己决定如何学习，教师只是“学习的促进者”“方便学习的人”。建构主义学习理论是从皮亚杰有关结构的观点发展而来的，其主要观点有四：第一，知识建构的学习观。认为学习是学习者自己建构自己知识的过程，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，而是学习者通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。第二，强调学生的主体地位。认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第三，注重学习过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，即通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景，引发学生的认知冲突；学生则积极地搜索原有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。应用阶段，学生通过练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。第四，强调合作与协商会话。建构主义学习理论关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。

二、古代文学教学新模式的主要内容

经过四年的理论探索与教学实践，我们建构了一种学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践的研究式教学模式。探索出了一种符合学生实际、提高学生古代文学素质和专业综合能力的研究式教学模式。在教学理念上突出了学生主体，强调学生在教学过程中的主体地位；在教学目的上着眼于学生的能力素质的提高；在具体的教学过程中，围绕问题来开展教学活动。在考评中，主要考察的是学生分析问题、解决问题的能力。课外辅导也重在指导学生发现问题、分析问题、解决问题。围绕着问题教学，我们一方面调整优化了教学内容，对课程的知识体系进行系统梳理，将知识点分解为以单一知识点为主的问题、以综合分析为主的问题、以创新能力培养为主的问题等，然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容；在课堂教学环节，突破了传统满堂灌式的单一讲授方式，采用讨论式、报告式、解答式等多种教学方法，组织学生围绕问题发表自己的观点，开展教学活动；在考评环节上，制定了以检测学生分析、解决问题为中心的考核标准，建立了一套形成性评价与总结性评价相结合的课程考核机制。在课外学习辅导上，建立了学生自学、导师制、专业校园文化活动三位一体的学生课外学习辅导模式。

1．修订教学大纲，调整教学内容

中国古代文学涉及到上下几千年的作家作品及文学现象，时间跨度大，内容十分繁富，一般的文学史家均采用的是编年体式的编写方法。在编写的过程中，虽然均有所取舍，有所侧重，但是因为内容容量太大，即便再精简的古代文学史也是卷帙浩大的大部头。而要在260余课时的时间里保质保量地完成教学任务的确不容易。因此，课题组根据学生的实际，对课程的知识体系进行了系统的梳理，将教材内容分解为以单一知识点的问题，以综合分析为主的问题，以及以培养学生自主创新能力为主的问题。然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容。以唐代文学中“杜甫”一章的教学为例，关于杜甫的生平行实的知识，基本上是已经专家学者考据定论的，这些内容没有太大的变化，可以确定为单一知识点的问题，对于这些问题，教师没有必要在课堂上再花时间讲解，可布置学生在课外预习。而关于杜甫的思想与创作风格之间的关系以及一些具有代表性的作品则属于综合分析类的问题，可以引导学生进行课堂讨论。而一些目前学界尚有争论且没有定论的问题则属于培养学生创新性能力的问题，如《长恨歌》的主题等问题，对于这类问题，可以发动学生去认真思考，广泛收集资料，在此基础上，撰写出具有独立的研究性报告，在充分准备的基础上召开课堂报告会。通过以问题为中心来优化教材内容，教师的教学目的更加明确，哪些问题应该精讲，哪些问题应该略讲，哪些问题应该交给学生来解决，哪些问题应该由教师来引导，均了然一心。如此一改革，既节省了时间，又提高了课堂教学的效率。

2．建立以问题为中心的课堂教学模式

在课堂教学中，课题组紧紧围绕问题来组织课堂教学，突破了传统满堂灌式的教学方法，探索出了讨论式、报告式、解答式的课堂教学方法。讨论式就是将传统“课前预习—课堂讲授—课后练习”几个环节改成了“课前准备—课堂讨论—教师总结”的课堂结构，学生可以随机发言，互相启发思维；报告式主要是针对“以培养创新性能力”的问题，由教师布置论题，发动学生查阅相关文献资料，撰写出论文或报告，学生在课堂上以报告的形式交流，学生或教师加以点评；解答式就是要求学生在课前主动提出问题，教师在课堂上选择重点问题作深入解答。如一位教师在讲授枚乘的《七发》时，设计了两个综合分析的思考题：（1）楚太子病有何症状？根源是什么？在我们这个时代人们的身上是否有楚太子病？症状是什么？有何危害？（2）从屈原的《招魂》到枚乘的《七发》，到汉乐府及唐诗、宋词中的飞蓬、浮萍、游魂，再到《红楼梦》中的富贵闲人和鲁迅笔下的畸零人、零余人，这一系列文学形象之间有什么内在的关联和相似的本质特征？这两个问题属于综合分析性质的问题，它的特点在于将文学作品的同类人物紧密地联系起来思考，既紧扣课堂教学的内容，又不拘泥课堂教学的内容，上下沟通，前后映照，给学生留下了广阔思考的空间。学生对这一问题颇感兴趣，讨论很热烈，起到了很好的课堂教学效果。

