特级教师论文大全11篇

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篇（1）

本文作者：姜波刘金凤工作单位：广东商学院

在民办高校所走过的三十多年的历史征程中，应该从整体上来讲民办高校思政课教师无论是在师资队伍建设方面，还是在师德建设方面都是取得了巨大的成绩的。尤其是在师德建设方面，他们中的大多数人视生如子、在工作中勤勤恳恳、踏实敬业，他们为民办高校的发展壮大作出了重大贡献。但是也存在着一些不容忽视、急需解决的问题，表现出了民办高校思政课教师在师德建设方面所存在的固有特点，是值得我们高度关注的。主要问题及其特点体现在以下几个方面：受社会外界因素的影响，使部分思政课教师道德出现了滑坡。例如，当前我国正处于改革开放的关键时期，面临着市场经济的滚滚狂潮以及中西方文化交融与撞击，许多传统的道德观念也受到了严重的冲击，整个社会的道德出现许多新变化，使人们产生种种迷茫和困惑，例如，小悦悦事件中人心的冷漠，老人摔倒无人搀扶，做好事怕被诬陷等等，当然社会上的这些不健康、不文明、不道德的恶习也在冲击着宁静的高校校园，使部分思政课教师的传统价值观、道德观出现了退化，甚至滋生了一些不良倾向，严重地影响了思政课对学生的教育。例如，有的思政课教师过度关注自身利益，而把教师工作就只视为一种稳定的谋生手段，从而淡化了教书育人的神圣使命；有的不安心做教师，常常是“身在曹营心在汉”，没有全身心地投入到工作中，而是过多地抱怨，心浮气躁、急功近利，想得过且过，敬业精神急需加强；有的教师在教学实践中，只顾完成教学任务，不敢大胆地管理课堂纪律，从而严重地影响了教学质量以及学生的学习效果。，民办高校思政课教师社会地位、权益没有受到应有的尊重与保障，所以导致部分教师缺乏安全感。虽然法律规定了“民办学校教职工在业务培训、职务聘任、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动方面依法享有与公办学校教职工同等权利”。但是事实上，一般的民办高校仅仅为教职工交纳了养老保险金和医疗保险金；而有些经济欠发达地区是不给教师缴纳失业保险和住房公积金的；有些学校甚至限制教职工的种种权利，如限制考研、考博、职称评定等，即使有些人评上了职称，但也得不到聘任，教师基本没有申诉权。而且民办高校“以学生为上帝”，这就使学生对师资的期望变成挑剔。教师好不好，行不行，不是依靠专家、同行的评价，而是主要看学生的评教。在民办高校中，学生对教师不满意就主动要求调换教师的比例远远超过公办高校，同时课时量又大，超负荷运转，使很多教师身心疲惫。有些学校往往只注重硬件设施的投入，而师德制度的建设却是非常滞后的。制度缺失和制度建设滞后是导致民办高校思政课教师师德问题持续存在的根本原因。首先，培训机制不健全。当前，有一部分民办高校正处于盲目的扩张时期，因而对教师只是重利用，却不重培养，其中也包括师德方面的素养。这种态度使民办高校思政课教师在师德培训上大多只是流于形式而已。例如，在组织新教师培训上，过多的就是强调对学校的认可度，忽略了对其进行教师师德、素养方面的培训。当然虽有一些院校也制定了师德建设规章制度，但大多数都是脱离现实，或者难以实施、操作。其次，评价机制不科学。目前，许多民办高校的思政课教师在师德评价方面还只是流于形式，内容也比较空泛。师德并没有真正成为教师业绩考核的重要依据。教师在晋升职称、工资调整时，学校多是凭借其科研成果、课时数等硬件，并没有把学生评教、专家评教、同行评教进行一起量化，所以在这种导向下，势必会造成一些思政课教师师德观念淡薄。再次，激励机制不明确。当前，一些民办高校缺乏对思政课教师的激励措施。很多学校，包括公办院校对思政课教师的地位认可度是低于专业课教师的，认为只有专业课才是本学校重要的品牌特色，而忽视了“两课”的重要作用。所以对于思政课教师的激励措施也是存在着巨大的差别的，这样就会严重地抑制了一部分思政课教师的奋发积极性。

