民族教育论文大全11篇

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一、少数民族教育活动的生态断裂现象分析

少数民族教育活动的生态断裂现象并不是自然、经济、文化中的某一类资源能够为教育活动制造不延续性，而是指以上三类生态资源与教育活动之间没有确立一种联动共生的关系，由此为少数民族教育带来了发展障碍。首先，根据对少数民族教育的自然生态关联性分析，应认识到自然地理条件作为原初性的“随境式”教育环境对学习者的支配，因此“少数民族教育活动的自然生态范式的断裂指向少数民族地区自生性共生教育的失落”，即教育空间与教育形态的分离。瑞士著名教育学家皮亚杰认为，所有的学校教育活动都是基础教育形态的变种，如回族学校教育形态即是由田间教育、回坊教育、经堂教育一步步演变而来的。在回族古代田野教育过渡到现当代学校教育的过程中，变化的不仅仅是形态，还有空间。由于少数民族生态教育空间向社群教育空间的变化没有得到足够重视，使得教育形态创造大过一切，主要表现为对汉族教育形态的模仿，例如实施科研网拓展工程；进行国家、地方、校本课程的三级管理；确立“科学技术是第一生产力”的教育资源开发战略等等。工具性知识教育极大压缩了价值性知识教育的生存空间，在促使少数民族神学思维解体的同时放弃了生态环境对教育受众的自主化行为塑造，存在着矫枉过正的现象。其次，在少数民族教育活动与经济发展的生态关联性中，我们区分了经济类型与生计方式的不同影响机制，由于决定少数民族人才培养框架的经济类型具有较长历史时期的稳定性，因此探讨少数民族教育活动与经济类型的关联性必须以整块历史时期为参照系，不符合当下教育活动的改进需要，因此我们倾向于从生计方式入手考察少数民族教育中知识控制与社会劳动分工的脱节。我国民族教育学家林耀华先生曾指出，如果将少数民族家庭的社会劳动看作一种教育，“那么它必然是一种自然的、直观的、奠基性的教育”，将其与统一性的、体系化的、课题化的当代教育模式接轨决不能照搬汉族学校教育惯常的“知识控制”手段。“知识控制”是指学校教育将社会生产中的已经转化为现实生产力的主流经济主张进行理论化，通过学校教育增强其知识价值的普适性，这里面几乎不涉及少数民族纺织、酿酒、栽培等传统经济知识，或者仅仅是将它们停留在认知层面，对于如何进行传统经济资源的改造利用使其成为社会共有资源往往被教育忽略了。再次，对于少数民族文化是作为“历时态”还是“共时态”存在于教育活动之中的区别，仅就结果而言，前者（历时态）在某种程度上造成社会大众将少数民族传统文化濒危与少数民族教育文化生态链的断裂等同，其中的误区在于人们认为少数民族文化濒危是教育自身的传承机制出了问题，实质上却不然。英国著名生态学家、教育学家埃里克阿什比曾说，传统文化的社会沿袭依赖教育的传播与借用，但对传统文化的主体接纳却不是简单的教育接触能够解决。我们可以发现当代德育教育的“礼”文化在少数民族地区的推广大多进行了变形，不再纯粹是孔孟儒家学说中的交际礼仪，而是用来强化少数民族个体或部落的“集体协作能力”。因此看起来是教育在选择文化，其实是文化在选择教育，我国少数民族教育活动与文化生态的断裂现象表面上是学校教育忽略了民族文化传承，实质上却是文化教育与接受主体的衔接出现了障碍。

二、少数民族教育活动的生态链接途径

少数民族教育活动的生态链接是通过修复少数民族教育与自然、经济、文化之间的联动关系，维系少数民族教育系统的生态平衡。首先，少数民族自然生态教育空间向社群教育空间的演变促使工具性知识大大压缩了价值性知识的比例，削弱了生态环境对教育受众的自主化行为塑造。因此，重建少数民族教育活动与自然生态的链接需要“从共生的角度解决教育空间与教育形态的分离”。尽管随着时展，少数民族自然崇拜让位于科技、工具理性毋庸置疑，但塑造两者的对立并不利于少数民族价值性知识的合理组织，须知在我国五四时期最为崇尚西学的年代也没有完全以科学知识代替“四书五经”，而是将它们置入“释典礼”、“成人礼”、“开学礼”等教育环节，培养学生的行为礼仪规范及治学精神。因此我国少数民族维持学校工具性知识教育与价值性知识教育的平衡需要在对现代教育思潮的适应中融入“民族教育”关于自然审美的、意识形态的或人文意蕴等方面的价值尺度，例如塔塔尔族的学位授予仪式是在田野上举行的，要求学生亲自杀猪、犁地来作为学生生涯的结束，此类自然仪式体例即是对少数民族自然生态教育空间的保留，促使教育的最终目的指向受教育者应该承担的个体责任，工具性知识与价值性知识得以衔接。少数民族教育活动的经济生态链接同样要求学校教育提升少数民族传统经济资源的价值普适性，而不是仅仅将它们作为认知性成果给予呈现。少数民族教育活动中的知识控制现象主要表现为对少数民族传统劳动技术的史料性介绍，无法满足社会经济建设的应用性需要。对此，“任何少数民族都创造、发明过自己的科学”，例如彝族的“十月太阳历”、傣族的水利灌溉“分水器”，这些曾经在少数民族经济生活中被广泛应用过的传统科学技术怎么才能摆脱“历史文献”整理的范畴，使其与当代自然科学教育、人文社会科学教育充分结合呢。笔者认为，少数民族社会经济本身便具有文科与理科的综合，例如云南少数民族旅游经济，如果纳西族传统城镇设计、哈尼族的传统梯田技术没有融合在少数民族旅游景点之中，那么少数民族旅游经济便失去了独有的魅力，因此少数民族教育活动完全可以通过综合性课程设置“促使历史经济遗迹与当下社会发展的经济价值保持一致”，而不是将它们隔离划分，这样教育才能真正担负起对传统经济技术的保护、传承与开发责任。少数民族教育活动的文化生态链接也是如此，需要少数民族教育发展与少数民族社会文化建立“共时态”的联动机制。我国著名社会学家潘光旦先生的文化“位育”理论认为，文化起到了将生物人与社会人结合的作用，学校教育培养的即是社会人，文化与教育的“共时态”关系旨在“致中和”，人无法放弃对自身生命的关注，“文化”辅助教育活动协调人性与社会性的冲突，笔者提倡少数民族教育的文化生态链接采用“多种族文化教育”策略而非“多元文化教育”策略。当代教育所提倡的“多元文化教育”是个模糊概念，虽然它具备文化统整、降低偏见、平等团结等开放性教育框架，但其提供给少数民族学生的价值判断却并不明确。以纳西族多元文化教育为例，纳西族学校教育通过增能校园文化来打造少数民族学生的社会公民身份，从而实现文化兼容的教育目标。然而文化生态链接并不是对不同文化的兼容并蓄，多元文化教育策略是“舍一体而倡多元”，此种教育主张抑制了少数民族自身文化发展的内在动机，暗含着传统民族文化生态断裂的危险。因此，笔者提倡以“多种族文化教育”取代“多元文化教育”的目的，不是为了实现文化的兼容并蓄，而是直面“教育如何解决传统文化取舍与现代文化迎拒的矛盾问题”。多种族文化教育是区别了民族性的文化教育，在尊重不同文明的同时也尊重文化价值判断的主体对象，使得学生文化吸收具备自身民族性的“主体立场”，提升学生主动选择文化生活的可能性而不是无止境地进行泛文化输入，更容易被少数民族学生所接受。

作者：龙雪津单位：华中师范大学学院广西广播电视大学

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加强中学生的民族音乐教育，既有助于弘扬、发展我国的民族传统音乐，又有助于培养学生的民族审美观、民族意识和民族精神，提高学生的综合素质。

1.加强中学民族音乐教育，有利于学生进一步学习、了解祖国的传统文化我国是一个历史悠久的文明古国，各种传统文化都可以在民族音乐中找到它们的缩影。中学的民族音乐教育是让学生进一步学习、了解祖国传统文化的重要途径，它在整个基础教育中，起着不可替代的作用。如：一曲《阳关三叠》，再现了唐代诗人王维的赠别诗，把诗人送友人西出阳关时的愁情伤感表达得淋漓尽致；一部小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》，用富有浓郁民族气息的越剧音乐旋律与外来的交响乐形式的结合，生动而感人地讲述了我国脍炙人口的民间传说。因此，在进行民族音乐教育的过程中，要注重引导学生从艺术的角度深入透彻地学习，了解祖国的传统文化，从而更加热爱自己的祖国。

2.加强民族音乐教育，有利于培养学生的民族审美观。研究表明，在素质教育中，审美观的培养占主导地位。因此，我们一定要通过民族音乐教育，培养中学生正确的民族审美观。民族音乐教育主要有“民间歌曲、民间歌舞、说唱音乐、戏曲音乐和民间器乐”五大类，它们都充分地体现了中华民族特有的审美观。我国有56个民族，各族民歌的风格特点各异。如，新疆民歌《青春舞曲》活泼欢快、富有舞蹈性；内蒙古民歌《美丽的草原我的家》则柔美舒展。我国的戏曲音乐种类繁多，不同的剧种在唱腔、念白、曲牌、锣鼓等方面各具特色。如：安徽的黄梅戏《天仙配》和河南的豫剧《花木兰》等。然而，笔者从教学中感受到，很多中学生不了解这些民族音乐中的珍贵财富，不会欣赏这些民族音乐，有的学生甚至不愿意去欣赏这些民族音乐。因此，教师在教学中，要深刻挖掘教材中民族音乐的元素，培养学生正确的民族审美观。