3．建立以解决实际问题为目标的多元化测评体系

我们以建构主义学习理论和多元心智理论为基础，初步建构了形成性评价与总结性评价相结合的古代文学课程考核机制：一是建立“知识＋能力”的考核目标。在期末考试中，调整试卷结构，增大分析实际问题的内容和专业综合能力考核的比例；在平时成绩考核中，将学生课外的课程活动项目一并纳入课程平时成绩，如将学生在古典诗文吟诵比赛、古典文学名著读书报告会、学生研究性课题、发表相关学术论文或作品鉴赏文章等方面的表现都纳入课程平时成绩。二是建立多样化的考核方式。调整了期末闭卷考试与平时成绩的比例，将期末考试成绩降低到50％，平时成绩提高到50％，做到期末考试与平时考核并重，并建立和落实由闭卷考试、课程作业、课堂表现、默写背诵、课外活动项目等多样化的考核评价方式。合理设计《平时成绩登记表》，将学生平时课堂表现和课外活动项目进行如实记录，作为考核的重要依据。《平时成绩登记表》分“课堂表现”“上课出勤”“课程作业”“默写背诵”“课外活动项目”“其他”等栏目，基本涵盖了古代文学课程教学过程中的各方面内容。平时成绩的构成，教师可根据不同年级学生的实际情况，适当变化，如课堂表现，有的教师根据上课回答问题、与教师互动情况给分，有的教师还专门设计了课堂回答问题登记表、学生学术报告登记表，对学生的平时课堂表现如实记录。课程作业，有的是专题小论文，有的是古文翻译、有的是课堂问题提纲，有的多者兼有。还有一种做法是将古诗文默写从期末考试中独立出来，进行强化，每学期快结束时各任课老师都要组织一次全班的默写，将其记入平时成绩。课外活动项目主要登记学生在课外自学与专业活动中的表现，如文学名著读书活动获奖、公开发表古典诗词、古典诗文吟诵活动获奖等体现古代文学综合能力的项目，将其作为平时成绩的权重分数综合考虑。

4．建立了学生自学、导师制、校园文化活动三位

一体的课外辅导学习模式学生课外学习是课堂教学的延伸，它既是研究性教学的补充，也是研究性教学的有机组成部分。在传统的教学模式中，这一环节基本上处于自然无序状态，学生的学习效果完全依靠学生的自觉性。而在研究式教学模式中，则通过有明确指向性的自学及教师辅导来规范这一重要的环节，构建了学生自学、导师制与校园文化相结合三位一体的课外辅导模式，从根本上改变了课外学习的自然无序状态。从学生的自学角度上说，因为我们确立了以学生为主体、问题为中心的课堂教学模式，教师在课前即布置思考题，学生在课堂上需要报告、讨论，并且还将上课的表现与成绩挂钩，这就促使学生不得不在课堂之绕教师布置的问题查阅资料，阅读文献，形成初步的意见，从而规范了学生的课外自学，使学生课外学习具有明确的指向性，提高了课外学习的效率。导师制目前是许多学校所提倡和采用的一种重要的课外辅导方式，说明这种课堂之外的以小范围为单位的学习辅导方式已经为社会所广泛认同。导师制固然不失为一种可取的课外辅导方式，但是，其效率还在于如何去实施。如果仅仅有其形式，而没有实质性的内容，或者不能坚持落实，所谓的导师制也只能是有名无实。而我们在构建研究式教学模式时，特别注重导师制的落实，将其作为研究式教学模式的重要环节。为此，我们不仅有制度、有要求，包括指导学生的人数、研究辅导的方向，开展活动的形式及要求，同时还制定了系统的监督评估方案。课题组的成员们积极性很高，不仅按要求积极落实，而且在辅导的方式上各具特色，成效明显。