解决问题新举措虽然民办高校思政课教师师德建设有其特殊的问题与特点，但是也存在着它本身固有的规律，我们一定要把握其规律，探索建立解决问题的有效途径。民办高校思政课教师的师德是具有其外在性的，是可以测评的，所以应构建多层次的监督体系。首先建立学校领导、教师、学生和家长四位一体的师德监督网络。通过院系领导听课或调研，教学督导委员会不定期地抽查听课，本院系教师互评，学生每学期对教师进行综合测评，学生家长反映等途径及时把握每个思政课教师教书育人的工作状况。其次充分利用现代化信息资源，在学校校园网上建立“师德监督网站”，鼓励学生对教师的师德行为状况进行公开评价，也鼓励教职工之间互相进行监督与评价，督促每个思政课教师提高职业道德。最后通过教育使教师由职业道德的他律转化为职业道德的自律，由师德规范的外在要求、外在规范与约束转化为自己的内在要求、内在规范与约束。民办高校思政课教师的师德是具有示范性的，这样应该大力宣传、报道那些在实际工作中教书育人模范人物的先进事迹，又要注意发现培育身边的教书育人典型。身边的典型更具有说服力和教育作用，要大力宣传表彰和奖励，发挥榜样的示范作用。不仅包括精神层面的奖励也应该包括物质层面的奖励，例如对师德高尚者在职务评聘、晋级晋职、进修深造等方面应优先考虑。而对于那些违背教师职业道德、造成不良影响者，要予以严重处分，使校园的师德建设得到进一步的净化。民办高校思政课教师的师德建设是具有可塑性的，所以应培养教师的自律意识。无论是公办高校还是民办高校，无论是专业课教师还是政治理论课教师，都是受过多年的高等教育的，对于大是大非、善恶美丑还是清醒、了解的，所以应通过多方面的渠道培养每一名教师的自律意识，使每一个教师都能自我学习，自我约束，自我提高。21世纪，科技和人力资源成为社会发展的核心要素，这个时代经济的发展有赖于科技与人才的发展，而科技的进步和高素质人才的培养，有赖于依靠良好的教育。而教育的发展其中的一个重要决定性因素就是教师的素质和水平。人们把教师比作“红烛”、“春蚕”，这是教师奉献精神的写照。笔者认为作为21世纪的思政课教师，不仅要能够照亮别人，自己也要学会使自己永远灿烂，这样能使我们传统的道德美德永恒地得到传承下去。

篇（2）

人的活动（包括一切社会劳动）的一般结构关系是“主体——活动——客体（对象）”。活动通常又可以有任务、过程、结果（或成果、效果）等方面。据此，笔者将从主体、对象、任务、过程、效果等五个方面来分析一下教师劳动的基本特点。

一、教师劳动的主体特征

教师劳动是一种角色劳动，作为主体的教师是一种角色，所谓主体特征也就是指它的角色特征，主要有：

1.教师是一种具有独特社会地位的职业角色

教师是一种极为平凡的“普通劳动者”角色，但是，在人类文明的传承过程中，在一个国家的发展过程中，在每一个人的成长过程中，教师都有其特殊的重要作用。教师担负着传递历史和现实的人类文明成果的任务，递续工作目的是在“创造”继承和发展人类文明的新一代创造者。

2.教师是一种具有专业特点的社会角色

教师这种职业角色，必须具有特定的专业知识和专业能力，必须经过特定的专业训练和专业实践才能胜任。教师角色的这种专业特点，体现在师范专业性和“学科专业性”方面；师范专业性首先就表现为掌握相关学科的专业知识和技能，教育专业知识，社会活动规范知识；其次，师范专业性还表现在传授所掌握的知识内容，即“传道、授业”，传授的关键又在“内化”，即要转化为学生心理上的东西（知识能力，品质等），这就必须要具备教育能力，学科专业性也表现为“掌握”和“传授”两个方面，但范围只指学科专业知识和技能的“掌握”和“传授”。

3.教师是一种具有综合职能的社会角色

教师是一种对应学生又具有综合职能的独立角色，这种综合职能表现为它集合了多种其它社会角色的职能。其基本职能是“传道”、“授业”，在这种职能活动中，包括有领导者、管理者的职能，严父慈母的职能，知识讲解员的职能，“个性模特儿”的职能，身心保健医生的职能，体育教练、艺术指导以至于公安人员的某些职能等等。无疑，这些角色职能在教师的活动中极为有机的综合为教师角色的一种整体的独立职能。

教师这种多重角色特征，反映了作为教师的特有难度，教师角色冲突，不仅表现为角色转换冲突，多重角色冲突，角色个性的冲突，还包括了教师角色本身内部的冲突。

4.教师是一种具有个人个性示范作用的社会角色

当教师在讲授科学专业知识的“授业”活动时，自身知识的渊博精深与否就作为学生的样板而影响学生；尤其在进行思想政治、道德教育这种“传道”活动时，自身的个性更将作为样板影响学生。显然只有在教师的个性与其所传授的一切相一致的时候，这种示范才是积极的，才能以难以计量的力量来增大所传授内容的作用，并丰富这些内容；否则，后果将完全相反，正所谓“身教重于言传”。

二、教师劳动的对象特征

教师劳动的对象是学生，其主要特征有以下两点。

1.教师劳动的对象，既是“教”的客体，又是“学”的主体

在以教师为主体的教师劳动中，学生是劳动的客体，是受教育者。但与其他以“物”为对象的劳动不同，教师劳动的这个客体对象同时又是主体，教师把教育教学内容教给学生，必须有赖于学生对这些内容的学习。在学习活动中，学生又是作为主体的主动一方。