3.加强民族音乐教育，有利于提高学生的民族意识和民族精神民族音乐往往与本民族的文化思想、民俗习惯等都有直接或间接的联系。因此，民族音乐教育是加强学生的民族意识、振奋民族精神的有效途径。笔者在前不久上《我是中国人》这节观摩课时，抓住歌曲由京剧西皮唱腔改编这一元素，引入京剧的经典动作为歌曲添彩，使用民族打击乐把握歌曲的节奏，并且让学生观赏外国人表演京剧的录像，加以总结“说明我们的京剧艺术以她独特的艺术魅力征服了世人”。这节课让学生演唱歌曲深入了解京剧唱腔的同时，增强了学生的民族自豪感。课堂得以拓展、升华，获得同行的一致好评！因此，中学音乐教育者应该立足教材、深入研究，提高认识、增强责任感，积极创造条件，合理有效地运用民族音乐教育，提高学生的综合素质。

加强中学音乐教育中的民族音乐教育的主要措施

1.培养学生正确的审美取向，体验民族音乐内涵2011版《义务教育音乐课程新课标》带来的是“以美育人”的教育思想。音乐教学作为审美教育的一种方式和重要手段，体现在从感性入手，以情动人、以美感人。音乐能更直接地进入人的情感世界，产生思想上的共鸣，获得美的体验。因此，教师在教学中应努力做到：拉近学生与民族音乐的距离，激发学生喜欢民族音乐，从而让学生真正感知民族音乐艺术的内涵，感受民族音乐的美。

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（二）做好民族文化教育有利于教育功能的发挥。民族文化是各民族先辈只会的结晶，他们融入了几千年来各民族的精神、操守、以及自己所独特的内涵信仰。在教育工作开展中，积极的推广民族文化的教学，能够有效的反应不同时期各民族的发展特点，以及对生活的积极向往，还能够有效的化解各民族之间的矛盾，促进民族文化的有机结合统一，提高各族人民的修养及情操。

（三）传承问题在民教开展中依旧艰巨。民族文化教育需要面临诸多的挑战，其中个教派冲突以及民族文化冲突成为了多民族国家的首要挑战，他们的生存及文化的传承空间受到了制约与干扰。其次，民族文化逐渐的脱离了现实的生活，使得其传承出现了阻碍。最终，学校在民族教育工作开展中，忽视了其传播的重要性以及人才的培养，导致了民族文化的消亡与岌岌可危。

（四）强化民族教育文化在校内的传播手段。明确民族教育文化开展的重点，传播正确思想，才能够得到各民族的认同。在民族教育工作中，学校作为一个重要的传播主体，应该通过开展专业的民族文化传播课程，带领学生走进各民族发展的历史中。国家教育系统应该将民族教育纳入其中，通过研究其文化特色，制定合理的政策方针，大力推动民族文化在高校的推广，改善民族教育教学设施。其次，重视对本地民族文化的发掘，使其合理的与现代教育内容进行有效的同和，将各民族风土人情尽善尽美的展现出来。

二、对当前民族教育事业前言及相关热点问题的完善研究

（一）重视目标的的建立。多民族事业共同繁荣发展是人们一直追求的目标，完善民族教育事业，将和谐社会的构建、不同种类民族之间的和平共荣发展、培养民族教育符合人才才是当今的发展目标。通过针对不同区域的民族文化加以现代外交与文化整合，不断缩小民族教育与全民教育的差异，才能够在未来发展中不断的推动民族教育国家化接轨，缩小民族与全日制教育差异，突出民族先导性。

（二）通过民族教育与经济发展的结合，对教育思路进行改革。提倡民族教育是加快经济发展的重要手段，首先党和各部门工作人员应该树立以党为中心的统筹兼顾的指导思想，对现有的民族教育体制进行大刀阔斧的改革，对相关人员进行培训，改善民族教育的不良结构。力求民族教育在教育改革思路的知道思想上，有效的发挥教育与经济功能，建立有自主特色的民族教育体制，加快各型人力资源的培养。

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二、少数民族预科教育及少数民族预科学生特点

少数民族预科教育是指对当年参加普通高等学校招生全国统一考试、适当降分、择优录取的少数民族学生，实施高等学校本、专科（高职）预备性教育的一种办学形式。是从少数民族地区的实际出发，为少数民族地区培养合格大学生而设立的高等教育特殊形式。由于少数民族预科教育的特殊性，因此要提高教育管理实效，首先要分析少数民族预科学生的基本特点。大部分少数民族学生生活在边远贫困的农村或山区，基础教育落后，部分少数民族学生的学习基础和自主学习能力较弱；进入城市来到大学校园，对新的学习生活环境感到陌生，一时难以适应，人际交往也往往局限于本民族的小圈子；多数学生家庭经济基础差，需要全额缴纳的高学费使学生感到生活压力很大；自认为预科生不如本科生，与本科学生难以融合，对“预科生”这个代号带来的心理阴影挥之不去，甚至会影响日后的本科生活；许多高校所开设的预科生课程以及使用的教材仍然是高中的教材，使预科学生对学习提不起兴趣，甚至厌学。以上这些特点都很容易导致学生产生消极、负面的心理，给少数民族预科教育管理加大了难度。

三、营造良好心理健康环境，提高少数民族预科教育管理实效的途径探索

（一）以情感为纽带，营造和谐关爱的精神环境

精神环境虽然是无形的，但是却客观存在着并能够被主观体验到，如果学校师生之间、同学之间能够建立关爱、和谐的关系，那么所有师生都会在这种良好的文化氛围和校风校貌中受益，从而愉快的工作和学习，教育管理工作自然事半功倍。良好的师生关系是提高教育管理效果的基础。缺乏积极的情感的沟通，甚至戴着有色眼镜看待少数民族预科学生，会导致他们丧失激情和信心，他们比一般的本科学生更加需要关爱，虽然学习成绩较落后，但他们其中不乏能歌善舞才华横溢的学生，辅导员和班主任需要在教育管理过程中，注入更多的积极的情感，并关注的学生情绪和情感体验，给予他们更多的关爱，给予他们鼓励和信心，帮助他们敞开心扉，才能更好地发掘他们身上的优点和潜力，帮助他们变弱势为优势，以积极的心态去迎接本科的学习生活。学生之间良好的人际关系有利于提高教育管理工作实效。让来自不同少数民族的预科学生和谐友爱的相处，是少数民族预科教育管理工作的一项重要内容。将不同民族的学生安排在一个宿舍，帮助他们了解更多的民族文化，学会与其他民族的同学和谐共处、互爱互助；辅导员和班主任要定期不定期深入学生宿舍，了解学生的思想动态和需求，对于宿舍同学之间存在的矛盾及时予以化解；组织各种以班级和宿舍为单位的课余文化活动，促进各民族同学的团结友爱。

（二）以激励为主，营造积极向上的学习环境

从填鸭式学习转变为自主学习，加之课程内容“热剩饭”，部分自制力较差的预科学生难以静下心来认真学习，有的学生认为反正预科一年后肯定会上本科，所以学不学都无所谓，这种散漫的学习态度带来的负面影响不仅是个人的，而是会传染给其他的同学和下一届的预科学生。因此，为了避免这种消极心理的影响，首先，需要每学期对学生进行综合素质的测评，并对成绩优异、文体突出的学生和优秀的学生干部、共青团员进行表彰，并以两学期的综合测评成绩作为选择本科专业的唯一依据；其次，优化预科课程体系，强化心理健康教育和社会实践环节，鼓励学生去选听自己感兴趣的专业课程；此外，有必要执行班级集体自习制度，帮助学生养成良好的自习习惯，营造良好的班风学风。

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(二)对民族文化资源与农村幼儿园课程开发的思考1.幼儿的文化安全与教育价值选择在全球化语境中，有关文化安全的讨论越来越吸引人们的关注，从最初热用于政治、经济的核心语汇，不断引伸到各行各业中。目前，对文化安全的解读普遍被认为是:“发达国家凭借其政治的优势，有意无意地通过文化帝国主义或后殖民主义的策略论，威胁着发展中国家民族文化的安全。”［2］在“2005年国际华人幼儿教育学术研讨会”上，幼儿的文化安全作为一项重要议题，得到了国际国内学者的普遍关注。就一般意义而言，文化安全是一个国家的价值体系，是本国主流文化价值体系免遭来自内外部文化的侵略和颠覆，防止本国人民的价值观、思维与行为方式被他文化重塑或改变。中国是一个多民族国家，不同民族在长期的发展历史上，已形成了一套具有本民族特点的思维与行为方式，直接影响他们的价值观和判断力。就我国少数民族幼儿教育而言，幼儿的文化安全并非是狭隘的地方民族主义，而是充分结合幼儿的年龄结构特点与认知习惯，在以“多元文化教育”为出发点的前提下，制定正确的教育目标，选择科学合理的教育内容而实施的一种全纳教育。这种教育让不同文化背景下的幼儿能直观体验文化多元的生动性，在感觉民族文化独特性的同时，能以开放的心态接受其他文化，有效地实现多元文化教育的目标。2.民族地区幼儿园园本课程的构建少数民族地区农村幼儿园应根据所处的地理位置、民族文化特点、本园的基础现状，结合该地区教育的的状况以及本园幼儿的发展状况，开发具有本土文化特点的园本课程。园本课程的开发不能凭空想象，应该在相关法律法规和相关政策的指导下合理开发。此外，园本课程的开发离不开专家的指导，同行的讨论，课程的试教与论证。只有充分正确掌握幼儿园的发展目标、原则，才能对园本课程的开发有全面的了解，才能做到科学构建。园本课程开发离不开地方文化。文化是一个庞大的体系，如何结合民族和地域文化，合理选择、引用、加工，最后应用到园本课程中去，需要教育管理者和实施者深入社区和人们的生活中，从细节处观察文化对人们思维与行为方式的影响，并将文化与教育充分结合，开发出具有明显本民族文化的园本课程。同时，在园本课程的开发上，要认清特色课程与园本课程的区别，比如一些音乐、舞蹈、乐器、美术等特长班，不可否认有些是为了迎合市场需要或吸引家长眼球而开发出有特色的、以功利为目标的课程，这类课程只能开发幼儿的部分能力与特长，并不能实现幼儿的全面发展。如果以特色课程等同于园本课程，对幼儿园和幼儿的发展而言，其弊只会远大于利。

