汉语汉字大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇汉语汉字范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

汉语汉字和中国文化即是中国人的精神世界,中国人不能脱离汉语汉字进行交流和思考,也不能脱离中国文化进行生活和交往。大凡有点文化意识和民族情感的中国人,都不会听任汉语汉字自行退出历史舞台,也不会漠视中国文化沉沦消亡。行文至此,我们就会明白汉字书法申遗者的文化焦虑和迫切心情了。盖若干年之后,人们连握笔写字都不会了,何谈书法艺术、文化瑰宝呢?即使在今天,用繁体字或草篆字体写成的书法,又有多少人能看懂?书画后面的纪年,比如壬申年和甲子日,又有谁知道是何年何月?

但我并不主张采用申遗之类的做法来保护汉语汉字和书法,因为申遗就意味着它们变成“博物馆”里的展品或“保护区”里的物种了,而我们要做的事情是制止其衰败的势头,激发其潜在的活力。在此,我尝试性地提出四条建议,算是抛砖引玉:

一是加强保护和纯洁汉语言文字力度。联合国教科文组织早就提出“学习母语是一种权利”,事实上,亲近和保护母语也正是绝大多数民族和国家的通行做法。比如,法国规定法产商品的商标必须使用法文,韩国主张“立志于国语发展和国语文化创造”,俄罗斯甚至把保护母语纳入了国家安全战略。

二是实行繁简并用、文白并行的双轨制。继承和弘扬中国历史文化传统,首先需要我们认识繁体字、阅读文言文,因为经典名著多是用繁体字、文言文写成的。鉴于目前推行简体字和白话文已有不少年头,短期内完全恢复繁体字和撰写文言文,既不可能也无必要。

三是引导国人勤练书法重展书法魅力。中国古代历来重视书法教育,三尺蒙童入私塾不但要读书,还要“日课三千”,即练习临摹写字,直到民国时期的小学还有“习字课”。如今,电脑的使用已经使人们懒得再握笔写字,大中小学早已没有必修的习字课。相比之下,日本倒是很重视汉字书法教育,每五六个日本人中就有一个练过书法,正式场合下日本人都会用毛笔写信签名。难怪有位日本书法家说:三十年后中国人会到日本去学习书法。

篇（2）

关键词：古代汉语；现代汉语；汉字；理据性；重构

一、关于汉字

汉字属于世界文字的一种，具有世界文字的任意性、系统性以及层次性。但是汉字之所以独立于世界文字之林，自然有它的独特魅力。品味汉字如同品味中国文化，愈久弥新。

汉字作为唯一通用的自源文字，具有以下性质：1.汉字直接起源于图画和契刻；2.如索绪尔所说：汉字是“汉人的第二语言”，是一个有相当独立性的系统。汉字产生于汉语之后，但并不代表汉字附属于汉语，从历史发展及其起源来看汉字并非天生就是记录语言的工具；从逻辑角度看，汉字形体构造具有特殊的认知作用和文化价值。①潘文国曾经给语言下过这样的定义：“语言是人类认知世界及进行表述的方式及过程”②。王玉新认为，“汉字并不是为语言而去记录汉语的，而是为了认知才会作为记录语言的工具的，所以汉字的本质属性是认知工具。汉字记录汉语只是认知作用的一个环节，终是为了认知才会产生和存在的。”③汉字的理据性指的是汉字词义形成的道理或依据问题。

二、汉字最初的理据――自然万物

汉字是一种象形文字。汉字的表意是社会约定俗成的，但并不是和所标志的事物毫无关系的。我们的祖先临摹自然万物化成各种各样的图画、雕刻等以达到交流的目的，此时这些表意的图画还不能叫做汉字，但作为汉字的前身已经奠定了一定的理据性基础。甲骨文出现之初，在龟壳上的文字画总是模拟事物本来的样子，如“日”“水”“山”“车”等的样子，给予事物原始名称。其本质便是汉字自身所带有的理据性。

汉字“六书”，前四种是造字法，“象形”许慎《说文解字》：“画成其物，随体诘诎”即重在像原物之形，如“车”“舟”等像事物的整体轮廓，“牛”像牛角上弯，“羊”像羊角下弯。“指事”即“视而可识，察而见意”如用三条线表示“三”，“本”原义为树根，在“木”下部加一点，表示树根的所在，等。和“会意”“比类合谊，以见指挥”，如“武”，止戈为武也，三木为“森”等。“形声”“以事为名，取譬想成”，形声字的形旁表的是“义类”，其自身的理据性往往从形体上看十分直接，而声旁，借的是它字的“声”，这个“它字”本身又常常是有理据的。如“模”字，形旁为“木”，表示它的类属，声旁取“莫”字之音。“莫”字初是有直观理据的会意字，后为它义假借，本义又留给了“暮”。由此可见，象形、指事、会意、形声四种造字法蕴含着深刻的理据性。此外，古代汉语中，繁体字往往蕴含着人们对字的直观感受和理解，如繁体字“”更是形象的展示出“学”字本来的意义和中国古代传统文化的价值取向“棍棒底下出孝子”“不打不成才”。“休”，一个人靠着树当然就是休息的意思了，“恕”，人之初，性本善，如心则是听从自己本心的善良则为“恕”。而假借“本无其字，依声托事，令长是也”也具有理据性。“熊猫”又称“猫熊”，因属猫类状似熊而得名。“企鹅”由于“立时昂首如企望状，故名。”（《辞海》）这就是“熊猫”、“企鹅”两个词的理据。这些层层推导的过程，显示了汉字理据的顽强性。

发展到现代汉语，汉字本身的理据性变得越来越抽象，甚至被迫走上了只是记录语言的工具的道路，其本身含义及文化底蕴被忽视，但是由理据性而生发的强大的认知功能却越来越强大，词语的引申义越来越多，概括能力和模糊性不断加强。汉字的理据性在今天已经不是那么“直观”了。

三、汉字理据性的重构

文字的理据就是字理，真正实用的文字都是有理据的。汉字是成熟的文字，采用的构字方式主要是表意和表音。社会不断发展，汉语使用者的增多，汉语词汇的大量融合和变化，新词的产生、流行语层出不穷，致使一些汉字最初的音、意可能已被替代或泛化、转移，而引申义则成为了中心义，如“兵”本意为“士兵”，现在的中心义则为“兵器”，还有一些词由原来的褒义色彩变成了贬义色彩，如“奇葩”本意是指奇特而美丽的花朵。常用来比喻珍贵奇特的盛貌或非常出众的事物。而现在在大众口语中完全成了贬义，《红楼梦》中有“阆苑仙葩”一语，极尽赞美女子之才华、美貌，而流行语中这些词语已不再那么神圣纯洁。这些词语含义的变化体现了汉字理据性的转移与缺失。但是汉字“音形义”一体的架构使得使用者不得不探究汉字本身的理据性。发展到今天的汉字，是否能够和数千年前草创之初的古文字同等看待呢？

随着汉字的发展，汉字理据性也在不断重构。如“而”原指男人的胡须，后被假借用作连词，其最初的理据性已经消失了，“亦”本义为腋下，现在表示“也”，此外“其”、“之”、“我”、“它”等都是这种情况。“乃”古汉语中亦有“你”的意思，如“家祭无忘告乃翁”，但现在“乃”几乎退出了人们的视线，很少用了。后来发展到以形声为主要造字法的阶段，也是在以假借方法得到的字形基础上添加义符或音符而形成。《说文》中关于“台”的记载有“台――――――”四个，“楼台”中的“台”，古时写作“”。而“”是个形声字，本义是树木名称，近代以来俗称“桌子”为“”。“”的本义是飓风。但是发展到现代汉语都简化为“台”，“台”承载着四个不同的意象，其理据性自然不是本来的原意。对于这些字，其理据本来就在不断改变。

汉字自形成之日起，就具有认知功能。汉字能作为认知汉语和客观世界的工具，本质上是由其“自源”的特性及由此产生的根本上的理据性所决定的。随着发展与深化，汉字自身强大的包容性融入了抽象性，汉字的表意功能越来越强大，认知功能其实是主体对客体的接受与理解，汉字理据性的缺失与转移、重构，实际上主要是主体意识与认知的转移，致使汉字产生新的意义抑或形成分化。

四、结语：

从古代汉语至现代汉语，汉字具有理据性并随时展而不断翻新重构。汉字的使用者在追求汉字形义统一这种心理的驱动下，不断对理据进行重构，理据的缺失与重构一直伴随着汉字发展的全过程。由哲学中世界上没有完全独立的个体，任何事物之间都是相互联系，彼此制约的，我们应该用发展的眼光看问题，没有毫无根据的汉字，汉字是任意性与理据性的结合体，二者并不对立，对汉字的研究既要追根溯源又要容纳新生义。（作者单位：西北民族大学文学院）

参考文献：

[1] 许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963年

[2] 朱媛媛，吴敬敬，从汉字的工具性和理据性来谈简化字，大众文艺（理论），2009（14）

[3] 王骏，汉字理据及其层次性，现代语文（语言研究版）2009（07）

[4] 吴敬敬，形声字、会意字的理据性在汉字识记中的作用，文学界（理论版），2010（05）

[5] 张武英，汉字的理据性，常州师范专科学校学报，2003（05）

注解：

篇（3）

汉字是古代（隋、唐时代）从我国流传到日本的，假名也是日本人引入了汉字后潜心研究出来的，但汉字传入日本之后经历了数次文字改革，因此汉语汉字的意思也发生了很大变化，他们有的意思完全相同，也有的完全不同，而有的或是日语漢字意义广，或是汉语汉字意义广，而有的是需将前后一掉个则能得到相同意义。日本作家安藤彦太郎在他的「中国語と近代日本中，就提醒汉语学习者们不要犯「文字主義，同样我们在阅读日语文章时，也不能犯“文字主义”，不然在欧美人不可能出的笑话，在中国人身上就极有可能发生。笔者在多年的教学工作中经过不断的探索，对此积累了一些经验。现将分四部分分别论述一下日语漢字与汉语汉字，当然重点在于后三部分的区别。

一、意义完全相同的汉语汉字和日语漢字

虽然汉字到日本之后经过数次演变，但仍与汉字保持相同含义的漢字还是居大多数，如：机械/機械、自动/自動、夜间/夜間、工场/工場、排气/排気、空气/空気、目的/目的、道路/道路、作文/作文、会话/会話、练习/練習、生命/生命，等等不胜枚举。正是因为如此，许多学生才引出了望文生义的不良习惯。