教师劳动的对象作为主体，就在于学生不是以消极被动的状态来接受教师这一主体的影响的，而是带着他的主观偏颇性积极主动地或能动地对待教师的影响的。接受不接受教师的影响，学生持有某种“主动权”，教师只有调动学生的主动性、积极性才能使他接受影响。否则，学生将以另一方向的消极性来拒绝教师的影响，学生这种主体性的消极表现并不必然地表现为清楚意识到的对立或拒绝。对学习的意义认识不清，对学习内容缺乏好感，对教学方式方法不适应，已有知识基础不足等等，都将作为主体的表现而反映在学习活动中。

2.教师劳动的对象与教师具有“主体与主体”的关系

教师劳动的对象还具有一种辩证意义上的以教师为客体的主体性，也是我们常说的教学相长。

学生许多优秀的品质可以教育学生，学生学习中的问题可以启发教师，学生可以使教师“教然后知困”，学生的意见、批评，可以教育提高教师水平。但是，这并不否定师生关系在教师劳动中的“主体与客体”关系的基本性质。

三、教师劳动的任务特点

教师劳动的任务特点主要有以下两个方面：

1.教师劳动的心理学意义：教师劳动的每一项任务都在于从劳动对象即学生的心理上去实现它，去造就一个个完美的个性，去塑造一个个高尚的灵魂，而不是从外部去“雕琢”对象，正是基于这个特征，人们赞美教师为“人类灵魂的工程师”。

2.教师劳动任务的全面观点，首先是全面发展每个学生的德、智、体、美诸方面。教师的劳动虽有分工，但都负有全面发展学生上述各个方面的任务；其次是全面发展学生各种类型个性。用一个模式来固化学生的个性既做不到，强做则反而有害；第三是全面教好每一个学生，对于少数学生即使“毛病”累累，教师也不能抛弃他，相反，更要加倍努力予以教育，要全面教好每位学生。正确的教育教学方法，好的教育环境，一定能使每位学生成人、成才。

四、教师劳动过程的特点

1.教师劳动过程的智力性质

教师劳动的过程，是一个运用智力的过程。

教师劳动的这种性质决定，教师劳动的对象是人，是人的心理，其产品则是完美的个性和优秀的人才。如就体力、脑力劳动的一般区别来看，体力劳动的过程，其程序、进度、成效，一般比较易于受意志努力的调控，而脑力劳动则相对地比较难于受意志努力的调控。

教师脑力劳动的性质，也不同于其他形式的脑力劳动。如科技人员的劳动，其过程一般是止于物性对象的“精神产品”的形成；文学艺术家的劳动，其对象虽然是社会的，但其“精神产品”的转化一般也不属于劳动过程的直接范围。而教师劳动的过程正是转化过程，教师的脑力劳动和其他科技人员的脑力劳动也是一种角色分工。作为教师，就必须有能力实现“传授”，有能力实现“转化”，这就意味着教师劳动有着较其他专业能力劳动不同的要求，老师不仅要掌握其专业角色劳动的知识能力，同时还要有传授这一切的知识能力。

2.教师劳动过程的个体形式

劳动的脑力性质决定了教师劳动的个体形式。显然，从教师掌握历史或现实的精神劳动成果的学习活动到备课、讲课、辅导、批阅作业及思想教育的“传道”活动，都首先是头脑中的内部活动，而这只能是个体的。但劳动的个体形式丝毫不意味着教师劳动是彼此毫不相关的，一位教师的思想、政治、品德教育的低效将深刻地影响着所有教师活动的成效；前一年级的教育教学水平也会影响后一年级，关键在于，教师劳动的协同是极为有机的。

3.教师劳动形式的创造性

这里的创造性是一种角色规定的特征，是指“必须”创造，而不是说凡担任教师角色的个人就必然会创造。教师劳动的创造性，根本在于这一角色活动并无确定的规范、程式或方法可以到处套用。第一，学生千差万别，千变万化；第二，教育内容千变万化；第三，环境条件千变万化；第四，教师个人条件，尤其是知识技能也千差万别、时时变化；教师个人必然会形成一整套体现其个性特征的教育教学方法，老师就必须因人、因事、因时、因地制宜地去创造性的教学，教师课堂上的教学内容和课程范围当然要一致，但他必须根据教学对象重新安排、重新处理，将教学内容变成自己的东西，通过自己的理解、构建，然后才能科学地、创造性地传授给学生。

教师劳动的这种创造性既是一种科学性创造，也是一种艺术性创造。创造的科学性在于他是按照特定的对象条件和特殊的教学形式从新的角度、新的水平上揭示客观规律；创造的艺术性在于通过生动的教学语言和教学手段重现形象，即重现教学内容中的知识体系、物质属性、事物形象。在这里，教师则是特殊的演员。同时，在教育中敏锐的应变机智，又极富艺术灵感，喻人以理基础上的动人以情，也是艺术功效。

教师劳动的创造性，并不否定教师劳动过程中有一般的或普遍的规律存在，关键是要在创造性的劳动中根据具体的对象，内容、环境、条件等等来灵活地运用这些规律。既不能离开一般规律，又不能机械硬套，这就是“教有法而无定法”。4.教师劳动过程机动的时空条件

