高校教师教学评价大全11篇

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教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。对教师进行科学的评价可合理引导教师工作方向，有效推动教师专业化发展，从而促进大学生自身发展和高等教育质量提升。区别于简单以升学率和考试成绩为依据的传统教师评价模式，增值性评价受到国内外众多研究者和教育实践者的关注，其理念逐渐被应用到教师评价之中。教育增值评价最初主要应用于基础教育领域对学校效能、教师效能和学生学习的评价。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。

一、增值评价的基本理念

增值评价理念起源于经济学中“增值”（value-added）的概念，即在评估“产出”时考虑“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值评价是基于输入/输出模型，通过学生在某段时间内学习过程和学习结果的变化，来描述学生在学习上的发展“增量”，分析学生学业上的变化多大程度归因于此段时间内教师和学校课程的影响，进而评价学校或教师对学生学习效果影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。①对于“增值”的含义，不同学者有不同的理解，主要有“成绩说”和“全面说”两种，前者是指某段时间内，学生学业成绩增幅的程度；后者是指某段时间内，学生在认知、情感和能力等方面全面发展的幅度。②

二、增值评价的发展及特点

20世纪70年代以来，《科尔曼报告》引发了对学校效能的探讨，使学校效能的增值性评价研究和实践在英美发展起来，并逐渐在世界范围内产生影响。80年代末，随着六项国家目标的制定，美国各州兴起教育改革热潮，并提出学校问责的概念，探讨增值性评价模式，以适应新的教育目标。多水平模型技术的发展与完善，则提升了增值性评价的可操作性。1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作为该州评价教育绩效责任的主要方法，用以评价学生、教师、学校和学校制度。此后，达拉斯州、北卡罗莱纳州、德克萨斯州等也将增值性评价纳入教育问责体系，增值性评价逐渐成为美国教育评价的主流方式。在英国，增值性评价同样是先从地方层面发展起来，逐步推广至全国。进入21世纪，随着增值性评价理论和实践的成熟与完善，这一评价方法逐渐在其他国家和地区推广实施。相对于传统的教师评价方式，增值性评价主要有两大特点：第一，促进教师评价更加公平。与传统的以学生的平均成绩、升学率等指标为主要评价依据相比，增值性评价方法利用对学生学习成效增值的评价结果作为教师绩效考核的依据，既促进了教师评价的公平性，又促进了生源质量较差学校提升教学质量。将增值性评价与教师的雇用、考核、晋升、资源分配等挂钩，有利于激励教师投入更多的精力于教学，促进教师的专业发展。第二，促进教师更加关注学生。教师增值性评价是基于对学生学习成果的增值情况来评价教师，就必然导致无论学生学习起点的高低，教师都会更加关注学生的学习过程，越是起点低的学生增值的空间越大。增值性评价促使教师对所有学生报以相对同等的关注，而且相对于输入/输出指标，更加关注过程，有利于学生整体学业水平的提升。

三、我国高校教师评价体系状况及弊端

我国的教师评价起步于20世纪60年代，教师评价制度确立于80年代，其发展大致可分为三个阶段：（1）从改革开放到20世纪80年代中后期是合格评价阶段，实施的是教师工作量制度，以综合考核和完成工作量为原则；（2）20世纪80年代后期开始进入职务评审导向阶段，实行年度考核和聘期阶段性考核相结合的评价方式，主要体现择优性；（3）20世纪90年代中期以来进入分配导向阶段，将考核结果和津贴分配挂钩，进一步强化了教师评价的择优性。进入择优评价阶段，主要是奖惩性评价模式。我国高校教师评价体系主要存在四大问题：（1）评价主体单一。教师评价的主体是高校管理部门和校内同行专家，被评价教师自身基本没有主体性。学生评教虽然已广泛应用，但形式化现象比较普遍。校外专家或第三方评估机构参与教师评价的情况并不多见。较单一的评价主体使评价不够全面、合理。（2）评价指标“重科研、轻教学”。教学和科研一直是高校教师的重要工作，但目前我国高校教师评价主要以论文、专著、课题的数量及质量等科研指标为主要评价指标。评价指标是指挥棒，指标指向哪里，教师的发展就会朝向哪里。偏重量化的科研成果的教师评价指标体系使教师将大量精力倾注于科研，而忽视了教学。此外，评价指标的权重不灵活，忽视学校特点和教师群体差异。（3）评价方式“重量化、轻质性”。我国高校教师评价指标体系中，除了专著、论文、课题的数量等量性指标，评价教师科研的专著出版社级别、期刊级别、课题级别等指标，以及评价教师的教学态度、教学水平、教学效果等质性指标，也多是通过评价者对指标赋分将其量化，定性评价极少。定量评价的倾向性不利于教师的发展。（4）评价模式落后。现行高校教师评价主要还是以奖惩为主的结果评价模式，虽然对教师起到了一定的激励作用，但随着竞争的激烈也逐渐出现功利化倾向。“重结果、轻过程”的奖惩性评价使教师长期处于“高压”工作环境，容易产生职业倦怠感，不利于教师个人职业发展和高校教师队伍建设。

四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议

1.增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式。增值性评价以学生学业发展程度为导向评价高校教师的有效教学，将定量评价和定性评价相结合、发展性评价和奖惩性评价相结合，是一种更加公平、相对客观、更为科学的评价模式。增值性评价可促使高校教师关注每一位学生的学习进步和成长，增进师生交流，激励教师不断完善自身教学、提升教学绩效。同时，增值性评价对教学过程的关注提升了高校教学的透明度，增强了政府和社会对高校教学的了解与认可。