二、民族地区传统文化资源应用于农村幼儿园课程的实践及观察

黔东南州属多民族聚居地，以苗族侗族人口为主，苗族人口略多于侗族人口。为了解黔东南地区民族传统资源应用于农村幼儿园教育活动的情况，课题组选取了6个苗族聚居县和4个侗族聚居县，以每个县不低于5个镇以下的农村幼儿园课程为切入点，通过与专家和一线老师集体备课、听课、观察、说课，评课的方式进行调查实践实验，在以德育、言语技能、生活常识、手工与艺术、游戏与体育作为教育内容，将本民族传统文化资源作为教育教材，分别进行观察并听课，重点将幼儿的注意、兴趣作为观察指标。

(一)课程活动的设计在将民族传统文化资源应用于幼儿园活动的实践设计上，课题组把着眼点放在幼儿的文化根基上。幼儿的文化根基包括文化的本质基础和与外来文化的交融，前者包括本土文化传统和日常行为规范，后者包括外来文化以及对外来文化的态度。少数民族在长期生产生活中积累并传承下来的习俗与文化，为少数民族幼儿提供了一个既定的文化环境，这成为现代少数民族幼儿教育的根源，它既是幼儿教育的丰富资源，也是该文化拓展和创新的起点;同样，在当下经济、信息高速交流的情况下，少数民族幼儿生活的文化环境复杂，相互的碰撞也较之以往更加频繁，幼儿的具体行为时时都受到文化的影响和制约，不同的文化在现实的生活中，都会转化成幼儿的日常生活内容。因此，在进行课程活动设计时，在《幼儿园教育指导纲要(试行)》的框架下，以德育为中心，将德育融入各种课程中去(见图3)。

(二)课程活动的实施课程活动是一个复杂的过程，没有既定模式，存在多变性和随机性特点。在课程活动的实施上，首先，我们以主题活动为主要实施方法，通过有目的有计划地安排授课，来实现民族文化应用到幼儿园课程中;其次，通过无意注意的安排，在区域活动中，通过贴画或者创设实景，让民族文化融入幼儿的活动中;再次，在幼儿的自由活动中，通过引导幼儿游戏，将传统体育与游戏融入学生的活动中。当然，各个课程不会孤立存在，在教育目标上也会有交叉。比如，在言语技能活动的设计上，在侗族地区农村幼儿园，选择这样一首儿歌。在该课程的设计上，以发展语言技能为教育目标，重点是培养幼儿团结互助的思想，在儿歌歌词中，又融入了生活常识，比如动物的认识，都是幼儿日常能见得到的东西，能激发幼儿的学习兴趣，双语双文的结合使用，很大程度上弥补了少数民族幼儿因汉语水平低下的理解缺陷。

(三)学习效果观察通过观察，分别对比现代课程活动和民族课程活动，在54人的班级中分别将注意的保持和兴趣作为指标，注意的保持是在充分使用教具的情况下，尽量排除可导致幼儿注意转移的干扰因素，幼儿的注意保持贯穿于整节课的学生人数;兴趣主要是学生与老师互动的人数以及课后的检查与反馈。通过图4统计发现，现代课程对于民族地区农村幼儿园，无论是注意的保持方面还是兴趣上，都稍低于民族课程，而这些特点在小班中尤为突出，其中的原因是多方面的:首先，现代课程内容与幼儿生活经验脱节。比如在大班认识标志时，斑马线、红绿灯甚至宽敞干净的柏油马路这些内容都与农村幼儿的生活严重脱离，导致学生理解上的困难从而难提兴趣，因此注意保持时间较短;其次，现代课程在进行教授时，都是通过多次重复让学生强化记忆，这种方法下，多数学生得到的只是一个短时记忆，这些教育内容回归到学生的日常生活中难以再现，不能转变为幼儿的生活行动;第三，民族课程较现代课程而言，更能激发学生的想象和参与的欲望，他们能通过经验习得参与到老师的教学中去。以游戏课为例，存在于民间的一些传统游戏通常会世代相传，虽说在细节上会有一些加工和改动，但大体上都沿袭着相似的内容并有着固定年龄的参与人群，将这些传统的游戏融入幼儿园的课程中，课后幼儿能够在社区、村寨得到拓展和实践，这有利于巩固和提高学生的理解和应用能力，也能激发幼儿学习的兴趣。

三、民族传统文化资源应用于农村幼儿园活动的反思

民族传统文化应用于幼儿园课程活动相关的研究并不罕见，但通过对现有的研究进行分析，内容上多是以民族艺术作为素材引进课堂;研究的形式都是一种理论研究;研究的人员多是幼儿园一线的教师。当然，一线教师在幼儿园的课程活动研究上，最具有发言权。但是，现有幼儿园教师总体水平偏低，特别是在教育理论的理解上缺乏较高层次的理解，因此，在提出的建议与意见上缺乏宏观思考。因此，将民族文化资源引进农村幼儿园活动，除了要有一线的直接经验外，还要有立体的教育理论思考。

(一)进行意识生态的多元文化教育对话“多元文化教育生态”是北京大学钱明辉教授率先提出来的，是用生态学视角来讨论社会现象。钱明辉教授认为，这种方法的独特之处在于关注个体与整体之间包括时间与空间的关系，能有效避免孤立看问题的弊端，一反过去只重视时间而忽视空间的做法。［3］进行多元文化教育的生态意识培养，能有效避免其他视角造成的“两极”对立，即过度开放接收，重视多元一体而忽视了多元共存;过度重视本土又会让民族文化陷入孤立和封闭。多元文化教育的意识生态化，社会整体的联系和不断交流和变化状态能将人们视为习惯的局限性揭示出来，能够引起人们对新的目标和结构的重新构想，从而得出一种最适合的社会形态。多元文化教育对话是一种对话教育，是一种平等的、互动的关系，而不是压迫和强制。进行教育对话，其目的是对面对的问题进行客观辨识，坚持价值中立，实现对彼此文化的理解。中国一体多元的少数民族格局，由人口最多的汉族和55个少数民族共同组成，每一个民族都是在漫长的历史中发展起来，每一个民族身上都承载着厚重的文化历史，每一个个体都有着某种文化特点的世界观和价值观。在这样一个复杂的社会格局中，只有通过对话才能听到来自不同群体的多种声音，在对话中发现诉求，才能学会分辨，学会存疑，从而学会提问、学会表达。此外，通过对话，群体之间学会宽容、理解、接纳，才能实现和谐共处，才能增进潘光旦先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共，天下大同”的安定和谐局面。进行生态意识的多元文化教育对话，能改变人们不再简单地从国家主义和地方主义、主流文化和特色文化的二元对立来看待问题，在进行课程构建的时候，就不再从制度化知识和非制度化知识的不平衡中寻找支点，而会站在一个较高的视角去审视国家、社会、文化、民族的整体性，从而发现生态学意义上的关联。

(二)加强少数民族地区农村幼儿园文化的构建与传承幼儿园文化是指幼儿园在长期的教育实践中积淀和创造出来的，为其成员所共同遵循并得到同样的价值观体系、行为规范和共同的思想作风的综合，表现为幼儿园的“综合个体”［4］。进行幼儿园文化的传承与弘扬，首先要解决的是剥开文化的外衣，寻找到文化的核心，即价值观。任何一个国家、民族抑或是个人，要走发展的道路，都离不开文化，文化具有凝聚力的作用，是发展的核心动力。少数民族地区农村幼儿园要想在现代教育需求下健康发展，就必须走“民族文化兴园”之路。当然，在起步低、底子薄的农村幼儿园，要形成自身的文化不是一件简单的事，但要清楚地认识到，幼儿园文化绝对不是简单的买校服、唱园歌。幼儿园文化应包含两层意思，一是外部文化，二是内部文化，三是制度文化。外部文化是幼儿园的空间物质形态，包括环境、设施;内部文化也可以称为精神文化，包括价值观、园风、园精神等，内部文化是幼儿园的灵魂和精髓;制度文化是规范和保障，包括规章制度、管理体制和组织机构，是全体师生共同认可的规范体系。在三种文化中，外部文化是基础、内部文化是主导、制度文化是关键，三种文化相互依存同时也相互制约。进行幼儿园文化的传承与弘扬，要有明确的办园宗旨，要以高品质的教育质量作为追求目标，要以育人为中心出发点，以民主、开放、科学的理念和方法进行幼儿园管理。此外，还要注意主流价值观的传承与弘扬。这要求教育管理者和幼儿园管理者要有清晣的文化观，以诚信、合作、共赢的态度引领团队文化，加强对幼儿园教职工的培训与教育，不断践行主流价值观，让幼儿园文化成为师生的行动指南。