教师的劳动在时间、空间上是有严格限定的。上课、下课必须按时进行，教学进度必须完成，课前的备课和课后的作业批改、学习指导也都有时间限定；而各种教育教学活动场所，如教室、实验室、运动场等也有严格的规定。但另一方面，教师劳动的时空条件又很机动，如备课1小时、2小时，批改作业用1小时、2小时，时间的机动带来空间的机动，课内课外、校内校外、家内家外、手机短信、电子邮件、QQ聊天，无处不是教师工作的场所。

5.教师劳动的过程靠自觉的劳动态度

教师的自觉劳动是指从事这一劳动必须自觉，教师劳动之所以有这一特点，是由于其脑力性质，个体方式，灵活的规程及其时空条件，因而就难以从外部来控制其整个过程。这样，教师劳动的态度：干与不干、多做少做、努力与不努力、应付地干或创造性地干，都主要取决于教师本人是否自觉，取决于教师是否不断更新自己的专业知识、教学观念，学习掌握新的教学手段和教学方法。

五、教师劳动的效果特征

教师劳动的成效主要是学生在德、智、体、美诸方面的发展水平。老师写了多少页的教案、批改了多少作业、上了多少节课，开了多少次会，这只能说明做了多少工作，进行了什么活动，但并不能反映出其对社会的贡献，而社会的需要从根本上说恰恰是其实际的贡献。

1.教师劳动的成果是集体的

教师的劳动是个体形式，但受更为深刻而有机的内在协同关系的影响，反映在教师的劳动效果上，其成果为集体的。对于任何一个学生的成长来说，任何一个老师的劳动都只是浇了有限的一滴水，培了有限的一把土，而且相对于整个社会、家庭等外部环境的影响来说，所有学校教师劳动的影响作用是有限的，但是，集体并不抽象，它是个体的有机总和，在成果上，也是各个教师不同大小、不同深浅作用的有机总和。

2.教师劳动效果的获得是不确定的

一般来说，如果教师本身德才兼备，扎实地掌握了教育科学、心理学的基本原理，有着渊博的专业知识，并在教育实践中不断总结，那么在积极努力的前提下，其劳动效果的获得就比较有把握，但是，即使如此，其效果的获得仍然是相对的，不确定的。根本的原因是教师劳动效果并不取决于主体一方，同时还取决于既是客体又是主体的对象（学生）一方，而后一方面的因素又是作为主体的教师一方所不能完全控制的。一个学生的成长，会受到遗传、家庭、社会、学校多方面的消极或积极因素的制约，外部因素的作用又要受到学生自身生理、心理规律的制约，而且，学生在一个教师的教育下可谓“来去匆匆”，这样，教师的教学效果自然是不确定的了。

3.教师劳动的效果是长期的、多样的

教师劳动的效果体现在学生的德才水平，这样的效果有个体效果和社会效果，它们都是长期才能显示。这样的效果难以立竿见影，不是讲几节课、谈几次话就能获得的。因此，不能仅据一两节课的检查或一个阶段的考试来论定；也不能仅据一个阶段的学生纪律表现来论定，这些检查结果都只具有临时的、局部的意义，而只有在具有相当稳定的结果的时候，才是一种教学效果的表现，而这又只能在相当长的一段时间后才能显示。尤为重要的是，从教育工作的根本目的来看，教师的劳动效果必须表现为一定的社会效果，就是说，要看学生在参加社会活动、社会实践后，作为社会成员能为社会作出怎样的贡献，有怎样的社会价值，才能定论教师劳动的真正效果。“学生产品”的质量，固然在“制造”时可以鉴定，但更重要的是在“使用”时的鉴定，这是一个更为长期的过程，有的学生在校时是高才生，在以后的社会劳动中却平平庸庸。显然，真正的效果是在后期，这就是“十年树木，百年树人”。

4.教师劳动效果的测定是难于精确的

教师劳动的成果测定在于学生的质量，这就有其特殊性、复杂性和困难，关键是难于定量，难于量化。而一般的质量鉴定，却都离不开量化手段，但是这不能完全否定目前用于测定学生质量，也用于测定教师劳动效果的一切量化手段的相继作用。问题是要认识到这些手段的作用是相对的，有时甚至是不准确的。

总之，上述五个方面的教师劳动特点是相互关联、综合作用的。认识到教师劳动的这些基本特点，我们才能科学地、辩证地、长期坚持不懈地实施教育教学；才能科学地管理和评价教育工作以及教师的劳动效果。

参考文献：

［1］禇宏启.中国教育管理评论（第二卷）[M].教育科学出版社,2004,（7）：6－8.

［2］段淑芝.论对教师工作的评价和管理[J].教育研究,2006,(7).