2.增值性评价有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估。教师增值性评价的前提是对学生学业成果的有效评价。增值性评价应用于高校教师评价体系，将促进对高校学生学业成果的关注与评估，促进高校学生学业成果评价体系的建立。学生学业成果评价体系包括构建科学的评价指标体系，对学生的知识、能力、素质等各方面进行评价，合理分配指标权重，分析、反馈评价结果，完善评价体系。学生学业成果评价体系的构建既为教师增值性评价提供基础数据，又对学生学习成果进行跟踪监测，为教师提升自身教学水平指出改进方向。

3.增值性评价有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。对高校教师评价“重科研、轻教学”的原因之一就是教学“黑箱”不易于评价这一难题。目前我国高校对教师教学效果指标的评价基本是通过评价者的感觉经验为指标赋分，这种评价方法欠缺科学性和客观性。教师增值性评价是以分析学生学习成果为依据，评价教师在学生学习增值中起到的作用，为评价教师的教学效果提供了一种更为科学、客观、有效的评价方法，既有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的问题，又可以引导教师更加关注教学。

［注释］

①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势［J］.比较教育研究，2014（8）：44.

②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用［J］.重庆医学，2015（21）：3015.

［参考文献］

［1］辛涛，张文静，李雪燕.增值性评价的回顾与前瞻［J］.中国教育学刊，2009（4）.

［2］边玉芳，孙丽萍.教师增值性评价的进展及在我国应用的建议［J］.教师教育研究，2015（1）.

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关键词：

教学评价；高等教育；比较；评价体系

他山之石，可以攻玉。我国高等教育的发展需要在立足本体的基础上借鉴别国的合理之处。本文写作思路就是笔者在了解中国高校教师教学评价的基础上，再分析研究美国的相关内容，中美两国加以比较，认识到中国的不足并为中国高校教师教学评价体系的完善加以思考。

一、中美高校教师教学评价比较研究

(一)关于评价者及评价方法的比较

美国高校教师教学评价者类型呈多元化趋势，有学生评价、教师同行评价、系主任评价、教师自身评价。评价方法也并不单一。以学生评价为例，学生可以通过等级评定、回答问卷、参与访谈的形式。其他评价者也具有具体不同的评价方法。我国对高校教师教学评价者并没有具体的规定。现实中更注重学生对老师的评价而忽视其他评价者对老师评价的作用。而且，学生评教的方式比较单一，学生只是登录教务系统填写规定的评价表，为老师“打分”。这样就不能对教师教学做出全面科学的评价更不利于教师教学水平的提高。

(二)关于继续评价的比较

继续评价是指大学毕业生对大学教师教学的评价。美国的高校是十分注重毕业生对大学教师教学的评价。原因有两点：首先，毕业生进入职场或者继续深造时能够清楚地体会到哪些知识和道理是在大学时比较重要的，这样他们会对教师做出更为理性的评价。其次，毕业生相对于在校生来说，更为理智、更具有判断力、对教师作出评价的时候会更具有客观真实性。而我国大部分高校没有采取继续评价的方式。不得不承认这样的事实：毕业生参与工作以后没有太多的精力去做与自己工作无关的事情，自然不会花时间积极主动去参与大学教师教学的评价。但是，基于继续评价的合理性，我国应该借鉴这种做法来作为改进教师教学的参考。

(三)关于评价过程的比较

美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。

(四)关于评价标准的比较

美国“全国专业教学标准委员会”制定了五项评价标准。笔者简单概括为：教师对学生负责、教师有管理组织能力、教师具备专业知识、教师具有团队协作及与人交往能力、教师在教学实践中总结反思经验。评价标准指标清晰，注意强调了教师自身的发展，但是没有突出学生在教师教学中的表现效果。笔者在阅览相关文献和相关研究调查后总结了我国很多大学关于教师教学评价标准很多都是关注学生的发展(学生课堂参与性提高、师生关系融洽等等)而忽视了教师自身的发展。笔者认为一个评价体系不仅要包括“学生获得了什么”，还应该包括“教师提高了什么能力”。

二、几点思考

笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。

(一)评价者多维化，评价方式多样化

评价的出发点和落脚点就是改进教师教学，因此评价应该是一个全面性、科学性的。所谓全面性的评价就是以教师、学生、同行等多维角度去评价，以问卷、书面等多种方式去评价。所谓科学性的评价就是评价工具选择具有科学性，评价标准的制定必须是经过专家以及相关实验的论证。因此，评价不要仅仅强调学生对老师的网上评教，应该是评价者多维化、评价方式多样化的评价。

(二)关注毕业生的继续评价

关注毕业生的继续评价，充分发挥毕业生不同于在校生的独特理性的视角来评价一个老师。当然，这只是一种合理的借鉴性的参考，不同的高校可根据自身的情况对这种方式进行批判性地选择。

(三)总结性评价和过程性评价并存

在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。

作者：任培培 单位：广西师范大学教育学部

参考文献：

[1]王光明.高校教学质量评价研究进展[M].天津:天津市教科院学报,2008.

[2]陈棣沭.中美教育比较与改革展望[M].北京:中国铁道出版社,2012.

[3]周景人.中美高校教师教学评价的比较研究[D].上海:上海师范大学,2014.