如一位教师将文本的阅读与理解作为课外辅导的重点，并选择了其比较熟悉的领域中国古代小说戏曲文本的阅读作为辅导的重点，首先为学生制订了一个比较科学的辅导计划，每个学期研读与讨论两部作品，先花一个月左右的时间反复阅读文本，对重点情节以及感受最深的部分做好笔记，然后在此基础上将自己在阅读的过程中发现的问题罗列出来（仅限于学生在阅读的过程中发现的新问题，而其他参考资料以及老师在课堂中曾经涉及到的问题不在此之列）。在学生完成阅读任务，对文本十分熟悉的基础上，由学生提议召开第一次研讨会。研讨会由小组长主持。其基本环节是：首先由教师查看笔记，从学生所摘录的笔记来检查学生的阅读情况，然后就文本的细节提出一些问题，检查学生对文本的熟悉程度，如提出一些类似《三国演义》中在潼关弃袍断须的人物是谁，《儒林外史》中是谁主持了“泰伯祠大祭”等相对生僻的问题。然后，学生将梳理出来的问题公布出来，教师对这些问题进行清理，筛选出一些比较有意义的问题提交大家讨论，学生就这些问题发表意见。在学生充分发表意见的基础上，教师略加点评，然后布置学生将自己的意见撰写成为小论文，在下一次讨论会上宣读交流，教师给出成绩。在指导学生课外阅读的过程中，学生思维活跃，提出了许多精辟的问题，如讨论《儒林外史》时，一位学生提出了这样的问题：匡超人在大火蔓延、浓烟滚滚之际，情急之间，为什么他首先救的是嫂子而不是父亲？这是一个很耐人寻味的问题，而且在过去也没有引起学者们的关注，尽管对这一问题的回答可能会有不同的答案，但是，能提出这样的问题来，一方面说明这位学生读书十分认真细致，同时，也说明对文本的思索是很深刻的。再如，讨论《金瓶梅》时，有一位学生提出，文本中李瓶儿这一形象在嫁给西门庆前，性格很泼辣，也很不守妇道，而嫁给了西门庆后则变成了一个温柔守妇道之人，前后性格差异太大，人物塑造出现了明显的败笔。这一问题提出来后，在小组引起了热烈的讨论，最后形成了明显不同的两种意见，一类认为是败笔，而另一种认为不是败笔，而是成功的塑造，因为作者在描写李瓶儿性格变化时，缴足了铺垫的笔墨。这些讨论很精彩。课外导师学习辅导制使学生受益颇多，对文本的反复阅读与研讨，不仅加深了他们对文本的理解，更使他们培养了一种学习的方法，增强了他们从原始文本、原始文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，这比他们从课堂上听教师的讲授印象会深刻得多。

经历了导师制辅导的学生，撰写学年论文、毕业论文几乎是水到渠成之事，根本不用为选题发愁，因为日常的阅读与研讨已经为论文的选题、撰写打下了坚实的基础。如刚才提到的那位讨论《金瓶梅》的同学，其毕业论文选题是《论明清小说人物形象塑造的败笔描写》，这一选题就是由阅读《金瓶梅》生发出来的，很自然。专业性的校园文化活动也是学生课外学习的重要组成部分。我们主要选择古代诗文吟诵比赛及古代诗文默写比赛两种形式，开展这两种形式的校园文化活动主要是为了促进学生加深对文本的理解。它看似与研究式教学关系不大，实际上是密切相关的。古人曰：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，作为一名中文系的学生，对文本的正确把握无疑是最重要的。他们通过不断的吟诵甚至角色的扮演，在投足举手、颦笑的揣摩之间更加深了对作品的理解，这实际上也是一种体验式的研究学习。

三、取得的成效

经过四年的理论探索与教学实践，我们取得的成效是很明显的。第一，教师们加深了对研究式教学方法的认识，增强了以改革促发展的意识。第二，学生对古代文学课程的兴趣明显增强。开展研究式教学以来，学生主动与教师配合，上下互动，课堂气氛活跃，学生对古代文学课程的兴趣增强了，古代文学课程的教学质量也明显提高了。第三，学生解决实际问题的能力得到提高，专业综合素质明显提升。2008年以来，课题组教师指导学生申报主持了“大学生研究性学习和创新性实验”项目共7项，学生发表古代文学论文8篇，有近200人毕业论文选择古代文学课题，其中10篇论文获得怀化学院优秀毕业论文，有26人考取古代文学、古典文献学研究生，以上项目的比例远远高于本专业其他课程。

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关键词﹕

师范专科；数学教育；课程设置

1995年，国家教委师范司颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案（试行）》（简称《教学方案》），由此，全国师专教育界如火如荼的开展了关于有关师范专科课程改革的大讨论。之后，师范司又于1997年8月了《高等师范专科教育二、三年制八个专业学科必修课程方案与说明》（简称《课程方案》）。这一《课程方案》为师专课程设置提供了指导性意见。但两个《方案》颁布以来，绝大多数师专的教育改革还远未达到《教学方案》的要求，课程改革也未与《课程方案》相契合。尤其2012年2月国家颁布了《小学教师专业标准（试行）》对小学教师提出了明确的要求，然而目前，我国师专的课程设置还存在着太多问题，与国家对小学教师的专业要求及社会需求相差甚远。所以，本文就师范专科学校数学专业课程设置展开几点讨论。