篇（3）

西方教育在“师德”的第一个层次上，对教师的基本要求是“尊重学生”。这一要求的提出与近、现代以来西方教育家对儿童研究的重视，并把研究的成果运用到教育上有密切的联系。在近代，德国教育家赫尔巴特十分重视教师在教育管理上对儿童的尊重。他曾明确地指出：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫。”在他看来，在对学生的教育上，教育者如果仅把管理作为教育的目的，这种教育就是一种强制性的，压迫儿童心灵的教育。进入20世纪以来，随着新教育和进步教育运动的发展，尊重儿童问题更引起了社会的广泛关注。“使学校适合于儿童，而不是使儿童适合于学校”。这些思想和观念的提出，大大地提高了儿童的地位。

在现代西方教育中，要求教师“尊重学生”主要表现在以下几个方面。

反对教师对学生进行粗暴和野蛮的教育。在现代西方教育中，有许多规范教师行为的要求。如英美一些国家教育中要求教师对学生要有爱心，对学生要和蔼；不管学生有何种表现，教师可以向学校部门反映，但绝对禁止教师对学生进行言语上的侮辱和身体上的伤害。如果有学生对教师的管教不满，就有可能对教师提出诉讼。它使得教师时刻地注意自己的言行，因为严重伤害学生的权益，就可能失去自己的工作。

要求教师要注重学生身心的健康发展，不能因为强调知识和学习的重要性，而增加学生学习的负担，损害学生的身心健康。在现代西方教育中，许多教育家强调，教师不仅直接面对的是学生，而且还要将知识传授给学生。因此，在学生发展与知识学习的关系上，他们特别强调不能因为突出知识学习的重要，而损害学生的身心健康。为此，许多教育家研究了如何防止学生由于学习或智力活动所产生的“学习压力”及“精神负担”等问题，其取得的成果影响了西方教育的实践。在现代西方教育实践中，许多西方国家都要求普通学校的教学不以传授知识为主；学校教学主要通过丰富多样的活动，使学生喜爱学习。同时，学校还应注意学生的心理健康问题，开展心理健康教育，及时解决学生在学习和发展中随时可能出现的一些心理障碍。

要求教师在教育中要平等地对待每一个学生，尊重学生的差异，保护学生的隐私。在欧美教育中，许多教育家强调，在教学中，教师应当对所有的学生一视同仁。教师不能以个人的好恶，对某些学生喜爱，而对另外一些学生厌恶。在教育和教学中，教师还要充分考虑和尊重每一个学生的个别差异。教师应当根据对学生兴趣、能力、技能、知识、家庭环境和同伴关系的观察和了解，不断调整自己的教育方法，反对用统一的要求和制度来规范所有的学生，以抹煞学生的个性。另外，西方教育也要求教师在教育和教学中要尊重和保护学生的隐私。如在中小学，注重对学生成绩的保密。对于学生的成绩，学校和教师不得向全体学生公布；学生之间也不允许随意打听别人的成绩。如果某人的成绩较差，教师只能找学生个别谈话，不能当众批评。

要求教师在道德行为和品质上要为学生树立良好的榜样，为学生的发展创造良好的道德环境。美国教师专业标准委员会就提出，教师首先应当具有好奇心、耐心、诚实、正直、尊重多样性、重视文化差异等。同时，也要求教师应当具有推断能力、从多角度看问题的能力、创造和冒险的能力、持一种实验性的和问题解决取向的能力等等。这个委员会认为，教师具有这些能力，会对学生的发展产生积极的影响，使教师成为学生学习的好榜样。

在师德上的关于尊重学生的基本要求，反映了西方发达国家教师教育发展的基本趋势，即尊重学生是教育进行的一个重要的前提。只有充分尊重学生，才能为学生的健康成长创造一个较好的条件，才有利于教育中学生主体地位的实现。从师生关系的特点来看，学生是一个相对处于弱势的群体。同时，他们又是社会进步的希望。因此，必须对教师在管理和教学上有一些基本的要求，加强教师自身言行对学生的正面影响，使学生的发展有一个比较好的环境。

二、培养学生的独立性

西方教育家认为，在教学上，教师的职责不仅仅是向学生传授知识，更重要的是教师应当以探索和创新的态度，帮助学生成为知识的积极追求者，使学生最终成为一个在学习上不依赖于别人、具有独立性的人。它表现在教学上就是重视“引导”学生主动学习，培养学生的独立性。在现代西方教育中，注重“引导”的教学模式在许多国家都有所表现。如在法国和意大利，教师上课不是以讲述讲义为主。一些学校还规定，在课堂上不要求学生一定要听从和服从老师的观点，学生可以提出自己的见解，只要能够“言之有理，持之有据”就行。在课堂上，学生可以与教师进行辩论，可以发表与教师不同的观点。注重“引导”的教学模式在美国的教师中表现得最为突出。如在美国的课堂上，当学生提问或对某个问题有疑问时，教师一般不是立即回答，而是经常反问学生自已是怎么想的。有时，教师面对学生的提问会直言相告自己也不知道。如果有学生还继续让教师回答，教师就会对学生说自己知道的也有限，不如你自己试试看怎样解决。如果学生再继续问，教师可能会向学生抛出一个问题反问学生；或者列出几种可能性，并不确切指出哪一种最好，而是让学生自己做出选择。西方教育者的这种做法得到社会和一些教育组织的肯定。如美国教师专业标准委员会曾经提出过确定成功教师的5项标准，其中第一条就是：“一个好教师能告诉他的学生关于许多问题的答案。但是，最好的教师能够不说话，而是帮助他的学生自己去思考出答案。”