二、字相同而意义完全不同

例如：日语的「油断这个词，我们一看见它会觉得不可思议，油怎么会断呢，其实它是“马虎、大意”的意思；「喧嘩这个词它本来就是汉语的“喧哗”这两个字，可意思上却超出了汉语“喧哗”的程度，日语意思是“吵架” ； 「真剣这个词，也不是我们所猜测的“真的剑”，而是“认真、一丝不苟”； 「怪我这个词，也不是咱们想象的责任都在自己的意思，而是“负伤”；「質問这个词，也没有汉语的“质问”那么强烈，译过来是“提问”之意；而「被害在日语中则是“损失”的意思；「世話也不是“人世间的笑话”之意，而是“照顾”的意思；「迷惑也不是“迷惑”之意，而是“麻烦、为难”的意思；「高揚这个词，「士気を高揚する翻译过来是“鼓舞士气”； 「気味这个词，国语字典的解释是“有……倾向”，「時計は遅れ気味だ翻译过来是“表有点慢”，而丝毫没有“气味”的意思，「当面这个词翻译过来有两种含义，其一是“眼下、目前”的意思，例如「当面のことから片付ける翻译过来是“先从眼前的事情着手”，其二是“面临”的意思，例如「困難な問題に当面している翻译过来是“正面临着难题”，等等，还有很多很多， 如果你一味地单凭汉语意义来推测的话是不是很滑稽。

三、字同，而日语和汉语的部分意思吻合， 或是日语漢字意义广，或是汉语汉字意义广

例如「反対这个词，国语字典的解释是「対立関係にあること、逆らうこと，即“反对、相反”两层意思，而新华字典的解释则只有 “反对”一个意思，「道の反対側翻译过来是“道路的对面”；「保持这个词，「動くからちょっと保持して下さい翻译过来是“不稳， 请扶着点”这就是说，日语的「保持仍然有两层意思，即「保持、持续拿着；例如「無理这个日语单词在国语字典上有四种解释，其一是“无理、不讲道理” 「無理なお願い翻译过来是“无理要求”，其二是“不合适，勉强” 「その仕事は私には無理だ翻译过来是“那个工作我做不了”，其三是“硬干、强干、过度、过分”，其四是“强迫、强逼” 「無理に行かせる翻译过来是“强迫着去”，从这四个意义中看出， 只有第一个意义与汉语意义相同， 其余三个意义都是汉语里所没有的 ；再比如「保守这个日语单词，在字典上有两种解释， 其一是“保守” 「保守主義这个意思与汉语意思是吻合的，而第二个意思是 “维修”，如 「機械を保守する “维修设备”，而在汉语里则是没这个意思的。诸如此类的日语词语还有「結構日语解释有“结构”“可以、行”“够了、不用了” 三个含义，而汉语解释则只有第一种；「心得日语解释有“心得、经验”“规则、须知”“、暂代”“精神准备、思想准备” 四个含意，而汉语解释则只有第一种；等等。

四、字相同而需把日语漢字的先后顺序掉过来理解

例如「定常这个日语单词，「定常なやり方で処理する，这句话翻译成汉语时要先将「定常理解为“常定”，然后再更改一下措词则翻译为“按常规方法来处理”；「許容这个日语单词，「許容範囲を超えた翻译过来是“超出了容许的范围”；「段階这个日语单词，「新しい段階に高めた，翻译过来是“提高到了新阶段”；「段階这个日语单词，「仕事に情熱を燃やす，翻译过来是“对工作充满热情”；「性根这个日语单词，「情熱を入れ換える，翻译过来是“洗心革面”；「利得这个日语单词，「利得に走る，这句话翻译成汉语时要先将「利得理解为“得利”，然后再更改下措词则翻译为“重于赢利”；「呼称这个日语单词，「この合成繊維にはビニロンという呼称が使われる翻译过来是“这种合成纤维有维尼龙称号”；「運命这个日语单词，「運命を共にする翻译过来是“风雨同舟，共命运”；「平和这个日语单词，「原子力を平和事業に使う翻译过来是“将原子能用于和平事业”； 「限界这个日语单词也是，翻译过来是“界限、限度”，等等。

以上是笔者对相同的日本語漢字和中国汉字含义的区别所做的几点论述。我们知道，任何一种语言都有其独特的文化背景和丰富的民俗内涵，在学习日语的过程中，首先要学会按照日语的语言习惯进行思维，我也诚恳地希望广大日语学习者在充分利用汉语与日语的渊源关系的同时， 也要注意那些貌似神离的词汇。

参考文献：

［1］宮地，幸一．《常用国語辞点》［M］．小学館（株）発行，昭和58，4．

［2］高岛俊南．《汉字和日本人》［M］．选自文春新书，2001，10．

篇（4）

对汉字的研究最早始于《尔雅》，汉字作为一种符号系统在古今人际交往中起着至关重要的作用，东汉许慎在《说文解字》中对汉字的形音义进行了认真分析，为我们认识和研究汉字提供了重要依据。在此基础上，我们在学习和实践中发现在对留学生汉字教学中和这些理论结合起来能够使他们更好更快地理解汉字的意思，掌握汉字的字形结构。

一、汉字的特点

（一）汉字的主要特点是它属于表意体系的文字。人类造字记录语言，可以只从语义入手，也可以只从语音入手，而汉字的研究则主要从语义出发。

（二）汉字是形体复杂的方块结构。汉字不像拼音文字那样呈线性排列，有长有短。无论它的笔画是多是少，所有笔画都写在同样的方块中。所以，在联合国档案室里，同样内容的文本，汉字文本比表音文字的文本都薄一些，这同汉字复杂多样的形体都放在一个方块结构里密切相关。

（三）汉字分化同音词能力强。汉语的同音语素比较多，如果使用表音文字，同音就同形，理解的速度就慢，容易产生歧义。笔画繁多的汉字固然复杂难记，但是它也有表音文字做不到的优点，主要表现在辨义力强，另一方面使字形较短的汉语写下来更简便。汉字使用几千年，能不被易读易写易排检的表音文字所替代，能分化同音词、辨义能力强是主要原因。

（四）汉字有超时空性。我国历史悠久，幅员辽阔，方言复杂，汉字同语音无直接、固定的联系，这点使有一定文化基础的人容易阅读一两千年以前的古书，使广大方言地区的人用书面交际成为可能。它能表示古今方言不同的音，能为古今不同方言的人所使用。这说明汉字适应汉语的需要，在客观上对维护民族团结和国家统一、保存和传播历代优秀文化都做出了巨大的贡献。

改革开放以后，汉字在海外越来越受到重视，于是如何让来华学习汉语的人更有效地学习汉语，探索新的高效的方法就更为迫切。

二、传统的汉字教学方法

我们在传统汉字教学中常用的方法一般有：

1.先认读，后书写。

2.先教作为部首的独体字，后教包含学过独体字的合体字。

3.先教笔画少的字，后教笔画多的。

4.教写带有新部件的汉字，要一笔一笔的展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局，然后让学生模仿。

5.对象形字、指事字、会意字、形声字根据学生理解能力适当做字体溯源书写说明，以便帮助理解记忆。

6.帮助学生区分同音字的不同字义。

7.介绍汉字的构形理据，帮助学生正确认识和理解汉字。

有些学者认为，汉字教学应该“注音识字，提前书写”，他们主张学习汉字应该边读书、边识字。对于汉语水平不太高的学生而言，极易产生烦躁的感觉，因为本来汉字笔画繁多，又是表意文字，在还没有掌握更多汉字之前读书识字，容易使其丧失信心。也有的学者从汉字六书出发，研究对外汉语汉字教学，但是这些研究仍然没有被广泛地应用于实际教学中去，这表明我们仍需在这条道路上继续探索创新性的方式。

三、汉字教学实践中存在的问题

汉字教学是一个不可否认的难点，其中最典型的就是形声字的教学。在笔者所接触的留学生朋友中大部分是来自韩国和日本的学生，他们的文化本身就和我们的文化有着很多的相似性，理论上讲学习起来应该比欧美国家的留学生更容易接受些，但是也普遍出现着这样的问题：比如在中级水平的留学生中，很多词语理解起来很方便，我们会用简单的词给他们一个语境去理解。但是写作练习和生词背写依然是他们的难点。汉字字义繁多而且难记，形体复杂多变而且难写，字音灵活多变而且难读，让留学生很头疼，而且他们记生词的方法一般就是反复书写，更重要的是有的留学生对不理解的字经常写出“非字”的汉字，这些问题都无不与我们的教学方法相关联。

（一）完整式教学弊端

1.声旁常用字。由于即使在同一个班级，例如C班中级水平的留学生，他们各自的水平也是高低不平的，考虑到整个班级的学生学习，我们无法先教声旁，再教认字和字义，只能直接进行整体教学，这给学生的记忆带来了不必要的麻烦。如氐：低，底，抵。据调查，有时候留学生记住了这些字，但是看到字形就完全分辨不出字义了。

2.造字时的“省声”方法，增加了识字的困难。如度：声旁是庶。对于中国学生来说，这都是一个很难理解的语言点，又如何一下子就能够向留学生解释清楚呢？

（二）分解式教学弊端

1.同偏旁的字字音不清。如：有一次教韩国留学生学习课文时，“族”、“旅”、“放”他们都读“族”的音。

2.由于形声字在演变的过程中，有一些字的音已经发生了变化，仅用眼睛看无法分辨声旁形旁，而留学生只会读声旁现在有的读音。如“江”会被读为“工”音，“海”会被读为“每”音。对于声旁相同，形旁不同的形声字分不清它的语音，尤其是声调。比如“请”、“情”、“情”等。对于形旁相同，声旁相似的形声字分不清。如“说”和“识”等。

3.在实践教学中笔者发现当留学生遇到两个既可以组成词又可以组成新的字的语素时，分不清这是一个词还是一个字。如“女生”和“姓”。这主要是与他们书写汉字不规范造成的，归根结底很可能是老师在教学中的疏忽。因为有一次留学生问笔者一个字的写法，笔者一看发现他写的不对，后来才知道，原来笔者教给他的时候不小心连笔写的。对笔者来说，这是一次很重要的警示。

4.一些字的意义与现在的含义有区别，如“杯”，形旁是“木”，说明古代的杯子多为木制品，与现在的生活有所差异，也会令学生在记忆上有困难。

（三）形近字易混淆读音

声旁相同形旁不同，读音也有许多变化。

如番：fan（平声）翻

Pan（平声）潘

Bo (平声) 播

这类词除非是在一定的词语中，否则对于留学生来说很容易混淆。

四、教学实践中创新性的方法

目前我国来华留学生一般都是大学生，他们具备了完整的世界观与价值观体系，而且有一定的语法和思维能力，在与其交流的过程中笔者发现，他们对汉语的语法掌握的很快，如果他们想要更好地学习中文并且实现其交流的愿望，那么学习汉字的速度就决定了他们的汉语水平。在笔者看来，以形声字为圆心，其他类型的字词为辅助，进行发散式教学能使他们更快更有效地记忆汉字，形声字是许慎在说文解字中提出的一种重要的造字方法，同样它对我们理解汉字也颇为重要，因为这样的汉字中也蕴含着丰富多彩的中国文化，在教授汉语的同时，将中国的文化更好地介绍给外国人是我们最核心的部分。