(三)开发具有民族文化特色的园本课程重构幼儿园课程，必须在多元文化教育的原则下重视幼儿文化的开发，要充分认识到学生的民族意识，在以本民族口头文学、历史人物、自然地理、风俗习惯、艺术、信仰等素材为蓝本的基础上开发园本课程。要充分重视少数民族幼儿的生活经验，使用少数民族幼儿最容易理解的教育方式，在进行主流文化与民族本土文化教育时要始终坚持“对话”，开发出具有典型民族特点又不失现代性的民族地区农村幼儿园园本课程。幼儿园园本课程，不是单一的内容那么简单，最为重要的是课程的实施过程中所采用的教育方法。实施幼儿园园本课程，其多元文化特点要求教育方法必须以多样性、生活性为主，具体实施时首先应该在园本课程目标下进行文化分析并设立主题统整课程内容。众所周知，幼儿的认知能力有限，如果单以民族文化纳入课程中，没有进行加工、整合，没有充分认识学生的年龄特点就进行传授，这样的教学效果是可想而知的。所以，应该在园本课程基础上，选择最有价值最适合的民族文化内容，结合幼儿的认知特点和年龄特征，设立中心主题来引领园本课程;其次，幼儿园本课程应该以活动为主要途径展开，在县级以上幼儿园，活动引领课程基本已是一种常态，但是在农村幼儿园，大多采用的是小学式的教学手段。开发园本课程时，要把教育手段和方法写入课程中，仔细考量学生的文化心理和学习方式，鼓励不同文化背景的学生都能以自己的学习方式来形成自身的经验体系。

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二、文化对道德教育具有决定意义

文化传统决定着道德教育的内容。道德作为人们之间社会关系的反映，受制于一定的生产关系和文化传统，有什么样的文化传统就有什么样的道德价值观念。道德规范及其价值体系是文化系统在运行过程中逐渐形成的，也即文化系统制约着道德教育的内容。不同文化背景的人群往往具有其不同道德观念和道德文化传统。从世界上看，世界不同民族因其文化背景差异往往具有不同的道德内容和道德精神。西方信仰文化背景下人们的道德具有一种追求自由、博爱、民主、平等的道德原则，而又把这种道德归于上帝或神的启示。在中国传统文化背景下，其道德内核体现为“仁”，孔子说仁者爱人，中国传统文化决定了“仁”这一道德教育特定内容。所以古代有“志于道，据于德，依于仁，游于艺”之说。世界各民族如此，一个国家内部各民族也如此。在一个国家内部由于各民族地域和生产生活差异，各民族内部形成了各自不同道德关系和道德内容。文化传统决定着人的思维方式。因为人是文化性的存在，语言、神话、宗教、伦理和艺术等文化样式既是少数民族理解和把握世界的方式，也是少数民族自身的生存方式。不同人类群体的生存状态和生存方式是独特的，有时甚至让人难以理解。这不仅是因为某一群体把握世界和自身生存的方式与我们有别，更为根本的是这一人类群体在理解和把握世界中蕴含着不一样的思维方式。一般而言，一个文化群体的思维方式是相对定型的，并为这个文化群体共有。因此在道德教育中，需要深入教育对象的文化传统，把握教育对象及其群体的思维方式，只有深刻把握教育对象思维方式的特点，根据教育对象思维方式的特点采取有效的道德教育措施，才能增强思想道德教育的实效性。道德教育包含着道德知识的培养和道德情感的熏陶以及道德意志的磨练，因而贯穿着一定的思维形式与思维方法。在道德教育中，不能仅停留在对某一群体把握世界的方式及其自身生存方式的把握，更为重要的是要透过这些把握世界的方式对隐藏在这一方式背后的思维方式的理解。认为，社会的实践活动方式是怎样的，人的思维方式大体也就是怎样的，个体的思维方式取决于个体所处的环境以及所从事的社会实践活动。因此道德教育需要深入教育对象文化之中，把握教育对象群体思维方式，才能有效地开展道德教育。文化传统决定着德育环境。一般来说在一定社会条件下产生的法律、道德等社会意识形态及其社会风俗习惯，为人们设计出道德行为规范，形成道德环境，制约和影响着人们的言行。个体的道德品质就是在这样的环境中形成的。不同的文化传统形成了不同的道德教育环境。对少数民族来说，由于各自有着自己独特的传统风俗、风土人情和语言文化，其独特的文化环境影响着个体道德品质的生成。由于道德教育在很大程度上受到外界环境的影响和制约，而道德教育环境又决定于一定的文化传统，因此道德教育必须植根于这种文化传统，深入文化传统内部才能把握住道德教育环境的特点以及影响环境的因素，以更有效地开展道德教育。文化传统决定着道德教育的方法。道德教育方法就是教育者在对受教育者开展道德教育过程中，为实现道德教育目标、传授道德教育内容所采用的与其相适应的方式和手段。道德教育目标的实现需要一定的方法去达成，如果只是制定了道德教育的目标，甚至有了科学的教育理论，但是如果方法不正确，就会导致预设目标难以达成。道德教育实践也反复证明道德教育方法直接影响到道德教育的效果，在其他条件大致相同的情况下，由于教育者各自采取不同的方法，最终形成的道德教育效果完全不同。只有在具体道德教育实践中采用适合教育者、适合教育内容的方法才能使道德教育取得良好效果。总体来说，在道德教育中道德教育方法对于消化教育内容、提高教育效果、促成教育目标的实现具有重要意义。

篇（7）

1.教师来源单一，动手能力差

职业学校教师来源应该多样化、多渠道，但是，被调查的职业学校教师来源渠道主要为三个：小部分来自企业、行业等生产一线，大多数是从高校毕业后直接从事职业教育工作，其次是从小学、普通中学、高中调入。在抽样调查的专任教师中，只有4.9%的人来自企业，7.3%来自事业单位，来自普通中学的就占17.1%。其中，在被调查的专任教师中专业教师在企业实践的时长近乎于零。教师来源单一。民族地区职业学校的大多数教师主要来自学校，从学校到学校的上岗方式使得大部分的教师缺乏企业实践经验与专业技术能力，动手能力差，在教学和实训过程中容易陷入普通教育重理论、轻实践的俗套中，最终影响了职业教育的教学效果。

2.教师培养和培训机制不健全

造成教师专业技术能力不强的另一个原因是教师的专业培训缺失。根据调查问卷，在关于民族地区职业学校教师从事中职工作以前对职业教育的了解情况的调查中有14.3%几乎一点也不了解中职教育，只有43%了解一点和47.6%表示比较了解。对职业教育的特殊性缺乏了解，表明需要对这些新教师进行岗前培训，然而在新教师入职引导中，接受的培训形式比较单一且效率不高，主要为集中培训（66.7%）、专题讲座（76.2%）、师徒制（14.3%）。另外，参加过培训的教师中有4.8%的人认为中职教师培训的课程设置不太合理，培训内容缺乏实用性和针对性；培训类型结构不合理，大部分教师只参加过县、校级的课程培训，而国家级培训所占比例较小，如表4：形式单一的培训也直接影响了教师获得专业技术资格证书情况，调查结果显示：被调查的教师中获得高级证书的只占4.8%，获得中级证书的为57.1%，38.1%的教师获得了初级证书，显然无法适应民族地区职业学校技术技能的人才培养要求。据了解，培训环节薄弱的原因主要源于广东民族地区职业学校教师培训经费的限制，无法安排大多数教师进行培养和培训。

3.“双师型”教师结构失调

“双师型”教师缺乏是民族地区职业学校普遍的问题。从调查数据来看，数量上，乳源中等职业技术学校、连南职业技术学校两所学校“双师型”教师占专任教师比例分别为24.1%、39%；职称上，两所学校有20.6%的双师型教师具有初级职业资格证书，中级的只占44.1%，中级以上的35.2%；学历上，在调查的双师型教师中本科学历占多数，研究生及以上学历教师不到1%，约13%的只有专科及以下学历；从教师类型结构来看，文化基础课教师占38.8%，专业课教师占58.5%，而实训指导教师只有2.7%。造成“双师型”教师结构失调、实训技能缺乏主要有以下三个方面的原因：一是由于广东民族地区经济条件落后，教育主管部门未能提供教师很好的培训机会，使得培训缺乏针对性和实效性；二是来自于经费的限制，无以支持民族地区职业学校教师参加进修、培训以及外出访学；三是时间的不足，广东民族地区职业学校教师生师比过高，教师承担的教学任务繁重，加上班级、学生管理等超负荷工作，难以抽出时间参加培训及自我提升。

（二）优秀中青年骨干教师少

职业教育与国家经济发展密切相关，社会发展与市场变化要求职业学校教师要不断学习和提高能力，才能跟上新形势的步伐。中青年骨干教师是职业学校发展的主力之一，需要职业学校对中青年教师要加强培养和培训。然而，现实情况下广东民族地区职业教育条件不利于教师发展，学校提供的外出培训、交流的机会过少，导致教师见识不广，眼界不宽，出现闭门造车的现象，部分老教师甚至从未有过外出学习的经验，缺乏现代化职教理念。从年龄结构上看，被调查的教师中40岁以上的教师占了68%，40岁以下占32%左右，平均年龄45岁，平均教龄也都有23岁，优秀中青年骨干教师所占比例不到20%，在被调查的双师型教师中，40岁以下的占总数的38%，40-50的占了54%，仍以年龄较大的教师为主。

二、广东民族地区职业教育师资培养的对策

（一）加快“双师型”教师队伍建设步伐

1.确立科学的“双师型”教师标准

“双师型”教师作为我国职业教育教师的专属名称，是区别于普通教育学校教师的特有名词，是保证职业教育质量的关键。何谓“双师型”教师，目前尚未统一定论。有的学者将其概括为两种：一是“双职称型”，即具有教师职称和职业资格证的教师；二是“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。由于定义的标准不一，每个学校的实际操作会出现很大的差异，甚至同一所学校内的也会出现争议，导致现实中的“双师型”与理想中的“双师型”教师有很大区别。可见，“双师型”教师队伍培训系统的首要任务是确立科学规范的“双师型”教师标准。在教育部制定的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中规定：中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力……还要有教学研究和专业发展能力。也就说理想的“双师型”教师是“理论与实践一体化”的教师，同时具备会教理论与会指导学生实践的“双会”能力。因此，“双师型”教师资格认定标准的制定应该要求教师同时拥有包括相应教育层次的教师资格证和所任教专业的国家职业资格证，即“教师+职业资格”。总而言之，“双师型”教师不是教师证与资格证的简单相加，也不是教师与工程师的简单结合，更重要的是专业理论知识、技术实践能力等方面的融会贯通。对于民族地区职业教育的“双师型”教师而言，还要体现在实际教学中能够将本民族特有的文化知识的有效再现与进行传统技艺技能的传授等方面，才能培养出既能适应本民族地区经济发展又能传承本民族文化、技艺的人才。