[4]冯玉芳.美国高校教师教学评价研究[D].河北:河北师范大学,2004.

[5]胡咏梅,施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合[J].比较教育研究,2014(8).

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但是，高校教师的教学评价，依然存在很多亟需解决的问题。

（一）评价主体不明确

关于高校教师教学评价的主体，目前学术上有两种具有代表性的观点。一种观点认为，教学评价的主体应该是学生；第二种观点认为，教学评价的主体是学生、教学主管部门和教师本身。以学生为主体的评价在实践操作上更为简便易行，但是，曾担任过哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基曾提出，学生认为教师教学中的不足，可能是由于学生缺乏经验和没有以长远的观点考虑问题，或是他们只是追求快乐的原则。这种评价方式带来的最直接的负面作用是老师对学生的要求降低了。教师教学评价的主体需要进一步明确。

（二）评价内容不统一

高校教师教学涉及面比较多，包罗万象肯定是不可取的。但是评价至少应该涉及到课堂教学和非课堂教学两个方面。前者涉及到教学效果、教学内容等，后者则包括教研活动、学生工作等。教学活动不仅包括课堂教学也包括备课和各种对学生的指导和接触。但是目前的教学评价多涉及课堂教学，忽视了非课堂教学内容的评价。评价内容缺乏完整性和科学性。在多维度评价中，各评价主体的评价重点和评价指标也应有所区别和互补，但实际的高校教师教学评价工作中，各评价主体的侧重点不够突出，如专家评价要素和学生评价内容大部分雷同，不能够很好地体现专家评价和学生评价的特殊作用。

（三）改革效果未得到验证

以往的研究中，大多数有学者利用问卷调查和访谈调查的方式研究大学生参与教师教学评价的情况，这些研究均揭示了高校现行教师评价制度的问题和缺陷并提出改进思路，但没有建立改革后的评价体系。各项研究结果和改革措施在新一轮实践中的效果如何？要回答这样的问题，必须实行对比研究，来验证教师教学评价体系的改革效果。

二、研究目的

本研究希望通过针对目前教学评价中的问题，建立一个新的高校教学评价的理论和实践体系，促进教学改革，提高教师教学水平和职业发展。研究一中，对浙江省15所高校的45名教育专家进行问卷调查，对评价维度的必要性进行选择，确定了教师评价的主体和评价维度，在此基础上开发了包括教师教学评价的问卷和计分方法的评价体系。研究二，用对比检验新的评价体系的有效性和科学性。对浙江理工大学中随机抽取的5个学院的教师开展问卷调查，对新体系中确立的评级主体、评价维度和计分方法的合理性进行调查，以检验新的教师教学评价体系的优越性。

三、研究一：教师教学评价新体系的构建研究

（一）研究方法

1.研究对象

对浙江省15所高校的45名教育专家进行问卷调查。此次调查共发放教师问卷45份，回收问卷45份，回收率为100%。

2.研究工具

在参考国内外的大量文献资料的基础上，结合研究目的，编写“关于高校教师教学评估的调查问卷”，对教师教学评价的目标、评价维度以及每个评价主体进行评价的维度进行调查，并要求教育专家对学生、同行、教师本人、教学督导各评价主体的权重系数进行打分。

3.研究程序

（二）结果与分析

1.评价主体

所有的专家都认为，评价主体应该包括学生、自评、同行和教学督导。但是这四个评价主体的权重并不相同，权重值最大的评价主体为学生，学生、同行、教学督导、自评的权重值分别为0.45、0.21、0.18、0.16。

2.评价内容

基于以往文献的调研，选取教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、教学基本功、教研活动和育人7个维度作为备选评价内容，结果发现，教研活动这个维度，只有31.4%的专家选择。因此删除教研活动这一维度，确定新的教师教学评价体系由教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、教学基本功和育人6个维度组成。

为了确定学生、自评、同行、教学督导四个评价主体各自的维度，在专家选择的结果中，每个主体删除选择百分比小于60%的评价维度，则每个评价主体需要评价的维度如表1所示。

3.计分方法

在研究一结果的基础上，我们编制了学生、教师本人、同行、教学督导四个评价主体的教师教学评价问卷。教师教学评价的新体系包含四个评价问卷和计分程序。为了对这一体系的可靠性和适宜性进行评价，我们进行了研究二。

四、研究二：新旧教师评价体系的评价研究

（一）研究方法

1.研究对象

在浙江理工大学随机选取5个学院作为样本，包括理学院、材纺学院、经管学院、服装学院、建工学院。此次调查共发放教师问卷180份，回收问卷174份，回收率为96.67%。

2.研究工具

本研究中，编制“浙江理工大学教师教学评价调查问卷”，问卷首先列出表格对新旧教师教学评价体系进行对比，教师教学评价现行体系和改革体系对照表如表2问卷的问题为封闭式类型，共5个题目，分别在评价主体、评价内容、计分方式、优势体系以等方面进行调查。

（二）结果与分析

本研究中删除的无效问卷7份，占总回收问卷的4.0%，数据删除标准为：未答完5个问题的问卷。用SPSS对剩下的167份问卷进行描述统计分析。

1.教学评价主体

79.6%的教师认为，高校教师的教学评价应以学生、专家、教师本人、同行多个主体一起进行评价，只有20.4%的教师认为应以学生为主体进行评价。

2.教学基本功、育人两个维度的必要性

改革体系的评价内容中增加了教学基本功、育人两个维度。80.2%的教师认为，教学评价有必要增加教学基本功、育人两个维度，只有19.8%的教师认为没有必要。

3.权重计分的合理性

改革体系的计分方法采用来自学生、专家、教师本人、同行的多主体各评价内容的权重组合的方法来计分。86.8%的教师认为，这种权重计分方法是合适的，只有13.2%的教师认为不合适。