形声字是合体字，它是用形符和声符造出的字，其中，它的形符表示字义类属，声符则表示读音，所以说这类词的学习对于留学生而言，读音的困难相对减少了很多，着重训练了他们的书写记忆能力。

（一）“偏旁字义联想”

将汉语中形声字的偏旁归类，用类推法来指导教学。对于部首相同的字，先对部首的意义进行讲解，也就是形旁与声旁分开解释，然后组合在一起，具体讲解每一个字的意思以及用法。

常用部首“木”、“艹”、“鸟”、“犭”、“贝”等。

如“氵”：

表示河流名称：江、河、湖、海等。

表示流水形貌：洪、涛、涌等。

（二）“相似字记忆”

通过记忆汉字的不同偏旁来理解字义，区分相似的汉字。

如“株”和“诛”：诛的形旁是言，与说话有关，表示言语谴责，后引申为诛杀；株的形旁是木，与木头有关，表示树根。

（三）“部件归类记忆”

如木：植物的意思。以“木”为偏旁的汉字比如：树、林、森、杨、柳、松、柏、槐、桃、李等名词。以“女”为偏旁的汉字比如：好、奶、妈、姐、妹、嫂、姑、婶、姨等亲属词。

（四）“趣味识字法”

1.因为汉字是表意文字，笔者会把汉字变成图画，用图画的形式帮助留学生理解，图画就像音乐一样，是没有国界的，既有趣又有效。比如从汉字的演变过程出发，画出汉字在甲骨文时期的图画基本上就可以解释出字义。有些抽象的词语就利用手机或者电脑上网搜索，查找形象的图片，从而帮助留学生更好地记忆和理解。

2.做汉字小游戏。比如和留学生一起学习汉字，组织形声字读写比赛，并在其旁边进行指导纠错。另外还可以组织有趣的对话，如“尺”对“尽”说，结果出来了，你怀的是双胞胎。“炎”对“毯”说，哥哥，这么热的天还穿着毛衣呐！当然这主要是针对学习了一段时间汉字的留学生来讲的。

3.顺口溜。首先将形近字写在黑板上，然后让同学们观察一下异同，并说出差异的地方，等到同学们对这些字的差异有所了解之后，和留学生一起进行这种方式的学习，主要目的在于提高学生的学习兴趣。如：渴/喝 渴了要喝水，喝水要用嘴。如：晴/睛 有日天就晴，有目是眼睛。如：泡/跑/炮/饱 有水吹泡泡，有脚能跑步，有火能点炮，有饭能吃饱。

4.字中有字，我们可以从复杂的多结构的字中找出单结构的字。比如，“街”字可以拆分成“行”字和“土”字；“嬴”字可以拆分成“亡”“口”“月”“贝”“凡”。这种方法是笔者在一对一实践中常用的方法，汉字拆分以后的部件都特别简单，学习效果特别好。

五、结语

形声字在汉字中占的比例非常大，在它的教学过程中既有不可避免的弊端，也有它自身的优势。通过教学实践和之后的总结，笔者的汉语教学水平有了很大的提高，并且在专业课的学习中也找到了突破点，而且和留学生相处得很愉快。笔者认为，将字形进行拆分的方法对中级留学生的效果最好，因为很多工具词典能够让留学生在自学过程中很快理解字义。而且笔者发现大部分留学生主要是对汉字的形体记忆比较陌生，那么，汉字字形构造对他们来说就成了最难记忆的部分。作为未来的对外汉语教学工作者，在掌握牢固的专业知识的同时，学校更注重培养教师的实践应用能力。在其中笔者也学习和总结了很多经验和方法，能够有利于帮助留学生学习，从而能够让那些对中国文化感兴趣的外国友人通过中国的汉字更好地理解中国本土的文化精粹。

参考文献：

[1]黄伯荣，廖序东主编.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2003.

篇（5）

欣赏汉语汉字的艺术魅力主要有两个方面：一是欣赏汉字“书法”的艺术性；二是欣赏汉语汉字“结构”的趣味性。本文只讨论汉语汉字的趣味性。

一、谐音双关

汉语汉字的一个重要特点是“一个语音对应几个字形”，也就是“多字谐音”。下面是各种场合中巧妙的“谐音双关”。

“谐音”可用于“诗句”、“对联”、“谜语”中：

①东边日出西边雨，道是无晴却有晴。

“晴”谐音双关为“情”。

②贾岛言醉非假倒，刘伶饮酒不留零。

“贾岛假倒”谐音；“刘伶留零”谐音。

③冰冻兵船，兵打冰，冰开兵走；

泥污尼鞋，尼洗泥，泥尽尼归。

“冰兵”谐音；“泥尼”谐音。

④谜语：在“金、木、水、火、土”之中，谁的腿最“长”？

二、拆字

有一种文字游戏叫“拆字”，即把“字”的结构灵活“拆”开，根据场合随意附会成趣。“拆字”之巧是其他文字难以企及的。

（一）“拆字”可写成“诗词”或“对联”

①何字合成愁？离人心上秋。

②二人土上坐；一犬人边伏。

③此木为柴山山出；因火成烟夕夕多。

“此+木柴”，“山山出”；“因+火烟”，“夕夕多”。

这有关伐木工人的生活。伐木工人不烧煤，只烧山上到处都有的“柴”；每天中午在林中吃干粮而不做饭，只在傍晚时才下山回家做饭而冒出缕缕炊“烟”。

（二）“拆字”可用于“酒令”之中

1.“酒令”是筵席上的一种文字游戏，有很严的格式，谁违背了格式就罚谁饮酒。

甲：一个“出”字两个“山”，

二字同旁“锡”和“铅”，

不知哪座“山”产“锡”？哪座“山”产“铅”？

乙：一个“吕”字两个“口”，

二字同旁“汤”和“酒”，

不知哪一“口”喝“汤”？哪一“口”喝“酒”？

2.通过“拆字”的“酒令”，各人可以说出不同的意见：

张、李、刘、陈四个人是朋友。陈犯了错误，由李负责处理。陈托张和刘去请李吃饭，席间通过“酒令”说出了看法。

张希望李看在朋友情面上，高抬贵手，不要处分陈。

张：有水也是“清”，无水也是“青”，去水加“心”变成“情”。

不看僧面看佛面，不看鱼情看水情。

李坚持要依法处理，不看面子，劝张不要管这件事。

李：有水也是“湘”，无水也是“相”，去水加“雨”变成“霜”。

各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜。

刘听到李不讲朋友情面，仍要处分陈，就说李是仗势欺人。

刘：有水也是“淇”，无水也是“其”，去水加“欠”变成“欺”。

龙游浅滩遭虾戏，虎落平阳被犬欺。

三、谜语

（一）关于“物”的谜语

①一个亭，斜柱撑；上边有水流，下边有人行。

②珍珠白玉女，身穿绿叶装，穿衣去洗澡，脱衣上牙床。[节日食品]

（二）关于“字”的谜语

①争先恐后。

②两个幼儿去爬山，没有力气到山巅，

回家恐怕别人笑，躲在山中不肯还。

③床前明月光。

四、对联

“对联”的特点是一“对”二“联”。所谓“对”是指形式上的成双成对，即上下联必须字数相等，相对的字词要词性相同，结构相似，平仄相反，节奏相应；所谓“联”是指上下联的思想内容必须紧密联系、相互照应，或者相对、或者相反、或者相关地融于一个意境中，表达一个完整的主题。汉字字形的“方块”性和字音的“平仄”性，恰巧适合于“对联”的“规整对称，妙趣横生”的表达方式，没有“方块”的汉字，就没有对联。

例如河北赵县赵州桥的对联：

水从碧玉环中去，

人在苍龙背上行。

名词“水”对“人”，“碧玉环”对“苍龙背”，动词“去”对“行”，介词“从”对“在”，方位助词“中”对“上”。联中“碧玉环”、“苍龙背”联想丰富，比喻精妙。全联动静谐和，既描述了赵州桥的静态美，又写出了“水去”、“人行”的动态美。此联只用14个汉字就描绘和赞美了赵州桥的风采和雄姿。

（一）“对联”在语法教学中的作用

有学者提出：“在我国第一本语法学著作《马氏文通》1998年问世以前，我国没有语法著作，在语文教学中也没有语法教学。”我们认为这种说法是错误的。

实际上，我国长期的行之有效的传统语法教学方式就是“对对联”。著名的《说文解字》、《尔雅》、《文心雕龙》及传统启蒙教学中“对对联”用的《笠翁对韵》等都是语法著作或语法教材。认真研究我国的《说文解字》、《尔雅》、《文心雕龙》、《笠翁对韵》等语法著作和语法教材及传统启蒙教学用“对对联”方式进行的卓有成效的语法教学，对当前国内的语文教学和国际的汉语教学具有重要的理论意义。

1.“对对联”教学和训练对学习者的要求：

下联字词的“义类”跟上联对应字词的“义类”相同。

下联的“语句结构”跟上联对应的“语句结构”相同。

传统启蒙教学中用“对对联”的方式进行了十分有效的语法教学，专门为“对对联”教学编写出版了许多教材，如清代李渔（字笠翁，1611-1679）编写的《笠翁对韵》，列举许多富有文采的“对子”供学龄儿童朗读和背诵，对儿童的语法教育具有很大作用。

“书目文献出版社”1985年，出版了新编的《笠翁对韵新注》，现摘录该书的片段：

[冬]

清对淡，薄对浓。暮鼓对晨钟。山茶对石菊，烟锁对云封。

金菡萏，玉芙蓉。绿绮对青锋。早汤先宿酒，晚食继朝饔。

唐库金钱能化蝶，延津宝剑会成龙。

2.对一些“对联”的分析：

①“犬行雪地梅花五，鸡过霜桥竹叶三”的分析：

“犬、鸡”是“家养动物”，“行、过”是“自身移动”。

“雪、霜”是“冬季气候”，“地、桥”是“空间处所”。

“梅、竹”是“观赏植物”，“花、叶”是“植物构件”。

“五、三”是“基本数目”。

传统“对对子”教学要求学生学的“义类”（家养动物、野生动物）比现代语法教学要求学生学的“名词”，要细致得多，深入得多。

②“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”词类的知识：（括号内是现代的术语）

“鹂、鹭、柳、天”皆为“物名”（名词）。

“黄、白、翠、青”皆为“属性”（形容词）。

“鸣、上”皆为“行动”（动词）。

“两、一”皆为“数目”（数词）。

“个、行”皆为“单位”（量词）。

③关于结构的知识：

“两+个”、“一+行”都是“数目限定物量单位”（“数词”限定“量词”）。

“黄+鹂”、“白+鹭”、“翠+柳”、“青+天”都是“属性限定物名”（“形容词”限定“名词”，即“定语”限定“核语”）。

“两个+黄鹂”、“一行+白鹭”都是“数量限定物名”（“形容词”限定“量词”，即“定语”限定“核语”的“定核结构”）。

“鸣+翠柳”、“上+青天”都是“行动及于处所”（“动词”及于“名词”的“述宾结构”）。

“两个黄鹂+鸣翠柳”，“一行白鹭+上青天”都是“主体做某事”（“主述结构”形成的“主述型单句”）。

由此可见，我国古代不是没有“语法教学”，而是有行之有效的语法教学方式，即“对对联”的教学方式。正是这种传统的高效的“对对联”式的语法教学，才培养出李白、杜甫、苏轼、辛弃疾、王实甫、关汉卿、施耐庵、曹雪芹等众多文学大师，才创作出唐诗、宋词、元明戏曲和《水浒传》、《红楼梦》等灿烂辉煌的世界名著。