应当指出，“传授”的教学模式与“引导”的教学模式是有很大不同的。“传授”模式的主要特点是“你不知道，我来告诉你”。按照这种“传授”的模式，教师上课前就应把教学各个方面的“包括知识的和学生的”问题都要考虑到。具体说，教师一般都要有准备好的讲义。上课时，教师念讲义，学生记讲义。课后，教师还要布置思考题，让学生复习已经学过的东西。在这种“传授”的教学模式中，教师成为控制教学过程的主导者，学生的主动性和独立性都是比较差的。

西方教育中“引导”模式的主要特点是“你不知道，我不是直接告诉你，而是来引导你，让你自己去知道”。这种教学模式的重点不在教师对知识的传授上，而在对学生自我学习和发展引导上。因此，它尽量发挥学生学习的主动性，使学生成为学习的主人。西方教育者的这种教学模式，反映出他们对现代教育和教学的一种独特的理解。在西方教育家看来，在科学技术迅速发展的今天，虽然许多已知的知识已经代替了未知的知识，但仍有许多未知的东西在向已知挑战。仅仅给学生已知的知识是不够的，必须培养学生以积极的心态对待已知和未知。教育应当让学生通过自己的实践与思考来充实自己的头脑，而不是依赖别人的头脑。教师进行教学的主要目的是培养学生独立解决问题的能力，要求学生对自己的学习负责，使学生善于用自己的头脑去思考，去判断，并得出自己的独立见解。西方教育者追求这种“引导”的教学模式，也反映了现代科学精神对西方教育及教师行为的影响。美国现代物理学家费曼曾经指出，科学家总是与疑难和不确定性打交道。当一个科学家不知道一个问题的答案时，他就是不知道；当他有了大概的猜测时，他的答案也是具有不确定性的；即使他对自己的答案胸有成竹时，他也会给质疑留有余地。对科学家来说，承认自己的无知，使自己的结论留有被质疑的余地，是科学发展所必须的。在科学知识体系中，只有具有不同可信度的知识，但是没有哪个理论具有绝对的确定性。这种不确定性对于科学的发展是非常重要的，因为有了不确定性才有疑问，才会从新的角度寻找新的解决方法。科学发展的速度不仅仅是指一个人进行多少实验，获得了多少实验数据，更重要的是提出了多少供人们检验的新思想、新观念。

西方教育者对教师的“教书育人”有自己独特的理解。他们虽然强调教师对教学和学生应当具有责任心，但并不要求教师对学生的一切学习行为全面负责。在他们看来，教学过程主要是培养学生独立解决问题，培养学生学会对自己负责，使学生善于用自己的头脑去思考，去判断，并得出自己的独立见解的过程。否则，学生学到的东西再多，也是别人的死的东西，不能够继续丰富与创新。另外，在教学中，教师对学生提供细心周到的帮助，并不就是一个好教师，相反，完全依赖教师的帮助可能会毁掉学生的判断力和独立性。

三、培养学生对正义的追求

在现代教育中，教师为了追求教育上的正义，是要付出一定代价的。如在美国的教育中就有这样一个案例。在一次自然学科的研究课上，两个初中的男生由于课题汇报的内容与任课女教师的观点不合，而和她发生冲突。这位女教师很快将此事向学校进行了报告，并要求对他们实行“停学”的处分。这件事引起了一位教社会研究课的男教师的关注，他决定介入此事，但他同时也陷入一个两难的境地。从通常的情况来看，学校的教师部是应当站在学校的立场上，并为自己的同事说话的。同时，这位男教师又是与学校签有合同的，他理应是为学校工作的。况且，在一般人看来，教师工作只是一个人养家糊口的职业，这位男教师没有必要为了保护学生而丢掉自己的工作。对此，这两个学生开始并没有对这位男教师抱有任何幻想，并指望得到他的支持。但是，这位男教师在听了两个学生的陈述以后，经过思考，分别向校长助理和校长写了信，表达了自己的看法。这位男教师认为，这两个学生虽然有些调皮，但他们绝不是坏孩子，他们是坦诚和努力学习的。最终，学校接受了这位男教师的建议，没有处分这两个学生。这件事情给两个学生留下了深刻的印象。在他们看来，这位男教师是一个不顾个人得失，主持正义的人，像这样的教师才是真正“教书育人的好教师”。

在现代社会里，任何一个人都是从属于一定组织的，都是受一定的角色制约的，教师也不例外。作为现代教师，不仅需要对一定组织负责，不仅受一定的角色制约，而更重要的还有对组织中正义的追求。这种追求可能要暂时打破制度、组织、角色对自我的约束，可能意味着一个人会使学生值得了什么是正义，并培养学生为此去追求正义。可以说，教师对正义的不懈追求对学生的影响可能是深远的。