4.较优体系的选择

问卷调查了改革体系和现行体系中，哪一个体系能够更好的对高校教师的教学做出评价。82.6%的教师认为，改革体系能够更好的对高校教师的教学做出评价，只有17.4%的教师认为是现行体系能够更好的对高校教师的教学做出评价

五、讨论与建议

基于调查的基础上，本研究确立了学生、同行、教师本人、教学督导为主体的评价模式。仅仅以学生为主体的教师教学评价的模式削弱了教学评价原本应该起到的效果和作用。学生对教师教学的评价结果，只能作为教师改进教学的参考。学生、同行、教师本人、教学督导为主体的评价模式能够全方位多角度地对教师教学的课堂教学进行全面而客观的评价。

本研究的结果将各评价主体的评价内容进行了区分，避免了各评价主体评价内容一致带来一刀切问题。不同的评价主体，评价教师课堂教学的角度不同，评价效果也不同，这对于教师找出课堂教学中的问题，有针对性的提高课堂教学质量提供了非常有效的手段。

总之，大部分的教师认为，改革体系能够更好地对高校教师的教学做出评价。评价活动的开展具有一定的科学性、技术性。各级、各类管理部门在具体操作中具体操作中，也要直接参与教师的评价，加强交流，肯定教师的优势，指出存在的不足，提出合理建议，形成一个比较客观的、实在的、具有促进高校发展的总结性评价成果，实现评价的根本作用。

参考文献：

[1]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究，2006，27（6）：101-105.

[2]吕延勤.高校教师评价体系的缺陷及对策[J].科技与教育，2009， 64-66.

[3]张芊.以促成高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J]. 清华大学教育研究，2006，（6）：87-89.

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1.教师教学积极性有待提高，师风建设有待加强

高校教师忠诚于党的教育事业，为教育事业的发展做出巨大贡献，赢得了社会广泛赞誉和普遍尊重，但是当前社会变革转型时期所带来的各种思潮也对教师的世界观、人生观和价值观产生了一定的消极影响。第一，部分教师职业信念不够坚定，对教学不够热情，对岗位职责认识不够到位，敬业奉献精神不足；第二，部分教师未能做到全面履行职责，重教书轻育人，重教学轻教导，对学生关注度不够，思想教育工作不力；第三，部分教师不注重专业水平和教学能力的提升，知识更新慢，专业技能单一，教学方法简单，不能有效地引导学生积极参与课堂，难以调动学生的专业热情和学习积极性；第四，部分教师不能严格遵守教师行为规范，备课不充分、辅导答疑少、作业批改不认真，甚至上课迟到早退，更有个别教师在课堂上讲话不负责任，做出与教师身份不符的事。

2.教学评价主体价值取向偏颇，不能客观、准

确地评价教师履职情况由于评价主体是利益相关者，如教师本人、学生、同行和教学主管部门领导等，考虑了不同主体的价值需求，能够较为容易地为评价对象所接受。在实际的操作过程中，重社会价值、轻个体价值的现象却成为限制评价可信度的重要障碍。由于教师主体参与度较低和自我保护等原因，使得自我评价不能获取真实信息，成为一种形式。在学生评价中，许多高校缺乏以监测和评价为目的的效果检验和相关问题反馈机制，对学生评教结果的处理和亟待解决问题的反馈不能及时、准确、公开，使得学生对教学评价的重要性和必要性认识不足，评价过程带有明显的随意性和功利色彩；在同行评价中，由于受到人情、利益等人为因素的干扰常常流于表面形式；在教学主管部门的评价中，教学督导小组、领导等通过听课等方式进行评价，具有局限性和偶然性，势必会出现以点带面、以偏概全的情况，难以确保评价的准确性[4]。

3.教学评价过程未能充分调动教师主动性

目前，我国高校教师的主要角色是教学者和科研者，而教学评价独立于教师角色之外，仅是由相关的教育行政部门负责，这就决定了教学评价制度不能充分发挥教师对教学评价的主动性。教学评价仅仅实现了对他人的单一化评价，并且高校教师不能参与对教学评价项目、形式等内容的制定，使得高校教师在整个评价过程中完全处于被动地位，只能是被动接受和被动参与。大多情况下，由于评价过程和评价结果不公开，教师完全不清楚自己存在哪些问题和亟须改进之处，这严重阻碍了教师后续的教学发展，导致教师逐渐对教学评价失去兴趣[5]。教师考核评价本应为促进、帮助教师实现个人发展提供参考，然而在当下的考核实践中，更加注重的是组织目标阶段性的实现情况，大多忽视了教师的身心状态、成长需求等发展情况[6]。

4.教师教学发展缺乏经费支持和制度保障

近年来，在强调学术立校的教育氛围下，科研成果几乎成为考核教师的唯一标准，国内高校出现了“重科研、轻教学”现象，使得教学经费的投入明显不足，然而科研水平的提高并没有使学生培养质量得到明显提升。高校教师尤其是青年教师缺乏在教学研究与改革、课程建设、专业建设等教学创造性活动中的经费支持和相关制度的保障，使其难以集中精力搞好教学任务、提高教学水平的问题凸显出来[7]。部分高校对教师教学发展重视程度不够，缺少实体组织，培训流于形式而非真正立足于发展，在理念、制度及评价方面与国外高水平大学教师教学发展有较明显的差距，高校层面的制度保障和教师自身观念的更新也存在一些问题。