（二）对联的技巧和魅力

1.古典诗词中有许多对联情感深挚：

①春蚕到死丝方尽；

蜡炬成灰泪始干。

②身无彩凤双飞翼；

心有灵犀一点通。

2.有些对联言简意赅、巧妙工整：

①观海天作界；

登山人为峰。

②无可奈何花落去；

似曾相识燕归来。

3.有些对联一句之中有反义词或循环语：

①四面灯辉辉煌煌，照遍东南西北；

一年事辛辛苦苦，历尽春夏秋冬。

②船载石头，石重船轻轻载重；

尺量地面，地长尺短短量长。

4.有些对联字词重叠妙语连珠：

①月月月圆逢月半；

年年年底接年初。

②峰上栽枫，风吹枫动峰不动；

路边宿鹭，露落鹭飞路未飞。

③望天空，空望天，天天有空望天空；

求人难，难求人，人人逢难求人难。

5.有些对联用语通俗平易近人：

篇（6）

汉字是现代世界上各种记录语言的文字中唯一继承传统而被保留下来的文字。它与音节文字、音素文字构成当今文字的三大类型。音节文字与音素文字是通过记音而达到记义的。汉字作为表意文字则是直接记义的。它在记音方面不甚明显，也就是说，汉字在联系语音方面的功能是较弱的。在汉语圈中，同一汉字在不同方言区可以读不同音而在意义的理解上却又是相同的。所以，汉字的功能特征在于它的表义性。它是建构在音形义相互联系的基础上的。其最大特点是既以形表音，同时又以形表义；其间音与义是通过形体建立联系的，即音与义之间是间接取得联系的。我们可以把这种现象称为汉字的三维结构。有如下图所示：

形体

语音……语义

（虚线表示间接性）

因此，对于汉字，就有了听音尚难辨义，识音则能解义的特点。另外，如上文所述，汉字是以表义为中心的，所以它又具有开放性特征。一个形体，在汉语中，不仅仅允许它在不同时代、不同方言中取不同的读音而获得同一意义，甚至还可以为语音系统与汉语迥异的其他民族语言（如日本、朝鲜、越南）所借用。

由于汉字的表义是体现在形音义一体化上，因此，可以说每一个汉字基本上都是音义的结合体，这与语素是音义结合体这一特点是相吻合的。传统的语文教学被称做“读书识字”，我以为这正说到了点子上。问题还不仅仅到此，关键是在于识字就能读书上。这说明了一个很重要的语言现象，汉语语句构造是依赖语义勾联起来的。我们只要从掌握汉字的字形入手，了解了一个个汉字的音也就懂得一个个汉字的义，同时从这些串联成句的字义中又可领会出句义、文义。古人云，读书百遍，其义自见，也就在一个“悟”上。现代语言学的任务，就是要揭示在“悟”的背后的语言人文主义特点，挖掘其中的规律。因此，研究汉字和语法的关系当然也是这方面的重要课题之一。下述三个方面是我们在探索中获得的几点认识。

其一，汉字的表义性适应了汉语语法的弹性特征。我们知道，语言的组合序列有如一条长链，链链相扣，环环相接，其间每个语词乃至每个汉字都是语言中的一个链子。在汉语中，这种链式序列可以允许人们根据需要取去某些链子（语词）而不影响达意，其衔接处可以完好如初。所以说，汉语语法的弹性特征恰恰表现在意合性上。意达而词之多寡可随意增删。神经病理语言学实验表明，人们记忆句子和理解句子，并不记忆句子的形式。人的大脑神经系统加工处理的不是语音，而是语言所运载的信息，即语义。汉字的缺点是与语音联系不紧，但它在对于字义的理解上显然优于拼音文字。因为汉字的规律就是文字形式与概念间的联系比较紧密。拼音文字的字形是以代表音素或音节的字母连缀而成的，人们在掌握字母和拼法之后，一般可读出字（词）音来，如果其意义正好是在口语中已熟悉了的，他也可以同时明白词义。但在一些国家的阅读教学中，也常常出现会拼、会读而不知句子含义的“语义性失读症”。然而，汉字的字形和字音都服从于语义，表现出语义，因此，学习汉语的人很少出现能读音而不理解意义的现象。这就是说汉字具有知音解义的特点。这种特点有力地支持了汉语语法的弹性特征。汉语语法表达中的重意义支点，轻形式配件，在很大程度上依赖于汉字的这种表义性征。句子中的语词弹性现象主要地体现在汉字上。汉字的块状和可拼合性为汉语语法的“随表达意图穿插开合，随修辞语境增省显隐”〔2〕和以意义支点为中心的表达意识提供了丰厚条件。

其二，汉字的单音节语素性质适应了句法中的韵律需求。汉语作为一种带有浓厚文化背景的民族语文，其注重韵律的特点是这样的明显，它不但讲究句子的抑扬顿挫铺排，而且还讲究句子音节的多寡对应。一般观点认为，句子是由词组合而成的。汉语的词，在古代以单音节为主，字即是词。在现代，汉语词汇已向双音化发展，古汉语的词延传到现代大多降级为语素，因此，字又相当于语素。虽然如此，但传统的文化征性并没有因此消失。汉语语素具有灵活性，它可以根据需要而随时升格（还原）为词。据统计，汉字中仍能独立成词的约有2000字，在现代汉语日常生活的语料中，这些作为词而独立运用的字，其出现率为61％。至于那些不成词的实语素，在一定的语境中也可以成词。例如，在“夹道迎接”、“双喜临门”、“拥被而卧”中的“道”、“临”、“拥”这些字都是词，它们体现的正是字所代表的意义。另外，由于汉字的表义性，使得现代汉语双音节词在表达中既可选择单字（单音节）形式也可选择复字（双音节）形式，从而有效地调节了语言的节奏，使句子的结构匀称，音节配合和谐。如“学校”可说“校”，“月亮”可说成“月”，“时候”可说作“时”，“开始”可说为“始”，“工厂”可简作“厂”等等。有时根据表达需要，多音节词还可以随意拆合，依赖汉字表义特性加以运用，使字（语素）升格为词。如“青春痘”一词可以拆成两个词，“我们要青春，不要痘”（广告语）就是一例。汉语的对偶句对音节的选择更是显示了汉民族语言文化的传统——汉字对组词成句的特有作用。这方面行家已有诸多论述，不在这里赘述了。

其三，汉字的块状整体认知适应了汉语语法的整体认知特征。汉人的思维观在于注重整体性。人体生理学的研究表明，中国人的思维偏重于大脑右半球。而右脑主管的能力正是具体性的能力，综合性的能力，类推性的能力，空间性的能力，直觉性的能力和整体性的能力。〔3〕这些特点在汉语言文化中表现很突出。例如，汉人传统的舞台艺术表演，一举手一投足，都能令人由个体、局部想到整体、全貌。汉人对汉字的理解也是抓住整体轮廓。汉字是一种高形差度的文字，印刷模糊，残缺笔画部件，甚至遮去一半字体，仍能认读。这对于拼音文字来说，是难以想象的。由此，我们联想到近年来有人提出的汉字上的“识繁写简”问题。这个提法适合不适合当前的实际需要，我们不妄加评论。但有一点，“识繁写简”是符合汉民族整体认知的文化心理的。在这方面，有许多人有过亲身体验。那些五六十年代出生的中青年，在识字上就有这么一个特点，用繁体字印刷的古典作品，他们阅读下来几乎没有问题，但如果请他们写几个字，可就为难了。这里面说明了这么一种现象——他们能读能认繁体字，但无法书写出来。他们在认字时是运用整体认知原则的。这种整体认知在汉语语法中也有许多表现。从现行语法观看，有些句子是属于成分残缺的，但人们在阅读理解时并不困难。例如，“自行车下坡请减速！”“一个孩子好！”这些句子用现行语法理论都很难给予合适的分析。但在交际中却是达意的好句子。因为人们是从整体上去把握句子的，而不是像印欧语一样从形式入手去理解内容的。更有趣的是下面这两句话词序不同，意思竟然相同，交际者从来不引起误解：

在家里我对儿媳像闺女一样，

│儿媳对我也像亲妈一样。

│在家里我对儿媳像亲妈一样，

儿媳对我也像闺女一样。

让外国人理解，就不明白“闺女”换“亲妈”，意思怎么还会相同呢？其实这儿正好充分体现了汉人所具有的抓意义支点——“我对儿媳”、“儿媳对我”，从而进行整体领悟的能力。从上述分析可见，汉人在认识汉字和汉语语法上具有一种通约性。这也是汉字之所以从创始以来几千年而不废的原因之一。从中亦可看出汉语语法之不重形式而重意合的民族文化传统。

由此，我们还可以推论，假如有朝一日汉字的方块形体改为世界共同的拼音文字，汉语语法不能不随之发生变化，走上形态特征的道路。因为汉字的见形识义、识音解义、以意义为重心的特点和汉语语法具有十分深刻的共通性，汉字为汉语语法特点的存在提供了诸多方便。

从目前来看，汉字与语言的关系在字音、字义方面已经有许多成果，但在汉字和汉语语法的关系上尚属未开垦的处女地。我们希望这个领域今后越来越引人注视，会有更多的同仁参与探索、挖掘其间规律，从而促进汉语言文字的理论研究深入发展。那么，本文的写作目的也就达到了。

注：

篇（7）

一、根据汉字特点进行教学

汉字不易学，主要是由汉字的本质特点导致的。汉字是集形音义于一齐的整体概念。构造较为繁琐，以形声为关键数目不少，又因为长久以来汉字的变迁经历，不少汉字的注解于之前的注解截然相反。这便要求大家依照汉字的本质和外国人的根本处境展开教学。应该追求“词本位”和“字本位”哪一种，要求大家依照根本境况去挑选。且因为汉字的形声字是关键点，这代表对形声字的探索能增强外国人对汉字的理解。大家应完全施展形声字的功能展开教学。

二、要注重文化差异，有针对性的教学

大相径庭的知识境遇中，汉字教学的关注点也有差异。特别要关注的是前面所设涉及的日本与韩国的留学生，因为我过与日本及韩国都处在“亚洲文化圈”，日本韩国对汉字的组成等了解的相对好些，而还应该考虑到文化的差异带来的语言接收中的改变。而面对欧美留学生比方说芬兰等地的留学生他们也许对汉字的标准要求等注意事项尤为敏锐。如汉字“友”的手写体，芬兰等地学生也许会针对其末尾下笔的捺和横撇中间有没有交接进行交流辩论。这便要求对外汉语老师在教学之时重视下笔的标准要求。