一、师专数学教育课程设置现状

1.课程设置没有结合培养目标彰显专科特点

从角色定位来看，师范专科与师范本科是有本质区别的，如果说本科是重理论的话，那么专科更应重实践。每个教育层次都应该有它非常鲜明的特点。然而，就数学教育课程设置这一方面来说，师范专科和本科之间的区别变得模糊不清。多数师范专科学校课程仿效本科院校课程设置。不仅设有数门专业必修课，还要开设专业选修课，就目前来看，师范专科学校培养出来的学生基本上是面向农村的合格的小学数学教师，能够“下得去，留得住，干得好”，那么作为小学数学教师更多的需要是什么？如果师范专科学校一味仿效本科课程设置，确实有点“东施效颦”的味道了，既不能像本科生那样掌握扎实的专业理论知识，又不具备专科生本该有的综合素质和实践能力，这样的“夹生饭”符合谁的需要呢？所以，就课程设置这一方面来讲，师范专科如果不能建立自己特有的鲜明的特点是很难立足于社会的。

2.专业课程开设的纷繁复杂

有人说师范教育是双专业教育，既要学习学科专业知识，又要学习教师教育理论，我认为仅仅是这两方面知识已经满足不了现在社会需求。年国家教委颁布的《教育方案》中明确要求师范专科学校所开设的课程应包含六个模块，即基础课程、专业课程、教育课程、特设课程、实践课程和活动课程。这体现了现代师范教育的培养方向是综合素质。并非单纯的“学术性”或是单纯的“师范性”，这一改革措施是适应社会发展需要的。所以，对于师范专科学校来讲，所开设的课程要找到各类课程比重的最佳结合点，不能顾此失彼。但是，就目前来看，很多师范专科学校还是把数学专业课所占的比重过大，不仅有专业必修课，还要开设专业选修课，不说师范专科学校的师资条件有限，就学生方面来说，对选修课的重视度也不像必修课那样，况且数学学科相对来说比较枯燥，这样数学选修课的开设未免显得流于形式。我认为学科专业只是代表一个方向，并不一定就是要占绝对的比重。

二、关于师范专科数学专业课程设置的一些构想

1.结合培养目标，定位角色

明确我们的培养目标是合格的小学教师，不是学术性人才，而是应该具有较强实践能力和综合素质的教学人才，所以要有区别于本科的课程设置，不是简单的把本科院校的课程删减了几门就是专科学校课程了，作为师范专科学校，课程设置要有自己的特色和侧重点，结合《教学方案》中课程要求的六大模块，来建设自己的课程特色。对于“特设课程”这一块，我个人认为不宜做统一要求，应根据本地和本校的实际情况，师范专科数学专业的特设课程未必一定是有关数学学科的课程，如重庆幼儿师范高等专科学校的数学专业课程，根据现代基础教育课程改革的要求、学校自身在艺体课程方面的优势以及重庆周边山区农村小学在某些方面的薄弱现状，所以在特设课程这一块开设了文学、历史、音乐、舞蹈、钢琴、手工、美术、体操等课程。音乐、舞蹈、钢琴、手工、美术等课程的开设不但能够很好的培养学生的综合素质，同时这些课程也是符合本地需求和小学教师教育教学要求。

2.专业课程设置不必过于追求形式

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一、教学现状与问题探究式教学模式

（一）“语言学概论”课程教学现状

“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的基础必修课，该课程要求学生不仅掌握扎实的语言学基本理论知识，还具有初步的理论运用能力和评判性思维能力。从课程性质和教学目标来看，“语言学概论”是一门理论课程，比“现代汉语”课程更加抽象。现代汉语是关于学生母语认知的讲授，容易有更多的汉语感性认知，“语言学概论”讲授人类语言的共同规律和普遍特征，涉及语种较多，语言现象丰富，更加高屋建瓴，理解和讲授都更加费力。

许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法”的诟病，认为该方法将学生置于被动接受知识的位置，不能调动学生学习积极性，不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程性质，为了使教学内容条理化、系统化，教学方式不可或缺。若以讲授为主则现状往往是：一堂课下来，老师讲得口干舌燥，学生记得手酸眼花，头脑昏涨。这种单向灌输、缺少互动的教学过程，常常让学生疲于吸收课堂教学内容，甚至产生厌烦情绪，无法发挥学习主体作用，更谈不上解决问题、创新思维、批判性思维能力的培养。

（二）问题探究式教学模式的必要性

在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者之间的合作研究、解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，发展自主学习能力。在基于问题学习的过程中，问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。