二、高校教师教学发展与评价体系的构建与探索

1.建立多元化、多维度的教师教学能力与教学质量评价体系

为了加强高校师资队伍管理，准确认识和客观评价教师职责履行情况，促进教师不断提高教学质量和教学水平，鼓励教学改革和创新，应构建科学合理的高校教师教学能力与教学质量评价体系。考核方法中的综合评分应由学生评价、同行评价、教学督导评价等三部分组成，其权重分别为80%、10%和10%，以突出学生的评价主体地位。在学生评价项目中，为实现对任课教师客观、公正的评分，教务处应根据学生考勤情况剔除缺课1/3以上学生的网上评分、各班学生评价分的5%最高分和5%最低分。同行评价由教研室主任、两名以上教师代表组成的考核组进行，考核组名单应在每学年度第二学期的第十五周报至教务处，由教务处根据名单设置评教权限，考核组通过教务管理系统在网上共同对本教研室教师的教学基本文件、教学情况、课程考核、教学研究等情况进行检查。教学督导评价又可分为学院（系部）教学督导小组评价和学校教学督导组评价。学院（系部）教学督导小组可由各学院（系部）正、副院长（主任）以及教师代表组成，每学年对本学院（系部）教师承担的课程抽查听课，并根据抽查听课的实际情况给予相应的加、减评分。学校聘任校级教学督导组，通过听课、参加师生座谈会等形式，有计划地考核评价全校教师的课堂教学状况。若在评价过程中发现教师存在教学责任事故，则根据评分标准从总分中扣除分数。学生评价、同行评价和教学督导评价由教务处根据教务管理系统的网上评分进行统计，相关考核表由各学院归档备查[8]。通过教学评价工作，让教师获知学生、同行和教学督导对其教学活动所提出的意见，明确自己的不足之处，以便教师对自身的教学工作进行反思与改进，逐步提高教学水平。

2.构建多层次、立体化的教师教学能力培训体系

第一，为进一步提升高校专任教师业务水平，加强现代化教学能力，需要拓宽教师培训渠道，做好师资培训规划：以更新教育教学理念、提升教学科研能力为主要目标，认真做好新进教师的岗前培训工作；以强化现代教学理念、教学方法为主要内容的全员培训；邀请国内外知名学者开展专业核心课程、科研方法、教学方法、现代教育技术、人文修养等方面的培训课程。第二，鼓励教师开展产教融合活动，进一步健全校地合作、校企合作、产学研互动等机制，加快与地方政府及企事业单位战略合作平台建设，鼓励教师服务地方经济发展，积极推进产学研合作。学校应根据学科、专业建设需要，通过短期挂职、调查研究、科研合作、业务培训和社会实践等形式，每年选派5%—10%的专业教师到企业、行业参加实践锻炼，促进专业教师从教学的单一型人才向教学、科研和实践的复合型人才的转变。第三，大力支持教师访学、进修、参加学术交流活动。以五年为一个周期，确保学校每位教师外出进修或实践时间达半年以上（含产教融合实践活动），重点资助5%以上教师赴“双一流”高校或著名科研院所从事博士后研究或做访问学者，每年选派若干名教师赴国（境）外进行学术交流、进修或访学。第四，建立教师教学发展中心，加强对教师培养、培训和开展产教融合、实践锻炼的规划和管理，协调校内外相关教学资源，广泛开展岗前与岗中教师培训、教学研究、教学咨询以及职业发展咨询等工作，提升教师尤其是青年教师的专业能力。

3.改进教师专业技术职称推荐与评审办法，完善教师聘任和管理制度

深化职称评聘改革，加大教学工作和教学成果在职称晋升、评优评奖等方面的权重；凡有三个月以上国外培训经历的，在职称推荐与评审时可加分；专任教师五年内没有按规定完成产教融合实践或带学生实践工作的，不得参评高一级专业技术职称。设立“教学型副教授、教授”岗位，为充分调动一线教师的教学积极性，在职称评审中，对于达到上级规定的职称评审基本条件、教育教学业绩突出的，经严格考核和综合评价，实行单列计划、推荐评审和聘任。此外，完善以合同管理为基础、优秀人才能够脱颖而出、充满生机与活力的用人机制；建立开放、动态的教师管理机制和流动有序、能进能出、能上能下、待遇能高能低的良性竞争机制。

4.健全教学激励机制，奖励教师教学投入

健全教学的激励与约束机制，科学合理地调整学校绩效工作方案，确保教师投入教学工作的积极性，特别是对二级学院院长、双肩挑的教学管理人员要提高课堂教学限额，注意从内部挖潜、消化教学工作量；严格规定不同岗位不同类型教师本科教学工作量的基本要求，并将教授为本科生授课纳入学院（系部）教学绩效考核与资源分配的指标体系，引导教师对教学和人才培养增加投入；设立教学系列专业技术职务，为潜心教学研究和教学一线并做出突出贡献的专任教师评聘教授或副教授[9]。高校应做到为教师教学发展提供充足的经费支持，设立教学改革研究与实践项目，鼓励教师开展教学研究与改革，促进教育教学创新。设立各类教学奖项，奖励教学先进。对教学改革、教学成果、课程建设、课堂教学等工作评奖评优，奖励教学业绩突出的集体和个人，加强教学荣誉体系建设，形成物质和精神双向激励，促进教师成长和教育教学发展。

5.完善人才培养方案，加强教学改革和课程建设

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一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[j].西南师范大学学报，2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[m].北京教育科学出版社，2000.