三、将书写内容与实践相结合

进行对外汉语汉字教学之时，因为汉字教学自身有相当大的困难性，假若没有联系实际实验，同学们就会更加感觉味同嚼蜡。大家在进行教学活动之时应将汉字教学同平日的生活体验联系到一起，应使留学生完全理解汉字在平日生活体验里的关键性。不少留学生掌握汉语的目的之时能听会说，而忽略读与写的重要性。所以大家进行汉字教学活动时应全力联系实际体验使同学们理解汉字关键之处。

四、把握教学重点，注重教学方法

汉字教学应重视方式，积极组织同学们运用听、说、读、写去加深课上的掌握。讲授字词的同时应结合案例等实施联系与接收。不然汉字教学就会散乱无章，无法抓住关键点。然而更应该重视的是，因为进行汉字教学活动时要联系到的文化领域很宽，不少学生就会对部分字词的注解、语义的适用范围等有很深的不解，从而加深询问。这便要求老师掌握好课上学生的要求，避免将汉字课当做精读课去上。教学老师准备上课内容时应多用同学们比较熟悉的字词、语法，如此做法能够降低课中同学们提出疑惑的概率，进一步推动汉字教学完善的展开。

五、坚持汉字的规范性和可接受性

进行汉字教学活动之时，老师需要重视汉字的标准要求。由于汉字自来包含的本质造成汉字的杂乱无章，所以进行教学活动时老师最应该重视的是书写的标准要求。尤其是在黑板上写字时，应精确依据要求去写以防给同学们带来汉字无规矩性的想法。在借助课件展开教学期间，不可放弃板书，尤其是对外汉语汉字教学特别要求老师的正确书写方式。在讲解汉字的过程中应关注到部分汉字的挑选，部分应该记忆，部分只要认读即可。用汉字拼词组句是应重视同学们的理解水准与接收程度，避免让同学们在掌握汉字时遇到不必要的问题。

六、将汉字与中华文化相结合，提高汉字课堂趣味性

篇（8）

在人类所创造的符号体系中，语言无疑是表达概念的最重要的符号之一。索绪尔在谈到语言与其所表达概念之间的联系时曾用“能指”与“所指”来区别“音响形象”与这种“音响形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人类大脑中的反映，而“音响形象”则是人类表达这种概念的一种语言符号方式，即一种“能指”。

当类人猿进化为人类时，为了达到相互之间的交流，他们可以通过听觉器官接收信号，然后再通过发音器官传达信号。但我们必须承认，人类也可以通过视觉器官接受信号，然后再通过手或身体的某个部位的描画动作来传达信号。初民在生产实践中不仅使用听觉器官将劳动工具和劳动对象发出的声音记忆下来，而且他的视觉器官同样将劳动对象和劳动工具印刻在大脑皮层上，在与其他的人进行交流时，他可以用声音来表达，也可以用身体的各种动作主要是手势来表达。例如他要表达一个果实的概念，他可以发出果实被他抛掷时发出的“gu lu lu”（后来成为“果裸”一词的来源）滚动声，也可以用手比划一下果实的圆形。因此，与“音响形象”一样，用手比划一个圆形也是一种“能指”。如果说前一种“能指”根源于人类的听觉器官和发音器官，那么，后一种“能指”则根源于人类的视觉器官和手，我们将前者姑称之为“听说器官”，后者姑称之为“视写器官”，当然这里的“写”是在广义上说的，不仅指写在纸上的，刻划在石头或陶器上的符号，也指诉诸视觉的空间动作。

一些人类学家多谈到现代“原始”民族存在着手势语，这正是由“视写器官”产生出来的。在初民那里，手、口同时与脑密切联系着，以致手和口实际上都是脑的一部分，无庸相互依傍，皆可以独立表达概念。列维—布留尔在《原始思维》一书中引述了许多例证：“在瓦拉孟加人那里，有时禁止寡妇说话达12个月之久，在这整个期间，她们与别人交谈只能通过手势语言。他们使用这种语言达到了如此纯熟的程度，以致在没有必要这样做的时候她们也宁愿使用这种语言”。“林肯港区的人们也象库贝斯克利克的土人们一样不出声地使用许多手势，这对他们的狩猎是十分必要的。他们利用手势，能够让自己的伙伴知道他们发现了什么动物，这些动物的准确位置在哪里。他们也用手势符号来表示一切种类的野兽野禽”［③］。布留尔在对大量的田野考察材料进行分析的基础上，得出了他的结论：“在大多数原始社会中都并存着两种语言：一种是有声语言，另一种是手势语言。应不应当这样假定：这两种语言并存，彼此不发生任何影响；或者相反，同一种思维由这两种语言来表现，而这种思维又是这两种语言的基础？后一种看法似乎更易于被接受，事实也确证了这个看法，喀申着重指出了有声语言和由手的动作表现的语言之间存在的那些相互关系。他指出，东南西北的次序和配置、数词的形成，在朱尼人那里来源于一定的手的运动。”［④］布留尔将根源于视写器官的手势称为“手势语言”显然不够准确，因为既是“手势”就不可能是“语言”，但他的思想内核中“两种语言”（手势语言和有声语言）的基础是同一种思维的看法则是极有见地的。为了证明“手势语言”根源于思维，布留尔又从手与脑的联系来说明用手说话可以无须依赖于听说器官：“手与脑是这样密切联系着，以致手实际上构成了脑的一部分。文明的进步是由脑对于手以及反过来手对于脑的相互影响而引起的”。

用手说话，这在某种程度上简直就是用手思维。因而，这些“手语概念”的特征必然在思维的口语表现中再现出来。在符号上差别如此巨大的两种语言（一种语言是由手势构成的，另一种是由分音节的声音构成的），在其结构和表现事物、动作、状态的方法上则又彼此相近。因此，如果说口头语言描写和叙述位置、运动、距离、形状和轮廓无微不至，那么，这正是因为手势语言也是用的同一些表现方法［⑤］。更有甚之，布留尔还认为有一部分分音节语言的表达是由“手语概念”决定的。他说：“用手势语言说话的人拥有大量现成的视觉运动联想供自由支配，而当人或物的观念在他的意识中出现时，这观念立刻就让这些联想发生作用。我们可以说，他是在描写它们的同时就想象着它们了。因而，他的分音节语言也只能够这样来描写。在原始人的语言中，给轮廓、形状、姿势、位置、运动方法赋予的意义，总之，给人和物的看得见的特点赋予的意义，即来源于此；按物的姿势（立、坐、躺）来对它们进行的分类等也来源于此。”［⑥］

“听说器官”和“视写器官”都是人类进行交际的最重要的器官，根源于这两者的符号也都是人类最重要的符号系统。人类在从动物进化到人的过程中，身体各个部位是同时协调向前发展的。当猿人进行直立行走时，手就被最早地分化出来，然后口腔和喉咙方能形成一个直角进而为语言的产生提供物质条件。手的灵活性既然足以使人类能够制造出各种各样的工具，这些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果实，尖状器模仿自然界的尖形物体），那么他们同样可以用这一双伟大的手，当需要向同伴们表达一些简单的概念时，描摹出物体的形状。而这种在空中比划的手势，只要他们刻划或写画在地上或者其他什么地方（例如石头或陶器上），就成为原始刻划符号和原始绘画。如果说听说器官产生的符号叫作语言符号，那么视写器官产生的符号就是写画符号，这两种符号系统都是初民用来表达概念和情感的工具，手势、原始刻划和原始图画同样是一种“能指”，这个“能指”所达到的对于事物概念的把握是通过“形”来实现的。

另外，聋哑人和盲人的符号表达也可以说明人类的听说系统的表达功能与视写系统的表达功能是处在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的视写表达系统的功能，他可以用听说系统的功能来进行符号表达：聋哑人失去了听说功能，但他在视写方面得到了补充，他们在没有专门经过哑语训练的情况下，可以用类似我们上面列举的布留尔所说的方法，即用身体的各个部位——主要是用手势来进行符号的表达。

可见，听说系统和视写系统是人类进行交际的两个同时产生并行发展的符号系统。听说系统的有声语言符号与视写系统的手势符号（写画符号）是人类表达概念的两种最基本的“能指”。

二

国内学术界关于汉字起源主要存在着两种不同的看法：一是认为文字起源于原始刻画，一是认为文字起源于原始绘画。

在新石器时代的陕西西安半坡、临潼姜寨等地仰韶文化遗址中，山东章丘城子崖、青岛赵村等地的龙山文化遗址中，浙江良渚、江苏及上海马桥、青蒲菘泽等地的良渚文化遗址中，均发现出土的陶器上有一些刻划符号。一些学者认为这是最早的中国原始文字。例如郭沫若说：“彩陶上的那些刻划记号，可以肯定地说就是中国文字的起源，或者中国原始文字的孑遗。”［⑦］于省吾说：“这些陶器上的简单文字，考古工作者以为是符号，我认为这是文字起源阶段所产生的一些简单文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我国开始有文字的时期也就有了六千多年之久，这是可以推断的。”后来，王志俊、陈炜湛、张光裕都赞同郭、于二老的观点，并各有发挥［⑧］。还有另一种观点，如中国科学院考古研究所，陕西省西安博物馆所编《西安半坡》认为这种陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的专门记号”［⑨］，但书中未加申述。近年来，有学者列举大量的例证，力证唐兰先生提出的“文字的起源是图画”的学术主张［⑩］。

我们认为，汉字起源于原始刻划还是起源于原始图画这两种相互矛盾的观点，在深层次上是一致的，它们皆由人类的视写器官发生。在中国，原始刻划与原始绘画的最早的考古资料虽然还有待于发现，但新石器时代彩陶纹饰中成熟的刻划符号与图画肯定有一个极为漫长的发展时期。从世界范围内来看，现在可以见到的人类最早的写画符号在旧石器中期就出现了。这一时期，尼安德特人已经能够用红色赭石在石板上描绘道道横条和丛丛斑点。在法国的利埃·穆斯特洞穴中，也发现了各种动物的断骨上面铸有丝丝横线，宛如图案雏型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有与此相仿的文物出土［（11）］。这个时期，初民已经能够画一些简单的在采集和狩猎活动中所遇到的动植物图形，以及刻划一些极为简单的横竖道道来表达某种意思。而旧石器时代中期，按照摩尔根和恩格斯的说法，也正是“分音节的语言”产生的时期。据此，我们认为，语言和原始绘画和原始刻划产生于同一时期，而且，写画符号比语言的音响有着更为有力的考古实证。