“疑则思，思则究，究则知”[1]（李葆嘉，1985），意在倡导有疑问方能进一步思考，有思考才能探究解决问题的途径，通过探究才能得到合理的解释。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来，称之椤拔侍馓骄渴健毖习方法。

“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文字关系等方面的问题。它的纯理论性性质，更强调教学过程不应是一种单纯的知识传递过程，而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系不应仅限于知识传授，而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂，借助问题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动交流，促使学生借助学习材料，围绕教学问题，通过独立探究或协作讨论等过程，得出问题的结论，并在这一过程中产生成就感等美好的心理体验，提高探究语言问题的能力，增强创新意识和实践能力。

二、问题探究式教学模式的可行性

（一）学生主体的特点

“语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强，具有强烈的求知热情和思考活力，敢于质疑问难，敢于另辟蹊径。然而，照本宣科式教学，填鸭式教学，缺乏激情的沉闷讲授，都会使他们处于被动接受的地位，一定程度上挫伤他们的热情。问题探究式教学模式的运用，适应当代大学生的主体意识，能满足学生的心理需要，强化学生的参与意识，激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递―被动接收”到“双向反馈―互动联系”的转化提供了手段和语境。

（二）课程性质的需要

语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力和审美情趣为特色，“语言学概论”课程抽象性、理论性强，比较枯燥。年轻学子对它一开始可能有点茫然，易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”，不注意巧用教学方法，调动学生参与教学活动、思考问题，学生就很容易觉得疲劳，导致上课开小差，甚至打瞌睡。

“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开，循序渐进。虽然学生初接触时会感到困难，但深奥的语言理论总是以大量语言现象为基础，这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此，在教学过程中运用问题探究式教学模式，把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释，启发学生积极思考、主动讨论，许多难点就有可能化晦涩为明白。

（三）教师角色的定位

教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯彻在课堂教学中。在这种教学模式中，教师要从传统模式的“讲授”角色中走出来，成为教学的组织者、参与者和指导者。要完成这样的任务，教师需要更准确地把握教材主旨，更深刻地挖掘教材内涵，更丰富地掌握专业知识，更巧妙地进行教学设计，更深层次地为学生解难释惑，确保学生经过问题探究后有可能成功地领悟或“再发现”原理。教师要鼓励学生敢于质疑、勇于发问，打破学生的盲从（书本和教师讲授）心理，实现师生学术交流、共同探索的平等对话机制。因此，在问题探究式教学模式中，教师如何做好探究过程中的控制和指导至关重要。

三、问题探究式教学模式的实践

（一）问题设置

在具体实施课堂教学前，教师要熟悉和掌握学生的情况，根据学生的实际语言学水平备课。在综合学生的知识结构、心理特征和认知水平的基础上，教师应将教学目标、教学内容与自身的教学理论、知识结构、实践经验相结合，综合考虑基于问题探究式教学模式中的“问题”的合理设置。

首先，教师对问题的深度、广度、难度要有适当的控制。教师要把问题控制在“形散而神不散”的范围内，既有“中心问题”又有“子问题”，让它们形成一个连贯的合乎逻辑的问题系统；问题的科学性、探究性及解决的可行性，有利于学生创新精神的培养、实践能力和人文素养的形成和发展。

其次，问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”。在实际教学中，要防止问题设置过于简单化和复杂化。因为“设计是一个复杂的过程，包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持，例如：分析为了理解所要述的问题和论点而设计情境；搜集信息；产生可供选择的解决方案；产生评价方案的标准等”[2]。“语言学概论”涉及的语言知识点较多，比如在讲授第一章时，可以设置问题：（1）“请联系生活实际谈谈，你认为人类最重要的交际工具是什么？”（2）“你如何看待动物的语言”……这些问题背后实际涉及语言结构本质的知识点，对其理解和掌握都有一定难度。学生由于好奇、纳闷，就会查找资料，寻找答案，提前探究这些难度比较大的语言知识点，有效避免学生对于理论学习的排斥性心理倾向。

再次，问题设置要贴近学生的兴趣点。学生来自不同文化区、方言区，在教学中如能结合学生的母语，学生就会提高兴趣，抽象的知识就会转化成容易理解的实际语言现象。例如在国际音标教学中，可以设置这样一个问题：“请在国际音标表中把自己方言中有，而普通话中没有的元音和辅音找出来，并举例说明其特征。”学生在这一活动中深化了对音素发音要领的认识，许多难学难记的理论在实际运用中不知不觉地掌握了。