2.建立健全的“双师型”教师认定制度

尽管制定出了“双师型”教师的标准，但是由于在具体操作上考核要求的放宽、放低，加上很大程度上考核与培训不分家，导致目前很多教师拥有职业技能等级证却不具备相应的职业能力。这就需要建立一个规范的“双师型”教师认定制度，严格规范资格证书的考核环节，确保职教教师“双证”的有效性。“双证”是“双师型”教师认定的基本条件，但是，“双证”不等于“双会”，要在持有“双证”的基础上，在认定的时候要加强对教师其他方面的考核。职业教育离不开行业、企业，与行业、企业的紧密结合是职业教育区别于普通教育的最大特点。广东民族地区职业教育要培养出高素质的劳动者和技能型人才离不开本民族地区企业、行业参与，因此，长期、稳定的校企合作关系是民族地区职教教师专业发展的平台保障，也是“双师型”教师考核认定的主要参照。通过以政府为主导，引领“双师型”教师认定体系，成立专门的工作小组，由教育主管部门牵头，带动相关劳动部门和企业行业共同参与，依照“双师型”教师考核认定标准，由各领域的专家考核认定，考核内容包括专业理论课和专业技能训练课，或者以“理论-实践一体化”的课堂作为考核项目，加上“双证”资格要求，对教师作出科学的认定。通过科学规范的考核方式引领民族地区职业教育“双师型”教师队伍建设向制度化、系统化、专业化方向发展，形成多层次、全方位、灵活开放的培养体系。

3.制定合理的“双师型”教师评价机制

科学、合理的评价体系是构建广东民族地区职业教育“双师型”教师培养体系的重要保障。合理的“双师型”教师评价管理机制，使“双师型”教师的认定、考核、评定等各方面都能找到合理的依据，做到公平公正。同时，为了激发民族地区职业学校教师对获得“双师”资格的热情，建立相应的激励机制，将“双师型”教师的素质、能力评定结果与教师的职称、奖金和培训等相连，成绩突出的作为全校示范以带动全体教师自觉地投入到拓展本专业知识来提升自身能力的学习中。合理的评价体系与适度的激励机制对条件落后的民族地区职业学校的教师来说是公平公正的重要保证，也是激发全体教师努力提高自身全面发展的动力。

（二）多渠道培养民族地区职教师资

1.通过院校联合培养高素质的职教师资

通过专门的职业院校和其他大学特别是工科学院师范专业来联合培养职教师资。一是加强高等院校与民族职业学校的沟通，通过与东部发达地区对口的高等院校合作办学、专业培训等形式为广东民族地区培养职教师资，如现广东技术师范学院是广东省重点的职业师资培训中心，以面向职教、服务职教、引领职教培养的“双证书”毕业生，成为职教师资培养的重要基地，通过合作办学，推进教师进修和选派优秀教师赴当地任教等对口支援工作，还可以根据对口支援地区和专业教学实际，培养相应的师资，推进广东民族地区职教师资的培养和素质的提高。二是依托职业师范院校和综合大学开办不同专业的民族地区职教师资培养班。此类院校可以根据最自身的特长，面向民族地区的普通高中和社会招生学生，按照该民族地区经济发展、学校专业设置特点、计划招生比例开办不同专业的职教师资培养班，并要求这些专业的学生毕业后必须到民族地区职业学校担任教师，不仅解决当地职业教育师资缺乏的问题而且也一并解决了当地学生上学、就业问题。同时，开办职教师资培养班的职业院校要加强职教师资培训基地建设，提高教师实践能力以及制定中等职业学校骨干专业建设和学科带头人标准，确保民族地区职业教育师资质量。

2.以校企合作促进职教师资培养

职业教育涉及的专业和种类之多，如果仅靠专门设立的职业技术教育师资培育机构是无法满足各类职业学校对教师的需求的。无论是从职业教育培养目标还是从职业教育培养特色来看，职业学校教师只有到真实的工作场景中感受、感悟、学习，才能获得最优最具实际价值的教学资源，这就需要通过教育主管部门的协调，将学校与企业联接，建立长效的合作机制。学校通过派选专业教师到企业进行专业培训与实践锻炼，保证专业教师与工厂、企业、行业之间保持专业对口业务往来的渠道顺畅，实现专业教师和专业学科带头人到企业对口实践的常规化和制度化。职教教师利用校企合作的优势，到企业进行实践锻炼，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，从而提高教师实践动手能力以及指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。另外，广东民族地区有自己的地方经济特色，如特色农业、植物资源开发与保护、民族旅游资源等，依托这些产业建立对口的师资培训基地，使得教师能够很好的掌握民族产业知识与技能，促进本地区经济发展需要的专业技术技能人才的培养，是一种投资少、见效快的途径。

（三）建立健全的经费承担机制和开放的教师培训机制

1.加大师资培训经费投入

缺乏职教师资培训经费是广东民族地区职业教育面临的严峻问题之一，有效的解决途径是建立学校、政府、社会和教师个人四位一体的培训经费承担机制。国家在政策上对民族地区职业学校师资队伍建设给予一定的倾斜，设立民族地区职教师资培训专项用款，并且对专项用款进行跟踪，确保专款专用，保障职教师资培训工作顺利进行。地方政府则加大对民族地区职业教育师资培训经费的投入力度，鼓励社会资本进入职业学校，学校通过特色办学引进企业资金以及号召社会各界人士捐资助学以承担一定的师资培训经费，而教师个人按照相应培训等级适度承担一定的经费，经费承担机制可以有效的分担了职教师资培训经费不足的压力，扩大教师培训范围。

2.拓宽教师培训领域

建立开放的教师培训机制，使得专业教师有更多的机会参加培训。一是鼓励教师学习进修，尤其是鼓励青年教师进一步提高现有学历，要求在岗专科及以下学历的人员提升学历，使学校专业教师学历合格率达百分之百。制定教职工继续教育、在职攻读硕（博）士研究生以及教职工教育培训制度，对表现优秀的教师给予选派到知名高校及企业进修学习等奖励，全面提升职教师资整体质量。二是鼓励支持教师参加实践技能的培训。包括提供教师到外地参加技能培训的机会以及选派专业教师到本地区企业、工厂等进行专业技能培训，并且要参与职业技能鉴定培训及取得相应技能等级证书；规定青年教师必须到企业实践锻炼，而且每年要选派教师到职教师资培训基地参加培训，结束后由专业人员进行鉴定，鉴定通过则给予适当奖励，不合格则需要重新培训。三是加强本民族地区文化及传统技能的培训。民族地区职业学校是传承民族文化传统与技能的有效载体之一，通过对本民族教师甚至不是本民族的教师却从事民族地区职业教育的教师进行民族文化、技能的培训，从而更好地传播和发扬少数民族文化和技艺技能。

（四）严格实行职业学校教师准入制度

1.重视职教教师来源多样化

认真执行中职学校教师准入制度，遵循职业学校的教师来源多样化、多渠道的原则，既可以直接从高校毕业生中选择优秀的学生来担任教师，也可以直接到企业中聘请具有较强相关专业的实践经验及技术技能人员充当教师，这样使得专任教师符合既有规定的学历又有相关工作经历的资格条件，严格控制职校教师入口，确保民族地区职教教师结构的合理性。同时，教育主管部门还要严格把关民族地区职业教育师资质量，一方面，要全面落实中职学校教师资格的定期认证和考试办法，及时发现认定和考核过程中出现的新问题、新情况并提出合理的解决办法；另一方面，在操作的时候要严格依据认定程序，促使教师资格认证工作日趋规范化与制度化。

2.建立完善的人才选拔、激励、成长机制

一是引进高素质人才。一方面通过提高职校教师待遇，吸引优秀的高校毕业生、企业人才到民族职业学校任教；另一方面通过优惠政策从企事业单位引进一些既具有一定专业理论知识又具有娴熟的专业技能的工程师或高级工程师从事技术人才培养工作，从而改善现广东民族地区职业教育师资结构。二是聘请专业的技术技能型兼职教师。民族地区职业学校根据专业教学的要求，面向社会招聘具有一定专业理论知识与娴熟专业技能的兼职教师。三是积极鼓励教师晋升职称。制定职称评聘办法，并在津贴、进修、住房分配等方面予以优先考虑，进而调动广大教师积极投身于教学、科研工作中，合理调整师资结构。四是动员教师开展产学研的工作，积极面向企业和生产一线参与技术的开发和服务。鼓励教师借助产学研平台，广泛开展科技研发，围绕市场行业企业需求，积极为民族地区开展科技服务、技术服务，提升教师的科研创新能力。

篇（8）

二、学校教育中瑶族民歌的传承

瑶族音乐的传承要把以前“自然习得”和“口传心授”的传承模式向现代教育模式转变，学校教育在文化传承和传播上有其它单位、组织所不可比拟的优越性。可在瑶族地区中小学、大专院校开设瑶族音乐、瑶族文化课程。音乐具有巨大的教化功能，瑶族音乐进课堂可以让学生们接触、了解到瑶族文化，感受到瑶族音乐的形式，培养对瑶歌的兴趣爱好。瑶歌风格古朴、曲调悠扬、节奏明快，有很强的感染力，更有其他音乐所不能替代的文化深层内涵，对提升学生对真、善、美的正确理解，培养高尚的道德情操和凝聚民族精神具有重要作用。