篇（6）

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

转贴于

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报，2002.5.

篇（7）

在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。

一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出

长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。

1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能

所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。

综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。

2.促进发展:教师教学评价的目标定位

教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。

以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。

二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微

基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。

1，发展为本的指向性

基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。

基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。

2.评价主体的多元性

根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。

教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。

3.才旨标体系的周密性

评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。

指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。

指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。

4.信息分析的充分性

分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。

在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。

在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。

三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建

基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。

1。制定评价指标体系

根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。

2。实施评价

确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。

3，得出评价结果

篇（8）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0038-02

绩效评价是对工作表现和工作结果做出评判，科学合理的绩效评价是促进组织发展和组织成员自我提升的必要条件，也是提高工作效率实现互利共赢的重要手段。高校教师作为高校教学任务的主要承担者，其教学绩效无论是对高校还是对教师自身都具有无法取代的意义。然而正是对这种绩效观的片面理解导致只强调组织绩效、教师发展而忽略教学行为中最重要的受体――学生的学习效果，这种本末倒置的行为造成了如今高校教师教学绩效评价结果只作为晋升、薪酬、职称评定的依据，而使高校严重偏离了“教书育人”的本来含义。本文试图从受体――学生出发，找到科学衡量高校教师教学绩效的方法，形成合理的高校教师教学绩效评价体系，从根源上提高教学质量，真正发挥高校的教学功能[1]。

一、高校教师教学绩效评价的基本理论

高校教师教学绩效评价是对教师教学理念、教学效果的判断，从学生角度出发衡量教师教学质量的评价方法主要包括目标评价模式（泰勒）、CIPP评价模式（斯塔弗尔比姆）、增值评价等。

（一）泰勒目标评价模式

1930年以来，教育评价的奠基人泰勒提出了教育史上较为完成的、自成体系的教育评价理论，即来自科学管理理论分支的目标理论。泰勒认为，可以用学生行为的成就来表示教育目标，也就是说，通过对学生成就的界定，以此为依据判断教育活动的效果，并根据信息的反馈来控制目标的达成。但是泰勒模式过于用“目标”说明一切，或全盘肯定或全盘否定，忽视过程进步属于结果型评价，且注重教育目标的一致性，压抑学生的个性发展需要。

（二）斯塔弗尔比姆的CIPP模式

20世纪60年代美国教育学家斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，它是一种着重为管理者提供决策依据的课堂教学评价理论，可以分为四个不同阶段：背景、输入、过程和成果，其中背景评价分析教师要达到教学目标所需的各种资源、条件，输入评价是对教师教学所需的各种资源、条件、备选方案的评价，过程评价是对教师教学过程中各种表现的评价，成果评价是对教师教学效果所达既定目标程度的评价。这种评价方法糅合了过程评价和结果评价，是对教师教学全过程的评价，评价者可以根据时间、进度的不同灵活选择评价阶段。但是这种评价方式是为管理者的决策提供依据，缺乏价值判断[2]。

（三）增值评价

增值评价是来自西方的关于效能评价理论的发展和延续，国内文献将增值评价用于判断高校效能、成绩增值、教师评价等，其关注重点各不相同。国内外对于增值评价的界定也有多重判断，如认为增值评价是学校教育对于学生成长和发展所施加的影响，是学生增加的价值所在；认为增值评价是学生入学前与受教育之后的增值幅度；也有认为增值的内容不仅应包含学生的认知，还应包含学生实践技能的增加。

基于对增值评价界定的区别，相关研究也出现较大不同，有将增值评价用于学校效能分析的，通过统计研判，将学生学业作为学校效能高低的基本要素；有将学生增值评价作为教师评价的，认为可以对学生入学前后教育成绩的增幅作为教师教学效果的评定标准；也有将以上两种方式综合之后展开研究的，认为增值评价法可以作为学校和教师教育效果的判定方法。

本研究则通过对学生知识、能力、素质三个维度的增值情况来判断高校教师教学活动对于学生成长、发展的影响，学生增值评价分为两个不同阶段：第一步应获取学生受教育之前的知识、能力、素质水平与程度，获得输入数据；第二步开展效果评判，得出输出值，两者之差就是其增值幅度。教师教学活动必然对学生成长和发展产生影响，但是影响范围、影响效果、影响程度等肯定不尽相同，而学生增值评价就是要通过对差值的计算来进行量化判断，进而对高校教师教学绩效做出客观判断，为教学质量的提高服务。