汉字既然是从原始刻画与原始绘画直接发展而来，那么就可以说，作为汉字前身的写画符号和作为语言符号的汉语在时间上就是同时起源的。它们具有同等悠远的历史，它们是“同龄符号”，其区别只在于根源于人的两种不同的感觉器官。汉语是根源于人的大脑所指挥的听觉器官和口腔发音器官的交流，而汉字的前身写画符号则根源于人的大脑所指挥的视觉器官和手的交流。听觉和视觉器官是输入器官，口腔发音器官和手是输出器官，它们只起到一个操作作用。人类听说系统的符号与视写系统的符号皆根源于人类最初的生产实践，它们是同时产生的，有着同等的功能，而且对于表达概念具有互补性。汉字与原始写画符号虽然是两个概念，但写画符号却是汉字发生学的根据。因而就发生学的意义上可以说，汉字与汉语同时起源。

但是，关于汉语起源以后到文明时代的发展过程，我们实在是不甚了然。声音不能保存下来，因而汉语的早期音响形象无法推知，我们今天所知道的先秦古音，只是在原始语言不知道发生了多少变化以后的音响形象。而汉字的前身写画符号则不然，从石器时代就有一些刻划符号保存下来。语言在发展中隐去了它的历史，而作为文字起源阶段的刻划符号和原始绘画由于考古发掘材料的不断增多而显现了它的历史。这使我们今天的观念出现了一个很特殊的情况：我们可以将漫长的原始时代的人们所说的语言依然叫作语言，却将原始写画符号与文字区分开来，用两个不同概念来表达。假如我们将漫长的原始时代的刻划符号和原始绘画也叫作文字，我们就会觉得混淆了概念。于是，两个“能指”符号系统的表达就出现了不平衡；我们在思想中对于视写系统的符号作了过细的区分，而对另一个听说系统的符号没有作过细的区分。由于这种思维定势存在，我们现在就不习惯于将已经过细区分过的概念还原到没有过细区分的本来状态上去。这对我们认识汉字与汉语的关系很不利。因此，我们需要用一个“视写系统”概念来和“听说系统”相对应，于是我们对于问题的理解就要好得多了。我们只要将汉字看作视写系统的符号，把汉语看作听说系统，我们就能够明白汉字所属的符号系统与汉语所属的符号系统是同时起源的。

三

人类的视写符号系统和听说符号系统都来源于人类对客观世界事物的概念认识。既然如此，它们之间就具有密切的联系，初民可以用这一种表达方式，也可以用另一种表达方式，就看彼时彼地哪一种表达方式比较方便罢了。在最初阶段，这两个系统还是并列的、独立的，没有依附性。世界上古老的文字在其开始阶段，均走过了一段象形的道路，说明文字的开始阶段，是根源于人类的视写器官的。汉字也是这样。举“果”为例。“果”的发音为“gu lu lu”，文字写作“”（甲骨文），在这里，两者都是“能指”。“所指”是同一个事物的概念，就是树上挂着的从花苞里长出来的圆圆的果实。也就是说，这两个符号的内涵和表现形式都是从人类的采集中所接触到树木的果实那里来的。所不同的是，“gu lu lu”这一音响形象是根源于人类的听说器官，而“”则是根源于人类的视写器官，“”不是记录“gu lu lu”这一音响形象的符号，它直接从事物的概念那里得到。这个汉字并不充当语言的附庸而可以直接表达概念。

但是，文字和语言这双重能指既然都是表达同一概念，那么就为这两者统一起来提供了心理上的依据。“”既是一棵果树的形状，又与“gu lu lu”果实滚动的声音联结起来，念“果”（模仿“gu lu lu”的声音）。在这里，文字并没有附属于语言，不是记录语言的符号，而是直接从客观事物中取得它的符号形态的。文字被当作记录语言的符号系统是由于文字在后来的发展过程中完成了一次变革所造成的。当人们发现说和写都表达思维中的同一概念时，他们为方便起见，就可以使两者联结起来。一般说来，运用语言表情达意省劲得多，随时随地皆可说出，于是语言便成为人类交际的最主要的工具，视写系统的符号退居次要地位。当语言发展出一个完整的音位系统以后，文字就更加望尘莫及了，这同时也为文字的变革提供了一个契机：可以将原先描摹事物形状的文字改换一下，使之成为记录语言的工具。这样一来，文字与语言就得到了统一，于是文字就成为语言的附庸了。美索不达米亚的图画文字开始不是拼音文字，而是表意的，字形与意义联系十分紧密，文字并不附属于语言而存在。后来产生了美索不达米亚字母取代了象形文字，文字成了记录语言的符号，是“符号的符号”。这是文字发展史上一次巨大的变革，这次变革是把原先由视觉器官产生的形的符号进行一番改造，由它来表示声音系统，便将两种“能指”统一到一起。人类将根源于视觉的原始刻划和原始绘画与根源于听觉的声音表达由原来的“并列关系”分割开来，进行位移，并且重新组合成“主从关系”时，文字就成为记录语言的符号体系。这次巨大的变革对西方文化影响极为巨大。美索不达米亚字母被称为“一个只发生过一次的发明”，“这种字母很早就传播到埃及、印度、希伯莱、阿拉伯，又经由西亚的腓尼基人带给克里特人。而为全希腊所接受，又通过希腊人的再创造，形成完备的拼音文字，再传播给整个欧洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯莱文、阿拉伯文、梵文，尽管彼此多有歧异，但其字母都大体来自同一渊源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具备这种变革的条件，也不是所有的文字都需要这种突如其来的变革。古代欧洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由当时的具体历史环境所决定。但是，中国这块土地上的农业经济的发展并不需要也不可能产生这种突然的完全摆脱原始传统的变化。汉字与汉语的关系的变革是不声不响地进行的。随着形声字的产生并且数量逐渐增加而在汉字中占据优势地位，这种变革悄悄地完成了。但即使完成变革以后，即汉字变成了记录汉语的符号体系，也还保留着较多的原始文化传统。中国的文字训诂学有“声训”和“形训”的“以声求义”和“以形说义”的方法，有力地说明了中国人是从声与形两方面去把握事物概念的。中国文字中由象形、指事、会意三法所造出的大量的字皆保留了从视觉器官取义的原始传统。纵然是形声字，虽然也注意到了“声”，但“形”始终是具有意义的。这是汉字与汉语之关系不同于西方文字与语言的关系的地方，也是汉字与汉语关系的特殊性。

把文字作为记录语言的符号系统这一看法在两千多年以前就产生了。亚里士多德说：“口语是心灵的经验的符号，而文字则是口语的符号。正如所有的人的书法并不是相同的，同样地，所有的人也并不是有相同说话的声音；但这些声音所直接标志的心灵的经验，则对于一切人都是一样的，正如我们的经验所反映的那些东西对于一切人也是一样的。”［（13）］亚里士多德所处的“轴心时代”是一个“反神话斗争”的时代［（14）］，就是批判原始文化，进行理性文化的创造的时代，此时的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于现状。无论是西方还是中国，几千年来特别注重这个时代，将他们的思想奉为不可逾越的高峰。一代一代传下来，就成为一种文化传统了。文字是记录语言的符号体系的看法也就广为流传了。然而，这种观点并不符合文字与语言的全部关系史，而且，如果不考虑汉字与汉语关系的特殊性，一味套用西方的学术观点来看待汉字与汉语的关系，则有可能由片面性导致出部分的谬误。

注释：

①参见胡裕树主编《现代汉语》，上海教育出版社1987年版，第168页；高名凯、石安石主编《语言学概论》，中华书局1963年版，第186—187页。

②索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版，第101—102页。

③④⑤⑥列维—布留尔《原始思维》，商务印书馆1987年版，第151页，第153—154页，第155页，第156页。

⑦郭沫若《古代文字之辩证的发展》，载《考古学报》1972年第1期。

⑧参见高明《中国古文字学通论》，文物出版社1987年版，第35页。于说见《关于古文字研究的若干问题》，《文物》1973年第2期。王说见《关中地区仰韶文化刻划符号综述》，载《考古与文物》1980年第3期。陈说见《汉字起源试论》，载《中山大学学报》哲学社会科学版，1978年第1期。张说见《从新出土材料重新探索中国文字的起源及其相关问题》，载《香港中国大学学报》十卷，1981年。

⑨中国科学院考古研究所、陕西省西安半坡博物馆《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197页。

⑩高明《中国古文字学通论》第35—37页及第38页以后。

（11）乌格里诺维奇《艺术与宗教》，三联书店1987年版，第27页。

篇（9）

一、引言

对外汉语教学过程中，汉字教学是比较难教透教会的一块。相比语音教学中，只要提供给留学生合适的语境，多和他们进行语言交流和沟通，这样就能快速学会日常交际用语而言，汉字教学实在很难找到一个双向或者多向交流的方式来让他们快速地学会书写汉字。汉字是中国几千年文化的结晶体，是中国民族宝贵的财富，里面蕴含了丰富的汉民族文化意识。对外汉字教学，要充分认识现代汉字本身的特点和规律。教师在而向对外汉语教学的汉字研究方而，要立足汉字作为语索文字的本质特征，把握它与拼音文字的本质差异，充分挖掘汉字的有利因素。另一方面就是要充分认识和把握外国人认知和学习汉语特点和规律，这是由对外汉语教学的教学对象特殊性所决定的。

二、汉字教学地位

汉字经过了甲骨文隶书楷体等几千年历史的发展变迁，已经比起上古时期的汉字简单好记好认很多了。但是它的形象意义和文化意义已经深深地烙印在里面了，通过学习汉字和了解它的构造，留学生也可以从侧面了解中国文化。如果不教学留学生写汉字，那么他们对于汉语的学习是不彻底的，会造成说话和阅读的环节脱节。只会说，不会写，不会读，这无法满足深一层的交际需要。但是因为现在留学生在中国学习的时间比较短暂，他们最重要的目的是学会说话而不是书写，他们需要速成汉语。汉字的特殊性在于它是音、形、义的结合体。

（一）先教基本笔画和基本笔顺

笔画是构成汉字的最小形体结构单位，主要有点、横、竖、撇、捺、折、钩、提八种形式，经组合或变形，又出现了一十儿种复杂笔画。这些笔画形少戊了一套完整的笔画系统，它既给人们学习和使用汉字以方便，又给汉字发展以制约。首先，要让他们熟悉“点、横、竖、撇、捺、提、折、钩”，这些基本笔画的汉语名称及书写方法。

（二）先教独体字再教合体字

汉字书写要掌握每一个笔画的名称，掌握了笔画还要学会识别部件偏旁，还要才能由一个个部件组合成汉字。这样的认知结构是层级性的，需要从简单的笔画开始入手，最后才能谈到汉字的整体书写。比进入“沁”字，必须先认识了三点水和心字旁，才能书写。

在教独体字的时候，要注意到中国汉字一笔一划非常谨慎的特点，一笔之差就可能写成别字或者错字。许多独体字是由另一个独体字增加一笔或者减少一笔得来的。比如“大”字加一点就变成“太”，“甲”不出头就是“田”，“天”出了头就是“夫”，“目”少一横就是“日”，这样一系列相似的文字可以让学生形成一个形近字系列，统一记忆。