（一）编写瑶族文化教材

《全日制义务教育音乐课堂标准（实验稿)》的“课程开发与利用”中规定，实行国家、地方、学校三级课程管理，除国家课程外，地方和学校自主幵发的课程应占有一定的比例。地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。瑶族祖先在不断繁衍生息、发展壮大的历史长河中创造了丰富多彩的灿烂文化，具有很高的研究价值。教师在瑶歌进课堂的教学中起到了关键性的作用。音乐教师在音乐素养和声音技法上都有一定的基础，在瑶歌的学习上有一定的优势，但在瑶歌的演唱特征和瑶族语言的表达上有很大困难。为此，要多向民间有经验有成就的民间艺人学习，培养热爱瑶族音乐、会唱瑶族民歌的青年教师；也可以定时请民间艺人进课堂给同学们带来最纯正的瑶族民歌，让同学们现场感受瑶歌，提高学生对瑶族民歌的学习积极性。音乐教师与民间艺人以及瑶族歌舞团专业演员相结合的教师队伍对瑶歌的传承和传播具有重要的促进作用。

（二）开设少数民族班

瑶族人民世代生活在依山傍水的大山深处，风光秀丽、人文历史悠久，但交通不便，缺少与外界的联系。经济发展缓慢，多处于贫困山区，与经济相对应的文化发展也长期处于贫瘠的土壤中。可以说常宁塔山民族地区的教育水平和外界相比还是有较大的差距，瑶族少年上高中、上大学都有一定的难度。现有的地方政策是对少数民族学生实行在考生毕业升学考试分数的基础上，加少数民族优待分，总分录取。可因为基础薄弱进学校后的学习还是有诸多的差强人意，如果学校在招生对象的选择上，可以针对少数民族地区生源开设少数民族班，可以解决瑶族学生基础薄弱和同学差距大的难题，在少数民族班增设瑶语课程对瑶族语言的传播和瑶歌传承人的培养都具有很大的促进作用，使他们获得更多的知识和生活技能，提高生活水平，对瑶歌的传承和发扬光大更好的做贡献。

（三）课堂教学凸显民族个性

在瑶族民歌的课堂教学中要凸显瑶族音乐的民族个性。在声音训练方法上要与“学院派”的唱法区别开来，充分保留瑶族语言的咬字、行腔特点，保留瑶族音乐最本质的感情基调，根据学生完成情况灵活的进行教学互动。可分组进行二声部的演唱训练，也可分男生、女生的对唱，在模拟和示范中穿插讲述发声方法和文化背景。形式多样的音乐课堂能更好的调动学生的积极性，在快乐的学习氛围中更好的学习瑶族民歌。

篇（9）

本体观是指学科之“存在”，反映了学科推动人类社会发展的本源性在实践层面上的意义。苏格拉底引导式的追问，单凭对话的方式获取本体性知识存在着片面性，唯经验性的归纳是不够的;柏拉图的理念论中，则以超经验的世界树立“理念”为本体性知识的内在依然存在偏激。毫无疑问，民族教育学科应探索出内在发展的研究逻辑，以此作为起点来实现学科的应然价值。对于学科建设这一命题来说，存在着三个重要问题:什么是民族教育学?学科建设应该做什么?如何进行科学的学科建设?这三个问题可以衍生出其他细小的问题，诸如当前我国民族教育实践面临的困境、主要范畴和基本规律问题、学科建设中存在的问题及对策以及人才培养模式等问题。诸多问题的解决都要以本体观作为突破口，遵循理论探索与实践研究相结合的研究模式，方可挖掘出民族教育学科发展的创新点，完善其本体性知识。

(二)对象观

民族教育学科的研究对象，学科性质以及研究方法可通过“目的－手段”关系发现其核心问题和边缘问题，这也是凸显民族教育学功能最富有成效的维度。“任何研究领域都有自己特殊的对象，每一个领域的对象又都有自己特殊的性质，正是这两个‘特殊’，决定了各学科之间在内容和研究方法上的差别”。民族学一级学科下设置的民族教育学应当以民族学基本理论为基础，同时兼顾教育学的基本理论，以小样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更形象、更具体;而教育学一级学科下设置的民族教育学则应当以教育学基本理论为基础，同时兼顾民族学的基本理论，比较偏好将大样本作为主要的研究对象，研究成果的表达方式更抽象、更具概括性。笔者认为，民族教育学应从教育的微观领域去把握，探讨民族地区的多民族教育现象。它以不同民族群体的教育现象和教育生活为研究对象阐释多元文化背景下的各民族教育规律，学科体系包含一切与民族历史文化相关的理论与实践。比如宁夏回族教育的研究，一方面特指宁夏区域内的回族教育，另一方面也“包括回族地区各民族的教育，不仅限于宁夏回族的教育”，既要着眼于民族教育的共性，又要研究其个性特征。

(三)价值观

一门学科的建立和成熟要以专业化的努力实现学科内在的价值，完成学科体系的科学化构建。中华民族多元一体的格局下，广义的民族教育学指的是全国人民的教育;从狭义角度来讲，民族教育学指的是中国特色社会主义教育下自成体系的各民族教育，比如民族学前教育、民族中等教育等，表明民族教育学科层次清晰。这些学科的分类以民族历史文化为依托，通过民族课程的实施，培养民族人才、传递民族文化传统，繁荣民族发展。民族教育学科一定要有科学的定位和发展方向，从而形成学科研究的内在逻辑，解决民族教育中的实践性难题。现代社会情境下，个人对社会的认同，个人与个人之间的认同都是通过互动方式产生的。民族主义情感是认同的一部分，而民族教育提供给民族个体整合的机制以期望达到自己归属于某一民族强烈的认同感，从而形成具有鲜明民族文化特点的共同体。民族教育学应肩负起社会责任，由内在的“为己”意识转向为外在的“为他”情怀，传承共同民族文化和培养共同体成员的文化适应性。

二、多元化研究方法:民族教育学科实践的根基

方法论问题是理论与实践共通的桥梁。民族教育学科最终的目的是走向民族实践，丰富民族生活。在研究方法上，兼通民族学或人类学和教育学的研究范式，做到共性与个性的统一。我国学者苏国勋指出:“社会理论广义上关系到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上则涵盖和跨越社会学和社会哲学，而不专属某一学科领域”。从认识论层面来说，民族教育学理应拥有多学科的属性，因为民族教育学的研究涉及到多门学科。所有的社会研究必然包含文化的、民族志的或者说是人类学研究的视角。民族教育学坚守来源于民族学的研究方法，采用田野考察法和教育研究中诸多方法的综合使用。比如参与式观察、民族志、访谈法和实物收集与整理，这些方法强调现场的进入与观察，“把直接观察到的事项进行转述、分析和解释，最终书写出所理解的某种文化”，多维度地展现民族教育的现实和民族共同体真实的教育生活。从教育生态学的角度来看，“田野”二字被解读为本义上的原初、自然、本真和真实的再现;从民族学角度来看，“田野”则是指研究者进入现场，后来聚焦成一种科学的研究方法，要求研究者亲自进入某一教育场域，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料。走进教育的“田野”，意味着走向教育实践、体验教育生活的本真，开展真实的民族文化实践研究。民族学的田野考察法实际上具有既注重深入实际调查、体验生活，又强调从大量的原始素材中得出自己的理论研究构架，秉承自下而上地得出研究结论的学术传统，要求“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”。田野研究不仅是一种研究方法，更是一种有效的实践行为。当然民族教育学科的研究方法不仅仅局限于一种方式，除过民族学的研究方法之外，教育学或其他人文社会科学的研究方法也是可以采用的，比如说“民族学、文化人类学研究方法的运用。”考量研究方法科学化的同时，还应注重其他诸如教育叙事研究、比较研究法等。多元化研究方法的应用促进了民族教育学科不断走向实践、趋向成熟。

三、民族教育学科的实践模式

(一)功能建设

如前所述，民族教育学的一大功能是民族文化的传承和发展，探寻民族教育生活的过程和规律，注重文化性、区域性和多元性特点。民族教育学科建设的功能体现在对社会主义建设的实践价值。为什么需要民族教育学?在理论层面，民族教育学要树立学科自信，追寻民族教育的个性化。基于多元化需求、资源的有限性以及差异化发展等因素，民族教育学理应破解个人发展和人的全面发展之间的矛盾，遵从研究的本土化取向。实践层面，民族教育学坚持文化多样性，开展一系列丰富多彩的民族教育活动，形成自己的话语体系。比如民族地区建立文化学习交流中心、利用各种方式宣传民族优秀的文化，增强民族的包容性;开发具有民族特色的教材、作品等，有计划有目的地培养民族认同感和自豪感，使民族共同体在融入现代社会情境中彰显民族特色。一门学科的价值，当站在为人类全面进步做出巨大贡献的角度去考量时才能获得对学科价值更科学的解释。民族教育学具有强烈的社会责任意识，始终以民族教育发展为己任，注重宏观与微观的结构化整合;始终以增强民族认同和国家认同为目的，自觉深入民族地区教育的内涵、重点和热点问题。通过加强与多学科的共同合作研究，为民族教育提出切实可行的政策和建议，它承担着双重任务。一方面通过教育培育民族认同感，发展民族族群自身;另一方面传承民族优秀的文化传统，提高民族地区学生的学业水平。通过多元化的路径，民族教育学研究不断自觉地介入民族地区，促进民族教育的全面、协调、可持续发展。