通过上述对西方中“师德”三个层次的分析和研究，我们可以看出西方教育中“师德”内涵的基本内容。应当指出，西方教育中“师德”的这三个层次是相互联系的，即“尊重学生”是进行教育的前提，没有对学生的尊重，一切所谓的教育都不能称之为教育；“培养学生的独立性”是建立在“尊重学生”的基础上的，教学只有在充分尊重学生的基础上才可能有学生独立性的培养，而只为传授知识的教学只是一种忽视学生的低级的教学。“培养学生对正义的追求”，是建立在尊重学生的基础上的培养学生独立性的最高追求，它是建立社会和教育公正的需要。从对西方教育中“师德”的三个层次的认识出发，我们可以概括出西方教育中“师德”的几个基本特征：

篇（4）

    着名教育专家周玉仁教授认为:“教学中,学生能探索得知的教师不要替代,能独立思考的教师不要暗示,要多给学生一些思考的时间,多一点活动的空间,促进学生的发展。”唯有深思熟虑,才能涌出成熟的见解和感悟。

    特级教师于永正执教《圆明园的毁灭》,在初读课文时他是这样引导学生思考的。

    请大家打开书本。读书要学会做记号,请拿出笔。别人做记号是留下他思考的痕迹,你做记号是留下你思考的痕迹。请你默读一遍,留下你思考的痕迹。写得特别好的地方,作者感受特别深的地方做记号。(教师巡视)我发现大多数同学把第三段最后一句画下来了,我知道你为什么画这一段。对,加上批注,为什么画这一段,这叫会读书。(教师巡视)

    于永正老师上课伊始就给足了学生思考的准备时间,使他们有充分的感悟。所以,一般问题提出后,教师要学会等待,要给学生3~5分钟的思考时间,让他们自己去思考,去探究。

    二、在文本中寻找思考的内容

    苏霍姆林斯基曾说过:“在每一个年轻的心灵里,都存在着求知好学,渴望知识的火药,只有教师的思想才有可能去点燃它。”学生生活在思考的世界里,这就是教师点燃起来的勤学好问、渴求知识的火焰。所以,教师在平时的语文教学中应主动寻找可以让学生思考的内容。

    1.关注个别文字的思考。在《槐乡五月》一文的教学中,特级教师薛法根指导学生关注“飘”字是这样设计的。他先提出疑问——红旗能飘,树叶能飘,小姑娘怎么能飘呢。引导思考后得出:原来,这里“飘”就是走的意思。接着又提出疑问:“老大爷老大娘能飘吗?”显然不合适。“到底什么样走才是飘呢?”再次激起学生的思考。通过思考,学生明白了“飘”是又轻又快的,这样一种感觉就是飘了。最后从“飘”字体会到人的心情,脚步轻快,心情是非常快乐的,从这个“飘”字可以读出小姑娘快乐的心情。

    2.关注重点语段的思考。特级教师薛法根在执教《你必须把这条鱼放掉》一课时,对汤姆爸爸的话“不管有没有人看见,我们都要遵守规定”的教学也是不忘让学生去思考。汤姆爸爸的话是本文的重点,也是爸爸为什么坚持放鱼的原因。怎样引导学生思考呢?薛老师先请学生思考爸爸的话讲了什么,汤姆听懂了吗;接着引导学生思考对放鱼这一行为,汤姆有遗憾吗,后悔吗;然后引导思考放鱼与做人,哪个更重要;最后关注还要自觉遵守生活中的哪些规定。这一系列的思考过程,使学生对“自觉遵守规定”有了由浅入深的理解,有了从书本向生活的延伸,而这一过程,是在逐步思考中成熟完善的。

    三、在想象中挖掘思考的深度

    思考要注意对事物的正面、反面、侧面等因素进行综合考察,从而得到全面的认识。特级教师王崧舟执教的《二泉映月》就给我们做出了很好的示范。

    师:阿炳有很多心酸的往事,我们也不可能亲身去体验阿炳那曾经有过的坎坷。但是,“人同此心,心同此理”,我们用自己一颗善良的、富有同情的心,借着想象的翅膀,可以穿越历史的时空,走进阿炳的那一段生活。

    生:阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里,拉起了二胡,他拉得那样认真,那样专心,但是,没有一个人走过来听他,甚至有一个人说阿炳是傻子,可是他们永远也不知道,也不可能体会到阿炳的内心。

    师:这是什么?这就是什么?孩子,你来说。

    生:坎坷。

    师:对。你已经用自己的心经历了一回阿炳的坎坷。来,你来。

    生:在一个大雪纷飞的早晨,阿炳踩着积雪去卖艺,这时的阿炳是多么可怜,又是多么孤单,但是阿炳没有屈服,不停地向前走去。

    师:为了生活,为了生机,他只有向前迈步。是啊,这是什么?这就是什么?