（三）通过学习部件来学习汉字

作为一个符号系统，现代汉字可以分为三个层级：笔画、部件和汉字。部件是由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位。部件可分为成字部件、非成字部件、单纯部件和合成部件。汉字众多的部件中，具有构字能力的独体字占有很大部分，所以先学习独体字再学习的学习方法是符合认知规律的。汉字中除了独体字之外含有一些常用部件，这些是不成字部件，比如：言字旁，三点水，两点水，双人旁，走字底，金字旁等等。这些应该找到具有这些部件的一系列的字作为一个类别，比如金字旁，例子有：铭、钟、钊、钩、银等等，这些字都和金属的意义有关系。我们可以告诉学生这些具有形旁意义的部件的字都是和它的形旁有关联。从字义方而联想，主要是对会意字的记忆。比如：“歪”，不整齐的东西；“木”是一棵树，“林”是多棵树，“森”是大片的树林。从字源方而联想，主要是对象形字的记忆，通过汉字的来源及演变的历史来记忆汉字的字形和字义。从外来语方而联想，汉语中有少数外来语。而这些外来语们们和英语中本词的发音接近.比如说“巧克力”、“吉普”、“扑克”等，知道了英语的意思，汉语的意思和读音也就记住了。从词汇方而联想.通过单字构成的词语，而联想到这个字的写法。比如学习“先生”的时候，学生会联想到“学生”、“医生”，因为为他们都有个共同的语素“生”。

留学生在书写汉字时出现的错误反映了对外汉字教学的一些基本的理论问题，并为汉字教学提供了有益的启示。汉字是“以形别义”的，汉字系统中存在着大量的形似部件，如“子”与“才”、“一”与“八”、“厂”与“广”、“月”与“目”、“目”与“且”等等。留学生非常容易出现错误，其内在原因在于拼音文字体系与汉字体系的根本差异，往往会忽视一些细微的形体区别要素，从而导致了此类错别字的产生。绝大多数汉字遵循着左右或上下组合的基本结构方式，留学生如果混淆了这种组合的层次性，就会把字写错，如把左右结构的“楼”字写成上下结构。从字形结构来说，“楼”字由“木”和“娄”两个一级部件组成，其中“娄”又由“木”和“娄”两个末级部件组成，“木”为表义部件，“娄”为示音部件，从构形模式来说，整字“楼”是义音合成字。

（四）利用形声字的表义表音功能学习汉字

首先，我们应该充分利用声旁与形声字存在的多种联系形式来为汉字教学服务。充分利用那些表音效果好(声韵调都相同或者声韵相同)且构字能力强的声旁，来集中识记那些含有这些声旁的汉字；其次，可以把一些有转化关系的声母韵母加以归类，使语言学习者能意识到这类转化的现象，例如，“点，店，钻”等的声旁与整字之间是韵母an, ian, uan相互转化的结果。

在对外汉字教学中，应增强留学生汉字形声结构中声旁表音作用的意识。学生认识形声字声旁的表音特点，以利用声旁的线索去学习、掌握形声字的读音，推测熟悉的形声字的读音。声旁带形声字，即典型形声字，例如，由“息”的读音带“熄、媳”，由“当”带“档、荡、挡”等。

四、小结

汉字系统本身的复杂性和留学生汉字认知和学习的规律与特点，决定了对外汉字教学在整个对外汉语教学过程中的重要地位同时教师要着力于钻研教材，探讨教法，总结经验。这样才能更好地开展对外汉语的教学工作。（广西师范大学文学院；广西；桂林；541004）

参考文献

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［2］ 刘永山.汉字笔划的写法及常见错误分析［J］.世界汉语教学. P38一P41

［3］ 杜同惠.留学生汉字书写差错规律试析［［J］.世界汉语教学1993.

［4］ 张静贤.汉字教程「Ml.北京:北京语言大学出版社.2004.

［5］ 曾性初.张履祥.陈昭宽.汉字的各种笔划的使用频率的估计［J］心理学报.1965

［6］ 肖奚强.外国学生汉字偏误分析.［J］.世界汉语教学.2002.

［7］ 施正宇.现代形声字表义功能分析.语言文字应用，1992,4.

［8］ 李蕊.对外汉语的形声字表义状况分析［J］.语言文字应用，2005,2.

［8］ 施正宇.现代形声字表义功能分析［J］.语言文字应用，1992,4.

［9］ 蒋红梅.浅析对外汉语教学中的形声字教学［［J］.湖北广播电视大学学报，2009,(10).

篇（10）

（Department of Energy and Engineering，Yulin College，Yulin 719000，China）

摘要： 汉字没有发展成为音节文字或音素文字的主要和直接的原因是汉语存在大量同音语素。而汉语词根孤立性的语法结构、很少词形变化、汉语方言众多以及伊斯特林提到的中断中国传文化都不是主要原因。

Abstract: The primary reason why Chinese characters have not developed into alphabetic writing is there are a large number of homophonic morphemes in Chinese. The structure of isolated roots of Chinese words, unchanged word form and interrupt the Chinese traditional culture are not the main reason for that.

关键词： 汉语 汉字 性质 规约

Key words: Chinese；Chinese characters；decisive role

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0226-02

0引言

汉字是语素文字或意音文字，不同于音节文字或音素文字。至于汉字没有走拼音化道路的原因，伊斯特林在《文字的产生和发展》一书中认为主要在于汉语的特点。他说：“（汉语）第一个特点是汉语的词根孤立性的语法结构，正因为这种语法结构，所以表词文字才能确切表达汉族人的语言，同时还不需要有补充性的音节符号或音素符号。第二个特点是，汉语的构词法几乎只通过原来单音节词组合方式来进行。第三个特点是汉语存在大量读音相近的词素。第四个妨碍汉字过渡到字母-音素文字的特点是，中国存在极不相同的地区方言。最后，妨碍中国汉字过渡到字母-音素文字的最重要原因就是，这一过渡会中断同中国多少世纪以来用汉字体现的古老文化的联系。”[1]关于这一问题我国文字学家梁东汉也在他的著作《汉字的结构及其流变》中有过论述。除了梁先生没有提到中断文化传统的因素外，两位先生的观点基本一致。从目前来看，各种对汉字没有发展成为拼音文字原因的讨论都没有超出伊斯特林和梁东汉先生所谈及的内容。

我们基本上同意上述两位先生提出的观点，不过还想强调一些细节的问题。我们认为致使汉字一直保持语素文字或意音文字性质而没有发展成为音节文字或音素文字的主要和直接的原因是汉语存在大量同音语素。汉语的词根孤立性的语法结构、很少词形变化，以及单音节词或语素很多这只是造成汉语存在大量同音语素的原因，但并不是汉字没有发展到拼音文字的直接原因。至于汉语多方言和伊斯特林提到的中断中国传文化也不是主要原因。下面作具体分析。

1一切成熟文字的本质是能有效记录语素

文字的发展是有一定规律可言的，周有光先生说：“（可是）文字的发展规律是什么呢？只有一句话：从表形、表意到表音。”[2]伊斯特林也说：“从总的历史方面看，文字的发展是从偶然的图画文字的图形到经过整理的，但又是复杂的表词文字体系，以及音节文字和字母-音素文字。”[3]这种对文字总体发展规律的认识是正确的，但是，认为一切文字最终都要发展到音素文字（拼音文字），或者认为音素文字优越于音节文字，音节文字又优越于其他文字的看法则是不正确的，也是不符合实际的。事实上判断一切文字是否成熟的唯一标准就是看这种文字能否有效地记录语言中的语素。美国语言学家霍凯特在《现代语言学教程》中说：“用任何语言说出的任何语句全都是语素的配列。假定我们设计大量的有视觉区别的记号，并且十分随意地指定某个记号代表语言中的某个语素。再假定我们大家都同意平面上的某种线性序列，比方从左到右再从上到下，或从上到下再从左到右，等同于时间的向度，那么，对于语言中任何一个可能的语句，我们都有办法写出若干个记号来表示。”[4]

这段表述可以让我们明白：任何文字只要能记录出一种语言的语素就能准确完备地记录这种语言；同样，使用任何成熟的文字记录语言，都必然是通过记录这种语言里的语素来实现的。认为音节文字和音素文字只是通过记录音节或音素来记录语言实在是很大的误会。从理论上说，音节和语素是语音的单位而不是语言的单位，音节和音素文字在记录语言时必须通过有效记地录语言的单位才能够记录语言。从实际情况上说，拼音文字中单词的拼写绝大多数具都有约定性，仅仅掌握某种拼音文字的字母，有些情况下是不可能记录出语言的，比如英文so,sew,sow读音完全相同但拼写不同。当然拼写与语音发生龃龉很大程度上是由于语音演变造成的，可是语音变化之后，拼写为什么不随之变化呢？其中主要的原因就是拼写随之变化后就不能有效区别语素了。从这个侧面也可以说明成熟文字的本质是通过记录语素来记录语言，而不是通过记录音节或音素来记录语言。

有的人会认为语音是语言的物质载体，文字只要能记录语音就能记录语言，持这种观点的人会拿口语作为证据来证明他们的观点。但事实上情况并不是那么简单，口语一般发生在一定的话语环境中，而且说话人可以借助于表情、手势、语气等辅助手段，有时还会使用重复或解释的办法来消除误解和歧义。用文字记录语言缺少这样的环境和手段，所以必须通过其它的办法来弥补自身的不足，最明显的弥补办法就是使用更为规范、准确的书面语和使用能够有效记录语素的文字符号。

2汉语存在大量同音语素使得汉字不会向表音文字发展

音节文字和音素文字在产生之初基本上都是按记录语素的音节或音素来记录语素的，这种方式之所以能够实现，是因为拼音文字使用音节或音素字母可以有效记录和区别出它所记录语言中的语素。拼音文字所记录的不同语素同音的很少，基本上一个语音（可能是单音节、双音节或多音节）对应一个语素，惟其如此拼音文字使用音节或音素字母才能有效记录和区别出语素。

由于汉语是孤立型语言，缺乏词类标记和词形变化，以及汉语语素以单音节为基本形式，致使汉语同音语素众多。汉语存在大量同音语素可以从汉语音节数量和语素数量的对比中看出。《广韵》所代表的中古汉语音系有35个声母，142个韵母，平上去入四种声调，组配成三千多个音节。[5]《广韵》是“兼包古今方国之音”[6]如果按一时一地计算音节数量会远远少于三千个。上古汉语音系据王力先生的看法声母32个，韵部（韵母）29个，声调有长平、短平、长入、短入四种，组配成的音节也是很有限的。[7]现代汉语普通话声母21个，韵母39个，声调有阴平、阳平、上声、去声四种，组配成音节有1300个左右。汉语语素从古到今都是以单音节为主的，语素数量成千上万可是汉语音节数量却十分有限，这必然会产生很多的同音语素。