(二)制度建设

学术生产力的创造来源于良好的制度建设。民族教育学科的生产力一方面来源于运用多元化的研究方法开展田野调查研究，提高学术成果的转化力。另一方面来源于实践成果的理论回归，以便科学地指导民族教育实践。这两方面都需要规范的制度来支撑，促使民族教育学研究工作常态化、自觉化。民族地区高校应尝试成立专门的民族教育研究基地，制定研究计划、引进高层次人才、多方面筹措研究经费，开展有价值的本土化研究。不断与民族定点地区学校实施一系列的深度合作研究，加强与民族基础教育的联系和互动。不间断地深入民族农村地区，贴近民族教育的现实，探究民族教育前沿性课题。总之，制定好各种规章制度、定期开展民族教育的相关论坛、培养好学术研究梯队，加强国内学术机构和国际学术平台之间的交流和合作能够推动学科实践的科学化。

(三)创新建设

民族教育学的发展，离不开跨文化、区域化的综合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康发展以民族文化为基因。教育因文化的发展而产生，而文化又因教育而得以传承与发扬，民族文化的丰富性是构成民族教育特色的客观基础。教育就是一种天然的文化现象，民族文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，更是民族教育的过程。因此，民族教育学的文化创新建设是其实践模式的一个重要因素，旨在鼓励学生利用民族文化知识、先前的经验、思维结构和表达风格，建立与学习之间的相关性，以提高民族文化学习的有效性。可以合理设置民族传统文化课程，比如民族语言、民族艺术和体育、民族风俗等课程;创设独特的民族文化校园环境，在积极渗透民族文化的同时，培养学生多元文化意识。民族教育学科的创新要立身于民族文化，注重学科的顶层设计，使学科拥有国际化视野和本土化融合的视域。同时关注民族教育学微观方面的实践，例如双语教育有效性的探索等，都离不开创新性实践模式的导引。

(四)人才培养

第一，人才培养要兼顾民族学和教育学的培养方案，做到人才培养模式相互补充和互动，这样有利于学科领域的拓宽。两种培养方案的结合既能够使民族教育学理论与实践特色更加鲜明，又能使人才培养结构多样化。民族学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了厚重的民族学基本理论和研究方法;教育学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案，突出了教育学基本理论和研究方法的应用。人才的培养过程要做到教育阶段的相互衔接，据此来设计相应的课程体系和实践环节。人才培养的核心是厘清培养机制的基本技术路线，掌握人才培养的现状，整合学科建设的外部环境和人的社会发展的内在目标，重视人才培养模式的科学化和应用性。第二，人才培养要坚持多元文化理念，开发多元文化课程。富有民族特色、内容丰富的课程在一定程度上适应了不同文化群体学生的教育需求。积极引导学生走向社会实践，形成正确的文化思维方式和价值观，从而培养中华民族共同体意识。坚持多元化教学目标，一方面注重民族文化传承的方式;另一方面帮助学生正确审视文化多样性，关注学生的情感和技能的发展，增强对伟大祖国、中华民族以及对中国特色社会主义道路的认同感。另外，整合民族学和教育学的基础课和选修课，进一步探索、优化课程资源建设，提高教学和科研质量。在执行国家课程计划的同时，突出民族地区学校的办学特色，将民族优秀的传统文化整合到相应的课程中。第三，学校职能部门制定出具体的保障措施。譬如人才培养目标、结构、评价等体系，通过相关的管理制度来监控、评估、反馈，产生民族教育学人才培养的“协调增益”之效。通过提升人才培养模式的机制化管理，做到不断优化整合和反思改进学科教学，从而科学地拓宽研究视野。提高民族教育学科的研究水平，要加强人才培养的质量。这个过程是一个培养方案、培养模式、课程设置、绩效考核以及培养质量改进等因素相互适应、相互调整和再改进的循环性过程。

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据此解释可知，一个族群可以定义为维持一个习得文化传统的群体，族群的延续是一种文化传统的延续。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特质。既然“民族教育”的特殊性主要源于少数“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝结在族群文化，因此可以说，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”对教育提出的要求。

在这个意义上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能够更好地完成少数“族群”赋予的文化使命。“民族教育改革”的任务也就是尽量消除制约“民族教育”文化功能发挥的因素，使得“民族教育”在促进“族群文化”发展方面发挥功能。具体来说，“民族教育改革”主要关注以下的问题：教育与民族文化符号，教育与民族文学，教育与民俗，教育与民族传统文化，教育与民族禁忌，教育与民族宗教，教育与民族心理，教育与民族性格，教育与民族身份与认同，教育与民族意识或精神，等等。这些在“族群文化”层面的问题应该是“民族教育改革”需着力解决的问题，也是决定“民族教育”特殊性的核心问题。除“族群”及其拥有的文化特质外，“地域”是影响“民族教育”特殊性的另外一个关键要素。这是与我国少数族群的分布特点紧密相关的。由于历史和生产方式等原因，我国少数族群主要分布在重要的边疆地区和边远地区，特别在改革开放以后，经济发展水平远远落后于内地以及沿海的经济发达地区。另外，这些地区地域广阔、人口稀少，在历史发展过程中形成了各族群大杂居、小聚居的特点。这种“地广人稀、经济落后”的地域特征成为影响本地区教育发展的突出因素，也是“民族教育改革”必须考虑的出发点。“民族地区”的地域特征一方面制约了“民族教育”的发展，另一方面还对“民族教育”的发展提出了特殊任务。“民族教育”必须从民族地区特征出发，为民族地区的发展服务。

因此，“民族教育改革”的目标就是摒除一切脱离民族地区特点的思想、制度等因素，使得民族教育能够培养出促进本地区发展的民族人才，使民族教育成为民族地区发展的正能量。具体来说，“民族教育改革”主要关注以下问题：教育与民族经济，教育与民族地区人才，教育与流动儿童，教育与民族地区生态环境，教育与爱国主义，教育与民族地区政治稳定，教育与民族地区公民政治素养，妇女与少数民族教育，教育与人口因素，等等。综上所述我们认为，民族教育改革要突出“民族”因素。“民族”因素应涵盖少数“族群”和民族“地域”或地区因素。少数族群的文化特质以及少数族群生活的特殊地域是从根本上决定民族教育异于其他教育的关键点，是影响民族教育改革推进的问题点，更是民族教育改革的突破点。民族教育改革成功与否，取决于“民族自觉”的程度。所谓“民族自觉”，就是“民族教育”对自身特殊性的一种觉知和认识。“民族自觉”的程度也就是一种对“民族教育”特殊性即民族教育改革“从哪里出发”这一问题的认知程度。

二、民族教育应基于叠合认同协调自身改革与主流及现代改革的关系

“民族教育改革”作为中国整体教育改革的一部分并不是一个孤立的、封闭的改革过程，这就意味着民族教育改革始终面临着如何协调自身改革与“主流”改革的关系问题。同时，民族教育改革还面临着在中国教育整体走向现代化的过程中，如何协调自身传统与“现代”关系的问题。因此，在诸多影响民族教育改革方向的因素中，“主流”与“现代”应该是两个不可忽略的关键性因素，也是民族教育改革在推进的过程中始终要不断思考的问题。所谓中国教育改革的“主流”，主要指中国教育改革的主导性意志、整体性行动以及主要趋势。具体来说，也即指在中国教育改革的过程中起着决定性作用的指导性思想、观念和理论，在集体共识下形成的一种整体性改革行动，以及中国教育改革的主要趋势和走向。

这些因素构成了中国教育改革的“主流”，形成了一种裹挟性的、霸权式的力量，推动着中国教育各个领域、各个层次的变革。相对于中国教育改革的“主流”，民族教育改革则处于“支流”的地位。这种“支流”的地位一方面表明了民族教育改革与中国教育改革“主流”的差异；另一方面也表明了中国教育改革“主流”对民族教育改革的影响。这就要求民族教育改革要在自身改革与“主流”改革之间保持必要的张力。民族教育改革不可以完全忽略自身的民族特点而全面地融入主流。因为“族群的需求是不同且多元的，主流文化所主导的单一认同，不能满足族群的多元需求，结果会造成族群间彼此矛盾、紧张、冲突的产生”。文化领域如此，教育改革也是如此。“主流”教育改革无论从理念上抑或行动上都毫无例外地会忽略民族教育改革存在的特点，这容易导致民族教育改革误入歧途。但是，民族教育改革同时也不可以孤芳自赏，自我陶醉于自身的改革设计。因为但凡改革必然有其共同性的理念，也会遭遇到普遍性的问题与障碍。中国教育整体改革的目的就是实现教育的现代化。在中国教育从“传统”走向“现代”的过程中，如何协调“传统”与“现代”的关系是必然要面对的问题。因为现代化的过程是一个动态的“连续体”，而非一个“非此即彼”的两极化。如一位学者说的，“诚然，这种新与旧的作风的混合，现代与传统观念的重叠，或者正是转型期社会的一个突出的性质”。

正是这种传统与现代的“混合”，使得民族教育改革始终都要思索如何在延续和发扬传统中实现民族教育走向世界、走向未来，走向现代化。我们认为，民族教育的“传统”，是指在历史的变迁中，民族教育积淀下来的相对持久的行为模式、价值系统等。传统具有明显的延续性和群体性。因此可以说，民族教育的传统性在一定程度上规定了民族教育的内涵。与传统不同，我们认为民族教育的“现代”是指适应当今社会发展、时代变迁等变化所表现出来的特性。“现代”同样也应该成为民族教育与时俱进的核心特征，且在今天已然成为民族教育改革不可阻挡的洪流。如此看来，在“传统”与“现代”关系上，民族教育的改革需要批判的精神。一方面，着力思考民族教育传统的时代性问题；另一方面，重点关注“现代”概念的误解对民族教育传统扬弃的影响。民族教育传统因具有一定的持久性，故其具有一定的滞后性，也即对环境变化回应的迟缓。因此，民族教育的传统并不是一成不变、墨守成规的，需要不断地自我检视来回应时代的诉求。这样民族教育的传统因素才能成为构成“现代”民族教育的核心要素。另外，“现代”一词具有浓重的感彩，似乎“现代”一定比“传统”好。事实上，“这种附有价值色彩的‘现代’观念常与‘盲目的崇新主义’结合不分，可是，经验告诉我们新的不一定比旧的好。同时，即使新的样样比旧的好，新的也未必一定来临。因为社会的发展是不必一直是向‘前’演化的”。