（二）问题探究

问题探究式教学模式强调将问题的思考和课程的学习结合起来，使师生在“提出问题-探究问题-讨论问题-解决问题-引发新问题”的螺旋式过程中展开交流和学习。从课内出发向课外延伸，从课外延伸向课内深入，尽可能在课堂上有计划地组织学生就话题展开讨论，为学生提供思维摩擦与碰撞的环境，搭建更开放的学习平台，调动学生的积极性，激发学生思维―培养探究能力―形成合作意识-促进教学相长。

首先，教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题时，要善于在关键的地方对学生进行恰如其分的指导，既不能将答案直接告诉学生，又不能点拨太少，使学生学起来没有难度。例如在探讨“名”“实”问题时，课前给学生提供中西方关于这一问题探讨的相关指定材料和开放性资料，由课前确定的学习小组讨论提出观点，再由各小组推荐代表上台演讲。问题讨论时，先请做好准备的同学介绍分析情况，再请有不同思路的同学充分发表见解，展开多方探讨。在学生讨论的过程中，适时引导，筛选有效信息，恰当指出语言符号的音义关系。同时，在学生思路基本统一时，为了引发他们进一步思考，可以抛出棘手问题：人们用“红豆、黄豆、绿豆、青豆、黑豆”“铅笔、钢笔、粉笔、毛笔”等名称给相关事物命名，这些语言符号的声音和意义看似并不是任意的，而是有理据的，这类语言符号还有很多，你们如何看待这种现象？让学生在课前充分思考、准备的基础上，对这一现象做出解答。通过“名”“实”问题的探究，学生对荀子《正名篇》中“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约谓之不宜。名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名”的表述就有了深刻的理解。

其次，教师要在教材重难点之处精心准备，加大探讨力度和深度。落实重点，解决难点是“语言学概论”课程教学的基本要求之一。重点和难点知识固然重要，但学起来相对枯燥深奥，这就需要教师在这些知识点之处摒弃陈旧式样，老调新弹，推进思考。通过问题的探究、研讨，营造出新鲜又能激发学生求知欲望的氛围。例如在讲解世界语言的结构类型和普遍特征这一内容时，由于学生的母语是汉语，又不同程度地掌握了英语，教师可以引导学生做出对比：（1）“我去公园”“她去公园”在英语表达中是否存在词形变化？（2）在汉语表达中是否存在词形变化？（3）汉语有没有这种语法意义？（4）汉语要表达这种语法意义，通过什么手段？通过一系列问题的探究，学生认识到了孤立语和屈折语的区别。这样分析、比较、质疑，比背诵语言类型和特征要深刻清晰得多。

（三）问题评价

作为教学的组织者、参与者和指导者，教师应对学生的探究过程和独特见解做出中肯的评价，适当表达对他们的鼓励与期望，这将会增强学生的自信心和独立意识，促使学生养成良好的学习习惯。

首先，教师要注重对学生探究过程的评价。问题探究式教学强调的是学习过程教学，这一过程不只是传授语言学的基本理论，还应让学生掌握如何透过语言现象观察语言规律的方法和技能。这就要求教师在进行问题评价时，不仅要关注学生取得的探究成果，更要关注学生如何探究问题的过程。对学生的探究动机、参与意识、研究方法、合作精神及表达能力等应给予恰当及时的评价。

其次，教师要注重对学生个性见解和创新思路的评价。依据建构主义，学生在已有生活学习中已经形成丰富的知识经验。他们对世间万物都有自己的理解和看法，在新知识建构的过程中，每个个体的建构方式都是独特的、与众不同的。教师要尊重学生的个性发展，赞赏每一位学生的好学质疑和对自己的超越，对那些主动参与意识较差的学生，要尽量肯定合理的部分，增强他们的自尊心和自信心，让他们进入良性发展轨道。

约翰・洛克认为，“教师的任务不在于把自己所知道的东西全都给学生，而在于培养学生热爱知识和尊重知识；在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法”[3]。尽管问题探究式教学模式在操作中可能存在这样那样的问题，还需要做进一步深入实践和探讨，然而在培养学生探究能力的道路上，是教师为自己设置的问题――如何提高自己的问题探究式素养和技艺。

参考文献：

[1]李葆嘉.为母校题词[J].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985，1985：46.