二、高校教师教学绩效评价现状

从学生的角度来看，目前高校教师教学绩效评价主要存在以下问题：高校对于教师教学绩效的判断往往采用外适性评价手段，对所有学生采用统一的评价标准，从国家、高校的培养目标出发衡量学生的发展，这种外适性的评价方法带来的缺点：一是忽视受教育者的个体差异和自主性，二是忽视受教育人群的心理感知状态。个体的心理感知是一个长期的、稳定的内化过程，一旦教师的教学行为被受教育者感知并认可，就会逐步转化为其个性品质。外适性评价方法过于强调知识的讲授，对于受教育者仅仅看作教学对象而已；而个适性评价则较为关注受教育者的个人心理状况、学习动机、需求层次以及环境的变化造成的影响，这种评价方式能更有针对性地提出教育活动的计划，有效开展教学活动。个适性教学方法更持久，影响力更明显、更突出。了解受教育者的个体需求、差异等，因材施教的教学方式更容易为受教育者所接受，从而提高教学效率。综上所述，在对高校教师进行教学绩效评价时既要关注教师对学生的外适性教学又要强调教师对学生的个适性教学，优秀的教学方法应该将外适性教学与个适性教学完美糅合起来，做到既符合国家的培养目标、劳动力市场需求又满足学生个体差异，因材施教。

篇（9）

从20世纪70年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况:

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20% ， 50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

篇（10）

关键词： 高校教师；教学质量；评价体系

Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）06-0242-02

0 引言

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制改革的不断推进，我国高等教育有了快速的发展。然而，在高等教育快速发展的同时，如何使“量”的扩张与“质”的保证协调统一是高等学校始终需要平衡的问题。

教师教学质量评价则是保证教学质量的重要而严肃的工作，教育部始终把提高教育质量放在重要的位置。

早在2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中，强调“教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评价和衡量高等学校工作的重要据依”；“建立建全教学质量监测和保证体系，高等学校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。

2007年，教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出要“强化教师教学工作制度，完善教师教学考核机制。”

2011年，教育部为了贯彻落实总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和教育规划纲要，又引发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量和教学改革工程”的意见》，意见中也强调了“以全面实施素质教育为战略主题，以提高本科教学质量为核心，着力加强质量标准建设”，“推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”，“开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究”。

为了适应新时期形势，创造性的贯彻教育部文件精神，保证高校教学质量，使高校教师教学质量的评价有据可依，本论文将对教学质量评价指标和标准进行深入探讨与研究。

1 构建有效教学质量评价体系的意义

①使教师自身不断发展和进步。“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进”。通过教学质量评价促使教师不断学习和改进教学理念、方法和手段，提高教学质量，促进教师专业发展，并且帮助问题教师发现问题，分析原因，寻求解决方法。

②使高校教学质量稳步提升，提高高校的生命力和竞争力。教学质量评价的内容、标准、指标等对教学有重要的导向作用。教师改进教学工作，本身带动学校教学质量的提升，并且根据评价结果，学校可完善教学制度，开展教学活动，推进教学改革开展，从而提高教师教学水平和素质，培养适应社会发展的有能力学生。

③使教学管理工作规范化、科学化。科学的教学质量评价为正确的决策提供可靠的依据和客观标准，通过评价结果，学校可以了解整体教学情况，教师情况和学生状态，从而有针对性的出台政策，进行管理，且评价结果为优劣奖惩提供依据，学校可有效建立激励机制，增强学校教学管理的效果，实现科学管理。

④落实教育部关于“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的要求。教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，实现全面、准确的教学质量评价和监督是促进高校教育质量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等学校教学质量评价体系和方案，即落实了“质量工程”的精神，又符合科教兴国战略和人才强国战略，最终服务于全面建设小康社会和社会主义现代化建设。

2 构建有效教学质量评价体系的原则

①科学化原则：借鉴国内外教学理念和研究成果，在调查问访的基础上归纳、分析使评价标准符合现实、全面客观。②易行化原则：指标体系数量适当，尽可能使指标量化，切实可操作。③系统化原则：尽可能使评价指标全方位观照教师从事教学活动全过程。④普遍应用原则：对所有承担教学人物的教师都适用，力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动进行全景式的关照。

3 教学质量评价主体与评价指标

评价主体由专家、同行、教学管理职能部门、学生共同构成。

教学质量评价体系可分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分。

知识评价由本专业专家针对教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段、教书育人要素等进行量化评分。

过程评价是由同行、教学管理职能部门完成，针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的是的修养、工作态度等；职责包括教师的工作职责、工作任务等；业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等等。

效果评价是由学生来完成的。主要是对教师的教学方法、语言板书、迟到早退、为人师表、辅导答疑、课堂管理等要素进行量化评分。

4 教学质量评价过程

评价体系中知识评价、过程评价、效果评价三个组成部分各占50%、30%、20%。其中，知识评价采取百分制，依据评价内容和标准，采取随机听课检查考评的方式，对指定的考评教师进行量化评分；过程评价也采取百分制，依据评价内容和标准，采取逐一监控的方式，对指定考评价是进行量化评分；效果评价，在各个专业、班级中选取思想品德优秀、学习成绩好、责任心强的10名学生代表，在教务管理部门和学生管理部门的共同参与指导下，采用问卷调查评价评分方式，依据内容，对任课教师进行量化评价。

最后由教务管理部门专人汇总统计量化评分结果，依次按50%、30%和20%，折合计算出每位教师的每学期课堂质量考核总评成绩。

高校教师教学质量评价体系要确保全面、科学、公正地评价教师，激发教师内在的积极性。以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，能够做到以评价促进教师发展。

参考文献：

篇（11）

中图分类号：G451 文献标识码：A

On Undergraduate College Teachers' Teaching Quality Evaluation System

YANG Jia

（Zhuhai College of Jilin University， Zhuhai， Guangdong 519041）

Abstract For the evaluation of teaching quality is an important means of monitoring for high school teachers teaching quality， but also can ensure the quality of talent cultivation in china. And， in the higher education for all today， teaching quality， teacher quality and other aspects of the teaching content has been more and more widely to pay attention to the society， so the study for undergraduate teaching quality evaluation system of teachers in Colleges and universities in China is of epoch-making significance.