假借字和被借字的读音相同或相近，形声字与作为它声符的字以及同声符的字读音相同或相近。从历代假借字和形声字的情况也可以大体看出汉语同音语素的大量存在。甲骨文中的假借字共540个，占总数的46.8%。[8]《说文解字注》所列出的假借字（不计重复的）有1735个，占总字数的21％。[9]现代汉字中有三百多个假借字，还有一些兼任的假借字，占不到总数的5％。[10]甲骨文中形声字占20％，有257个，所使用声符175个，[11]平均构字1.47个。小篆形声字已高达87.39％，声符有1670个，[12]平均构字4.396个。《现代汉语通用字表》中有5631个形声字，所用声符1354个，平均构字数量为4.25个。[13]假借字和形声字声符表示的读音和它所记录的语素的语音相同或相近，排除读音相近的，读音完全相同的也占很大的比例，这就说明汉语同音语素在各个时代都是大量存在的。从上面的统计数字还可以看出假借字的比例是逐渐减少的，形声字的比例是逐渐增多的。这是由于假借字虽然不同于音节字母，但是毕竟记录语素的有效性或区别性比形声字差。

汉语同音语素众多，如果用拼音文字记录汉语，几乎每个文字都要记录好几个语素，有的甚至会更多。这样就会使得文字记录语素的有效性很差，识读起来很困难。因此，在汉语存在大量同音语素的状况没有改变的情况下，汉字是不会走拼音化道路的。

3汉语多方言现象不是妨碍汉字过渡到拼音文字的根本原因

我们可以从两方面来探讨这个问题。一方面任何语言都有方言，多方言不独是中国或汉语所特有的。语言的多方言性也并不意味着文字不能成为拼音文字。比如说藏语的方言有康方言、卫方言和安多方言，藏文却是音节文字。另一方面，历代文献从《诗经》到现代白话文，文字都是主要记录雅言的，尽管不同时代雅言的基础方言不尽相同。在古代掌握汉字的人并不很多，主要集中在政治、经济和文化上占优势的特定社会阶层中，这种社会阶层使用的语言就是雅言。从现代汉字来看，字有定音，即使方言地区的人用汉字记录的也是共同语（普通话），而不是本地的方言。

伊斯特林提出会中断几个世纪以来的古老文化的联系是妨碍汉字过渡到拼音文字的最重要原因。这个命题在近、现代汉字改革思潮中可能还有些意义，但是，如果汉字有可能和必要过渡到拼音文字的话，这种过渡会发生得很早，不至于要待到近、现代才探讨这个问题。汉字和圣书字、丁头字、玛雅文字都是自源文字，它们在早期就显现出不同发展方向的端倪。圣书字、丁头字、玛雅文字在早期就由假借而产生大量纯粹的音符（没有意义），古代汉字中有假借字但始终没有产生出纯粹的音符。而且，在发展过程中，假借字的比重不断减少，很多假借字被改造成形声或其他字。

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[3][苏]伊斯特林[M].文字的产生和发展[M].北京：北京大学出版社，1987，550.

[4][美]霍凯特.现代语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2002，577.

[5]方孝岳、罗伟豪.广韵研究[M].广州：中山大学出版社，1988，150.

[6]王力.中国语言学史[M].上海：复旦大学出版社，2006，58.

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[8]邹晓丽、李彤等.甲骨文字学述要[M].长沙:岳麓书社，1999，65.

[9]韩霞.说文解字假借字研究[硕士学位论文].杭州：浙江大学，2008，3.

[10]刘又辛、方有国.汉字发展史纲要[M].北京:中国大百科全书出版社，2000，344.

篇（11）

对教学对象的了解是外语教学的一个重要方面，学生为什么学习中文，他们的个人需要是什么，他们的课堂期待是什么，教师首先要对学生进行相关了解，通过简单的问卷调查，统计分析留学生的学习目标、语言水平和学习习惯。

（2）因人而异的任务布置

教师结合教材和自己在教学实践中的经验，设计学习方案，编写教学材料，帮助学生学习汉字。同一个班的留学生中文水平参差不齐，有些偏重口语，有些擅长读写，一般而言，东南亚学生的汉字学习能力较强，欧美学生相对较弱，学习意愿也相对较弱。在课堂教学中，教师在布置任务时因人而异地分配不同难度的内容，有利于增强学生自信心，从而激发更大的学习兴趣。比如说，像越南、韩国、日本、泰国等东南亚学生的学习习惯和学习风格与中国学生类似，认读与抄写汉字并不是他们最大的问题，反而是读音中的“Z”“C”“S”等声母掌握不好，因而在安排任务时，可以遵循其学习特点，加强字音的训练。另外还可以针对一些学生的学习要求，例如HSK考试，有意识地进行相关训练。而欧美学生则由于语言类型与文化特点的大相径庭，对于汉字的字形、结构与笔画等缺乏先天感受，再加上对中国文化缺乏认同和亲近，因而对汉字的畏难情绪相对较重。因此在布置任务时要注意其学习特点，避免枯燥地抄字、听写等练习，而应该以拼字、连线等游戏形式进行反复训练，使他们在不经意间巩固记忆效果。

2认写分流，多认少写

在教学中应遵循语言学习的规律，增加认读量、减轻书写量，既减轻了学生的记忆负担，又增强了学生学习的自信心，能起到事半功倍的效果。比如说，在课堂的教学实践中，学生对于动辄四五十个字的生词表相当害怕和排斥。教师可以根据日常使用频率的高低，要求学生将生字分组记忆，一部分要求会读写及运用，即写字组，一部分认读即可，即识字组。在这种模式下，每课生字都分为写字组和识字组，写字组汉字是识字组的一部分，约占13左右。在课堂教学中，教师只示范写字组汉字的书写，对其他字则不作书写要求。这种分组的方式明确了生字需要掌握的程度，降低了汉字的认知数量，对于提高识字能力有显著效果。对此，吕必松先生明确提出了“汉字本位、随文学语、口语教学和书面语教学逐渐分流”[4]的教学原则。这样的处理对学生建立学习兴趣和信心非常重要，学生不会被庞大的生字群吓跑，又能循序渐进学到汉字的书写规律，他们在阅读时常常发现自己可以理解成句的话，而听写也并不困难，这样学生自然更有成就感。

3合理引入文化内容

由于语言体系的差异，汉字成为汉语学习中最难攻克的内容。而汉字本身蕴含着丰富的文化内容和特殊的字形美感，又是其他拼音文字所不具备的，因此教师在讲解汉字时，可以有效地借助一些象形意义很强的独体字，从文化角度进行阐释，激发留学生对中华文化的向往以及对汉字的兴趣。比如说，在分析“礻”字旁时，可以先引入“示”字，说明偏旁的来源和意义。从造字法来看，“示”字属象形字，古字很像由一横一竖两块石头搭成的供桌，用以祭祀天地、鬼神、先祖等，因此“示”或“礻”做形旁的字往往与祭祀、鬼神等意义有关。[5]另外在进行文化内容讲解的同时，教师还可以在黑板上展示祭台的形状，“示”字的甲骨文、小篆、隶书和楷书，从而让学生了解该字的字源变化，使其产生直观感受。通过对字源演变的分析，可以看出日、韩等学生具有较强的文化亲近感，而欧美学生则感觉汉字背后的文化含义神秘而有趣，因此，这种从文化角度的讲述是相当必要的。而这要求教师有着较深的古文字知识的积淀，很多汉字从简体字中根本看不出原有意义，教师只能通过展示不同的字形变化，从图片到甲骨文，再到小篆，再到楷书繁体字，最后引入现代规范简体字，才能使学生更准确地掌握该汉字的意义与构成方式。而这部分内容的讲解，要淡化理论性，尽量通过直观的图片、绘画、书写进行展示。另外在准备展示的汉字时，应选择具有较强象形意义，便于绘画和解释并具有深厚文化内涵的汉字，比如：京、高、美、典、册等字。[6]

4合理设计课堂教学中的游戏环节

在教学中增加游戏和活动环节，是对外汉字教学中必不可少的部分，这些留学生的学习习惯与汉语母语学生有一定差异，对于大部分留学生来说，汉字像一幅画一样，无从下手，只有通过教师不断的重复、再现，才能增加他们的熟悉感，从而加强对汉字的认知能力，但以怎样的方式重复是非常重要的，如果只是简单枯燥的展示和听写，会让学生产生厌烦情绪，而通过寓教于乐的游戏环节，使得学生在彼此的良性竞争中，产生对汉字的直观感受，从而巩固对于汉字的记忆。因此有必要在每一次的课堂教学中，组织一些有趣的游戏环节或是竞赛活动，以增强外国学生学习汉字的兴趣，最常用的有以下几种方式：

（1）拼字游戏

在教学实践中，教师深刻感觉到对于生字采取不同的展示方式，会得到不同的认知效果。在上课之初，教师将一个生字的形旁、声旁分别写在两张卡片上，以合体的方式向学生展示，之后再进行拆分，让学生认识该字的各个部件。在每次课堂教学结束时，将已学过的汉字的卡片全部拆分、打乱，让学生以打扑克的形式进行两两组合，最早完成任务的获得胜利，而最后完成的人则要为大家表演一个节目。这个拆字游戏不仅增加了学生对于汉字部件的熟悉度，更刺激了他们的竞争意识和学习主动性。

（2）顺口溜记形近字

教师根据汉字的构字规律，用顺口溜形式进行字形教学，既有趣味性，又有思考性，符合认知特点，学生也喜闻乐见。比如说：晴、睛：有日天就晴，有目是眼睛。泡、袍、跑、炮、饱、刨、抱：有水吹泡泡，有衣做旗袍，有足飞快跑，有火能点炮，有食能吃饱，用刀刨一刨，伸手来拥抱。[5]另外，这个顺口溜还可以用填空的形式来进行汉字部首识别的练习。

（3）循环造句

在学生已学过的汉语词汇中选取一部分，将每个词写在一张卡片的左上角，每个学生抽一张，用卡片上的词语造句，并写在卡片上，交给教师。教师将卡片顺序打乱后，再让学生抽一张，学生抽到卡片后，把写在上面的句子大声念给全班听，让大家来评价句子的对错，然后学生再用同一个词另外造一个句子，并写在这张卡片上，交给教师。像这样循环四五次后，每个词都有四五个句子。学生在这个过程中，不仅锻炼了认读、语法，还练习了汉字书写，是一举多得的好方法。

（4）加笔画写新字

教师在黑板上书写出一些学生已经学过的简单的独体字，让学生思考如何给增加笔画，使它变成另一个字。比如说，王、头、尤、今、大等字，在增加笔画后可变为玉、买、龙、令、太等新字。在这个练习中，要注意所选取的汉字在变形前与变形后都比较常用，不能出现生僻字，否则不利于教师讲解，也不适合用于学生扩大词汇量。