篇（10）

在教学过程中,无论是知识的获得,还是智力的开发和能力的发展;无论是情感、意志的培养,还是思想品德的提高,都必须通过学生的自主学习和不断探究,而在阅读教学中这一点则显得尤为重要。在阅读过程中,通过老师的引导,让学生充分地发挥自己主体意识,积极培养学生发现问题、不断创新和提问质疑的能力。

一、在阅读教学中让学生学会“发现”

阅读教学则应引导学生在阅读中发现问题,思考问题,让学生亲自去探索思考,在自主阅读中激励他们智慧与潜能的发挥,从而提高他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。为此,教师应该自觉地走近学生,走进学生的心灵,尊重学生,努力营造民主、和谐的教学氛围,以利于学生的自觉探究。

有一位教师讲《麻雀》一课时说:“这篇课文记叙了老麻雀奋不顾身抢救小麻雀的事,歌颂了伟大的母爱。”话音刚落,一位学生举手发言:“我不同意说是母爱,因为课文没有告诉我们麻雀是公的,还是母的。”老师立即肯定了这位学生善于思考,敢于发表自己意见的精神,然后趁热打铁,引导同学自读课文,通过文中的词句揣摩作者的写作目的。孩子们畅所欲言,气氛异常活跃,经过热烈讨论,师生达到共识:这篇课文赞颂的是亲子之情。这一精彩的教学片断,向我们展示了让学生自主探究,的必要与可能。

二、在阅读教学中让学生学会“创新”

苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”而人又是个体,他有他自己独特的一面,如果说让人都一模一样,我想这世界肯定很不精彩的。所以语文阅读教学学生创造性的培养就显得犹为重要。我们要使学生敢于说自己的理解与看法,而不是老师教一句,学生就学一句。作为教师,要努力创设学生创造能力的民主环境,要善于分析并支持学生在课堂上提出的个人看法,要让学生学习的创造性得到充分的发挥,当然这并不是让学生孤立地去创造,可以与观察力、想象力以及果断的判断力相结合。如何培养学生阅读教学的创造性呢?我认为主要培养学生的创造思维和创造性语言。如教学《鸟的天堂》,我在总结课文时指出:“这里为什么会成为鸟的天堂?”话音刚落,就有两三只小手举了起来。我没有立即让他们起来回答,因为在这么仓促的时间内作答,学生的回答十有八九是零碎的、不完整的,而且这时让他们回答会影响其他同学思考。于是,我用手势示意这几位学生把手放下,亲切地说:“你们反应可真快,我想你们如果和其他同学一样能认真读读课文,思考周到些,把语言组织得精练些,回答一定会更精彩。”这样,既保护了他们的自尊心,又调动了他们思考的积极性,同时稳定了全班学生的情绪。学生在教师期待的目光中细致读、认真想,教室里鸦雀无声。不一会儿,学生陆陆续续举起小手,这时我请一名中等程度的学生起来回答,他回答道:“这里之所以能成为鸟的天堂,是因为大榕树茂盛和当地农民不许人捉鸟。”另一名学生补充道:“我认为这里成为鸟的天堂有三个原因:一是大榕树茂盛,适合鸟儿做巢生活;二是农民不许人捉鸟;三是四周环境宁静优美。”语言是思维的外壳,从学生的回答中不难看出他们经历了一个分析、归纳、综合的思维历程,经历了一个主动探究的过程。

三、在阅读教学中让学生学会“表达”

根据“合作互动”的原则,在阅读教学的过程中,教师要为学生提供畅所欲言、各抒己见的空间。为此,教师可在教学的关键之处、重点之处设计同桌交流、小组讨论的环节。这样,可以让学生取长补短,相互启发,增加课堂的信息量,促使学生全面深入地探究问题,理解课文内容;可以给学生提供展示个性的机会和场所,培养他们团结合作、互相竞争的精神。如《再见了,亲人》,教学重点之一是引导学生体会中朝人民之间有着用鲜血凝成的伟大友谊。课文以志愿军的口吻追述了朝鲜人民为志愿军献出鲜血和生命的感人往事,学生比较容易体会到朝鲜人民对志愿军有着比山还高比海还深的情谊。为了让学生从课文内容中也能体会到志愿军对朝鲜人民也有着比山还高比海还深的情谊,我设计了这样的教学环节:

1.独立思考。请同学们联系课文内容和平时的积累,根据下面的开头讲述志愿军可歌可泣的事例:(1)那一回,。(2)我们清楚地记得,。(3)八年来,。

篇（11）

【关键词】

选准讨论问题 把握讨论时机 控制讨论节奏 注重结果评价

实施新课程改革之后，课堂讨论法成了语文教学的一个重要方法。然而在教学实践中，很多教师往往将课堂讨论形式化，结果不仅不能发挥讨论法应用的功能，反而会浪费时间，或者引发课堂纪律问题，降低课堂教学的效率。在教学实践中笔者就课堂讨论式进行了一些研究与探索。