Key words colleges and universities； teaching quality； evaluation system

高校教学质量是学校发展的核心竞争力。教学质量的提高是一项系统工程， 而对教师教学质量的评价无疑是其中的一个重要方面。但是由于对教师教学质量的评价十分复杂，目前仍没有一套公认的评价体系，评价方法也不唯一，对高校教学质量评价体系的研究与探讨，对于高校的发展具有着重要的学术价值和意义。

1 教师教学评价体系

教师课堂教学质量评价体系之中的中心部分就是教学质量评价指标。但是这又是其中最为难以驾驭的部分，这一问题值得我们进行重点研究。

首先，教师教学质量的评估主体通常由检察专家和学生两部分组成。专家评估主要针对教师的教案准备，教学内容，教学活动，以及作业、论文、考试等方面的批改，并对这些方面做出评价，而学生则是从对于教师教学内容的理解程度，对于教师教学规律的掌握程度，以及在课堂之外与教师的交流程度，这一评价之中比较直观的反映的是教师在教学活动之中与学生的情感交流。

其次，高校教师教学质量的评价体系，其实质目的还是为了提升教学质量，提高教师的教学能力，以及教师的受欢迎程度。在评价之中，教师也可以针对各项评价的优势以及劣势做出相应的完善以及改进。所以，在评价之中我们应该十分重视评价体系是否具有实效性，是否能真实反映现阶段教师教学的水平以及能力。

再次，任何评价体系一旦语言晦涩难懂，就无法在真正意义上反映评价的真实内容，也无法得到应有的评价信息，所以，在评价之中我们必须做到直观性，也就是在评价之中必须用直观的语句对于所要了解的问题进行定义，而对于一些无法直观测量的部分，必须尽量转化为可以具体测量的指标。进一步提高教师教学评价体系的有效性。

2 教师教学质量评价指标因子

任何一个评价体系，也都存在着其特有的计算方法，以及评估标准，而我国教师教师教学质量的评价因子，其标度主要引自T・L・Satty所提出的就分为相对重要比例标度，以判断矩阵表现出来，通过矩阵的特征值表现出来以及其特征向量作为表现形式，同时在进一步检验矩阵的一致性，从而求得其各方面因子的权重。但是，根据实际情况，我们会发现在各个级别的指标之中，次级的指标也较为丰富，在重要性方面也存在着不同的差别，所以，此处的权重差异不应该过大，因此在设计权重因子的时候不应该采用Satty的1.354法，应该采用黄金分割0.618作为标度的新的分析法则。只有这样才能更加直观地、科学地、合理地制定教师教学质量评价体系的标准。

如果在评价体系之中同一层次的因素存在着差别，有的因素对于各个部分又都产生了明显的作用，则应该重点计算。实际操作当中，个别因素的作用较小，可以不加入计算当中，将其放入下一个层次当中，从而进一步在教师教学评价之中得到其某一层次的主要因素。

3 教师教学质量评价的实践

理论无论怎样优越，都必须经过实践的检测，才能真正地反映其优劣程度。所以教师教学质量评价是否具有合理性，我们应该进一步从实践之中得来。

一方面，从评价的主体来说，评价的主体是教师与学生，所以在评价的过程之中，就必要的样本至少为全体学生数量的90%以上，如果样本数量较低，那么将会无法得到评价的真实性与有效性。此外，在教师的评价当中，我们应该构建一个以二级督导为主的三级覆盖体系，采用多层次的评价，以及全面的评教，将所覆盖的问题对象较多地涵盖进去，如由校长领导，教务处以及其他专家作为督促评估的队伍，相信评价将会事半功倍。

另一方面，保障学生在教师教学质量的评价中，表达自己的真实想法。因为作为评价主体的学生们往往在评估之中产生不重视的情绪，或者处于对于部分教师的个人情绪而无法做到公平公正，所以我们在对于学生进行评价的过程之中，要进行周密的计算，尽量在这种设计之中获得良好的效果。例如在评价之初，我们应该尽量为学生普及作为教师教学质量评价的重要性以及其意义，并明确这一评价对于学生自身发展的有益之处。而评价的后期，将数据总结之后也应该及时采取相应的措施，使学生认识到自身的评价得到了重视，才会更加认真的去对待教师教学评价。

此外，我们要格外重视的就是对于教师教学评价所得到的数据进行处理，并做到及时的反馈。一般为了避免教师与学生凭借自己的主观臆想对教师教学进行评价，所以，任何形式的教师教学评价都不采用打分制，而是采用从A到E的等级评价方法，再由电脑系统进行处理，计算出评价的最终结果。同时对于评价结果，也不采用简单的排名，而是根据结果帮助教师查找原因，便于教师改进的自身的教学内容、教学方式。部分学校开发了网上评教软件，这样还可以进一步地将教师各项指标之中得分较差的选项，更为快捷地筛选、反馈出来。有利于教师在教学活动之中进一步提高自身水平。

总之，对教师教学质量评价是一项非常复杂的工作，需要建立全面和综合的教学质量评价体系，多维和动态评价方法，使其具有导向、鉴定、改进、激励、管理的功能，真正促进教学质量的提高，培养出适合于 21世纪的高素质人才。

参考文献

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