这也就意味着对待民族教育的“传统”，我们不能认为“传统”与“落后”“愚昧”同义而一味地摒弃；同样我们也不能抱守成规，让“民族中心主义”或狭隘的民族主义心理作祟，排斥或主动放弃先进的思想、观念和制度。而在对待民族教育的“现代”时，更要审慎地甄别批判，在加快民族教育现代化的同时，反思民族教育现代化的“后果”；在民族教育现代化的浪潮中，重思民族教育“传统”的价值。总之，在对待“主流”和“现代”的问题上，民族教育的改革不应只固守一端，而应寻找“叠合认同”（叠合认同原指学者杨凤岗在研究美国华人基督徒的社会认同时发现，美国华人基督徒既不是放弃族群认同被动地接受同化，也不是拒绝融合而简单地固守其族群认同，而是同时圆润地建构和重构美国人认同、华人认同和宗教认同，将这三种认同叠合在一起，而又不丧失任一认同的独具特征，从而成就其叠合认同）。也即民族教育改革应该在自身的“支流”与整体改革的“主流”，在民族教育自身的“传统”与教育“现代”之间寻求叠合处、共识点，力图在民族教育自身的传统与主流和现代之间寻求一种恰切的平衡。这应该是民族教育改革始终追求的一种“理想类型”。

三、民族教育应从其他领域的改革和自身改革的历史中寻求借鉴

“民族教育改革”作为民族地区社会综合改革的一部分，其自身的改革必然牵扯着社会其他领域的改革。历史经验证明，教育改革从来不可能实现“一枝独秀”，总是或依赖、或促进、或同步于社会整体改革。因此，如何协调自身与社会其他领域的改革，这是关乎民族教育改革是否成功的关键。另外，在我国整体改革已经进入“深水区”的背景下，民族教育在改革局面的复杂性、改革任务的艰巨性、改革领域的广泛性等方面都已非比寻常。但是无论面对怎样的复杂情景，民族教育改革都不应忽略的就是自身的改革历史。因为今天的民族教育之所以如此，不仅取决于今天社会的发展，它还是历史改革发展到今天的结果。基于此，民族教育在深入推进改革的浪潮中始终应该在其他领域的改革与自身改革的历史中寻求借鉴。民族教育改革与其他社会改革同处于一个改革的场域。虽然每一领域的改革都有其特定的问题，特殊的关节点，特别的改革措施，但是处在同一社会场域中的各领域改革之间并不是“领域割据”的，它们都在一定程度上彼此影响和相互干预。

所以从改革的意义来看，民族教育改革不只为了解决民族教育存在的问题，还在于其文化意义和政治意义。从改革的问题源来看，民族教育本身的问题是与民族问题、地区发展问题密不可分的，甚至在一定程度上可以说，民族教育问题主要是这些领域存在的问题在教育领域中的反映。如此看来，民族教育改革就不能仅仅囿于自身领域，还需要从其他社会领域中去“顺藤摸瓜”找出问题的根源。从改革的支持力量来看，民族教育改革已经逐步进入“攻坚期”，仅仅依靠教育自身的力量，已经不能使问题顺利地得以解决。“对于教育领域综合改革来说，由于其面广量大，且涉及价值论争、利益博弈、体制改造、机制转换等诸多深层次错综复杂的问题，因而所需要的就不只是某项社会支持，也不只是某些社会支持”，而需要给予“完整的社会支持”。因此，民族教育改革在协调与其他社会领域的改革时，虽然应该凝神静气理出自身领域的问题，突出自身领域改革的特点，但同时还应该放宽眼界，拓展领域，积极地从其他社会领域的改革中寻求推动自我改革的支撑力量，借鉴推进改革的成功经验，还应该与其他领域挖掘改革中相互牵连的共同问题，突破改革中阻碍彼此的共同障碍，更应该超越领域的切割来思考“自我”改革的全局意义，探索改革行动中能够相互配合的恰切路径。民族教育改革除了不能忽略对其他领域改革的关注，还不能忽略对自身改革历史的反思。同中国教育的整体改革一样，民族教育改革从来不是一场轰轰烈烈的运动，而是一次接续一次的行动。这也就意味着民族教育改革本身已经形成了历史，即改革的历史。这也就对今天民族教育的改革提出了新的问题，即如何协调改革的“今天”与改革的“历史”。

民族教育“今天”的改革主要是为了解决今天制约民族教育发展的关键性问题。但是民族教育今天的状况及存有的问题，除了与当下的社会条件密切相关，也与历史上的“改革”有着直接的关联。历史学家蒂利认为，社会演变的过程是取决于路径的。也就是说，民族教育今天的状况及存有的问题是沿着历史上的“改革”以及形成的路径发展的结果。“今天”的改革也是针对“历史”改革造就的现实而进行的。因此，为了更好地推进民族教育“今天”的改革，有必要系统梳理改革的“历史”。在改革的“历史”中追寻今天民族教育存有问题的历史原因，为今天民族教育改革寻找出路；在改革的“历史”中剖析民族教育历史上改革的成败得失，为今天民族教育改革积累经验；在改革的“历史”中整理民族教育改革的脉络，把握民族教育改革历史进程，为今天民族教育改革准确定位；在改革的“历史”中透视民族教育内外复杂的利益关系，为今天民族教育改革顺利进行做好准备。当然，改革的“历史”的确对“今天”的改革有着不可忽略的意义，但这绝不意味着民族教育“今天”的改革必须背上“历史”改革的包袱。因为从根本上讲，“今天”的改革就是对“历史”改革遗留的问题寻求解决的一次行动，甚至从某种意义上讲，今天的“改革”就是对“历史”改革的再改革。因此，民族教育的改革需要在改革“历史的垃圾箱中”不断翻找，同时又不能掉进箱子中。

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2.农牧区留守儿童较多随着社会经济的发展，在农牧区许多人放下农活，分季放牧，走上了外出打工之路，“空巢家庭”在如今的夏河县非常普遍。这种情况下，许多孩子是由爷爷奶奶来监护，由于长辈对子孙的溺爱和自身的文化程度所限，并不重视孩子的教育。大多数监护人认为幼儿园阶段的教育无关紧要，孩子只要安全健康就行，因此在孩子的出勤和学习上放任自流，耽误了许多课程。众所周知，孩子们在幼儿园阶段性格的塑造及对学习态度的养成是非常关键的。在这种状态下，孩子们缺少与父母的相处与交流，并且放松了在幼儿园的学习，这对幼儿教育来说是非常不利的。

3.城乡教育资源失衡夏河县的乡镇按地理位置可分为南片五乡和大夏河沿岸乡镇，南片乡镇交通不便，气候恶劣，多为纯牧区，大夏河沿岸的乡镇相对较好，因此在幼儿教师的招聘与分配上一般都是愿意留在县城或公路沿线，南片工作大都属于“无奈之举”，因此在师资力量上造成城乡失衡。另外，在硬件设施和城市公共建设方面农村本来就处于劣势，广大农牧区孩子得不到与县城同样的教育资源，城乡幼儿教育硬件和软件上都是失衡状态。

4.农牧区丢失了自身的教育资源农牧区的幼儿园中对当地教育资源的开发基本处于空白，农牧区教师的业务素质不高，因地制宜的开发课程的能力薄弱［3］。照抄照搬发达地区的课程这一方法对农牧区并不适用，而且农牧区幼儿园在提高教学质量和水平上有着大量可发掘的教育资源。如何发挥自身优势，取长补短成为民族地区发展幼儿教育的重要内容。

5.幼儿教育环节中双语教学缺失双语教育在民族地区的施行已经趋向成熟，而在幼儿教育阶段的双语教育则明显不足，夏河县在幼儿教育阶段的双语教育则为空白，幼儿阶段对语言的学习至关重要且效果明显。作为一个以藏族为主体的民族地区，夏河县的幼儿教育阶段应开办双语教学，教师人员配备上应当多民族混合任教，学生多民族混合编班，为孩子营造一个良好的双语环境。

二、对夏河县幼儿教育的几点思考

1.转变落后的教育观念落后的思想观念严重影响了农牧区子女的学前教育问题，政府应通过各种措施来改变这种状况。重视广播电视这一渠道，用新闻广播等方式加强义务教育的宣传，引导群众学习、了解义务教育法和国家义务教育的方针政策，让老百姓意识到学前教育的重要性，认识到学前教育是为子孙后代的长远着想，为孩子们创造必要的学习条件。

2.加强对留守儿童的关注农牧区的留守儿童是一个不可忽视的群体，必须加大对留守儿童的关注力度。在日常的教学过程中，教师应对留守儿童给予更多的关心和照顾，注重与他们的互动交流，使留守儿童在幼儿园阶段身心健康，体会到学习的快乐。

3.加大投资和政策倾斜的力度，促进城乡教育资源达到相对平均要达到城乡教育资源的相对均衡，就需要加大对农牧区幼教事业的投资力度，地方政府应做到相应政策的倾斜。首先，要加大农牧区幼儿园硬件设施的投资，对农牧区给予相应的学费减免或生活补助等;其次，要吸引更多的优秀教师到农牧区任教，适当增加农牧区教师的薪资水平，提高教师的工作积极性，让他们以更高的热情投入到教学工作中去。