一、选准需要讨论的问题

目前，语文课堂教学特别是在一些公开教学中，最为普遍的演示就是这么一句话“请同学们讨论讨论”，不到三五分钟，讨论结束，结果公布，其实就是学生的自说自话。使讨论法失去了应有的价值。审慎地确定哪些问题需要讨论，哪些问题不需要讨论，这是组织课堂讨论首先需要解决的问题。

一般地说，对于知识性内容的教学，教师讲授的效果要比组织讨论的效果好。如字音、词义、文学常识及课文的背景材料等，大都不宜组织讨论。在学生对某一学习内容缺乏必要的知识准备的情况下，也不宜组织讨论。如教学《藤野先生》，要想让学生明白作者为什么对“日暮里”“水户”这两个地名有那么深刻的印象，但由于学生不了解“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”的诗句，也不知道“明的遗民朱舜水先生”的事迹，讨论就很难展开。因此，教师应该指导学生参看有关注释，进行适当地补充讲解，从而帮助学生理解其中表现出来的爱国主义情感和忧患意识。

然而那些具有开放性、思辨性、争论性的教学内容必须组织学生讨论。这类问题的讨论可以激发兴趣，激活思维，培养学生创造性才能，有利于提高课堂教学效率。《有的人》开头：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”对这一哲理性诗句的理解不能光靠教师的讲解，还应该让学生结合实际生活展开讨论。学生在教师的启发下，从不同时代、不同国家、不同领域、不同角度搜集事实材料，印证诗句，可以更深刻地理解诗句中蕴含的哲理。

二、把握问题讨论的时机

确定了需要讨论的问题以后，还要很好地把握讨论的时机。同样的问题放在不同时机去讨论，其效果是不同的。那应该怎样把握时机呢？一要符合学生的认知规律，二要切合课堂教学情境。比如教学《我的叔叔于勒》，应根据小说的教学特点，在学生初读课文后，即组织学生讨论：小说在情节上有什么特点？是如何环环相扣的？情节安排中有哪些巧合？这些巧合是否在情理之中？是否合乎生活逻辑？待学生基本掌握了情节特点之后，再继续讨论：菲利普夫妇的语言、神态、心理等方面有何特点？在学生对人物性格有了基本了解后，要进一步讨论人物性格生成的社会根源，让学生认识资本主义社会人与人关系的本质特征。在此基础上，还可以讨论：“我”对叔叔的同情说明了什么？这就要求学生学会运用辩证的观点对资本主义社会人的精神状况做具体分析，学生的思维活动也由此进入新的境界。总之，这一系列问题讨论的组织，都必须依据学生认知规律，步步深入，循序渐进。

三、控制问题讨论的节奏

要提高课堂讨论的效率，还应当对讨论的节奏进行合理的控制。课堂讨论中，教师有时缺乏耐心，讨论尚未充分展开就草草收兵，越俎代庖将“答案”和盘托出。这种太快的节奏往往使讨论流于形式。有时讨论学生的发言远离中心，旁逸斜出，东拉西扯，教师却听之任之。这种太慢的节奏往往造成教学时间的严重浪费。讨论节奏的失控必然导致课堂结构失衡，影响教学目标的达成。

宁鸿彬老师教学《分马》一课，在控制课堂讨论节奏方面为我们提供了极好的范例。试举其中几个教学片段：其一，宁老师要学生给课文加“……的郭全海”的副标题，学生翻书思考后，一个接一个发言，分别加出了“关心别人胜过关系自己的郭全海”“起模范带头作用的郭全海”“爱党爱民的郭全海”“领导有方的郭全海”“和群众打成一片的郭全海”等副标题，并紧扣课文进行解释。就在仍有学生举手发言的时候，宁老师却宣布：“这个问题我们就讨论到此。”其二，宁老师让学生给“三百来户人”分类，先是故意不给分类标准，结果自然是五花八门，然后才亮出底牌，告诉学生分类要“明确标准”，并要求学生按“思想觉悟水平的高低”重新分类。学生继续讨论，意见仍不一致，可宁老师并不着急，直到讨论中出现正确意见，众生点头表示赞同时，宁老师才说：“很好，咱们就这样分。”其三，宁老师问学生：“这篇课文篇幅不长，却写了这么多人，那么采用了什么措施呢？”一个学生回答：“我认为是文章的内容有详有略。”第二个学生表示赞同第三个学生在老师的启发下接着发言：“我认为分了三个等级，一是特别重要的人物，详写；二是有一定作用的人物，略写；三是普通群众，简写。”三个学生回答后，宁老师立即加以总结：“说得不错，就是这样。”从而迅速结束了对这一问题的讨论。宁鸿彬老师这一课之所以非常成功，能够依据教学目标，分清主次轻重，有效合理地控制课堂讨论节奏乃其奥秘之一。