    生:坎坷。

    师:谁能按这个方法再来给大家说。

    王崧舟老师引导学生通过想象,透过文字走进了阿炳的内心世界,从对一句句生动话语的感悟中,学生真正感受到他坎坷的人生,显示了思考的深度。

    四、在激励中肯定思考的价值

篇（5）

（1）知识和信息成为重要的资源和财富。

（2）具有创新能力的人力资源在经济发展中具有特殊的价值。

（3）高科技产业成为经济中的主导或支柱产业。

（4）地域、部门之间的差异，主要表现为对信息和知识的产生、传播、使用能力上的差异。

知识经济对教育领域也发起了全球性的冲击，新的教育革命是世界各国，包括发展中的国家，都要面临的挑战。要在这次冲击中要想立于不败之地，关键是要着眼未来，立足现实，找住机遇，创造自己的优势，我国教育领域要高度重视这场革命，及时把握住刚刚开始的历史机遇，及早研究对策，做好思想、人才和技术上的准备，以赢得未来教育的主动权。强调：“知识经济、创新意识，对于我们21世纪的发展至关重要。”

人是知识的创造主体，也是知识创造的目的。在知识经济社会中，教育是以培养创新人才为目的，其社会投资主要是人才的投资。人才的质量将成为一个企业、部门乃至一个国家成功的关键。从美国经济的持续增长、微软公司的崛起、比尔·盖茨成为世界首富，都说明了知识与拥有知识的人才的力量。

“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力”。从这个意义上讲，创新是知识经济的灵魂。知识经济的来临，呼唤着教育必须进行深刻的变革。学校必须培养更多具有创造思想和创造能力的人才，这些人才必须具有较强的信息能力、思考能力、创新的意识和创造的能力。这就是要求学校必须探索和构建）创造教育”的新模式。

二、深刻理解教育技术内涵，抢占当代教育的制高点

“现代教育技术是当代教育的制高点。谁抢占了这个山头，谁就在新世纪中处于有利的位置。”（见1998年5月16日《中国高教育报》“制高点专题新闻”发刊词《勇立潮头》）因此，学校必须在教育和教学过程中，充分应用现代教育技术，挖掘学生的创造潜力，提高学生的创造意识，训练和强化学生的创造能力。

现代教育技术是当代教育的制高点。何谓“制高点”？站立其中，可以纵观全貌，总揽全局，控制大局。教育技术之所以成为教育改革的制高点，是因为它是教育改革的突破口。抢占了这个制高点，可以带动教育领域各个方面的发展，包括教育思想、教育观念的更新，对教育制度、教学内容、教材形式、教学手段和方法以及教学模式、教学理论都将产生深刻的变化。

“制高点”者，兵家必争之地也。教育技术是现代教育的制高点，这就意味着，现代教育技术是教育改革必争之地。在战争中，没有勇气抢占制高点的将军是个懦弱的将军，在教育战线，没有勇气抢占制高点的领导和教师是不称职的。

抢占制高点是一场攻坚战。在战争中抢占制高点要有一支英勇的尖刀班、先锋队。在抢占教育改革制高点中，这个尖刀班、先锋队就是全国1000多所中小学现代教育技术实验学校、开展语文“四结合”教学改革试验的学校以及开展各项教育技术应用实验的学校，还有各级教育技术专业队伍和广大积极应用现代教育技术的学科教师。因此，每一位教育部门的领导、学科教师、教育技术专业工作者，都应具有勇立潮头，敢当尖兵的气概，都要意识到自己作为抢占现代教育制高点的尖兵、先锋队所担负的时代责任感。

在战争中，要抢占制高点是要流血牺牲、付出代价的。在教育改革中攻占制高点，不会丢掉性命，牺牲的仅是旧的观念、旧的方法，但输入的是新鲜的血液。

抢占制高点是要有策略、要讲战术的。所以攻占教育改革的制高点也要注意运用策略和方法，要加强学习，要学习先进的教育思想、教育理论和先进的技术。每个教师除了要掌握专业知识，还要认真学习先进的教育思想、教育理论和信息技术，尤其是要真正理解素质教育的思想，真正理解现代教育技术的内涵。以一种积极的态度应用现代教育技术，充分发

挥现代教育技术的优势，探索并构建“创造教育”的新模式。

美国教育传播与技术协会（AECT）1994年曾对教育技术作出新的定义。这一定义对推动我国教育技术工作的发展提供了很好的理论指导和促进作用。但根据我国的具体情况，为了更好地结合我国的国情，深刻理解教育技术的内涵，正确应用现代教育技术，我们认为必须强调：教育技术是在先进的教育思想和教育理论的指导下，充分利用现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。在这里，我们强调：

1．教育技术必须以先进的教育思想和教育理论为指导；

2．教育技术是以信息技术为手段，要真正发挥信息技术的优势；

3．教育技术是以教与学的过程和资源为研究与工作的对象，并以优化教与学过程和教与学资源为目标，因此，教育技术既要重视“教”，更要重视“学的“过程”和“资源”的研究开发。

4．教育技术是以系统科学方法作为方法论基础。教育技术的工作内容包括对教与学过程和资源的设计、开发、应用、评价和管理。

要抢占现代教育的“制高点”，要使教育技术真正在推进素质教育的实施，培养适应知识经济时代要求的创造性人才中发挥作用，作出贡献，其关键是应用现代教育技术，探索和构建“创造教育”的新模式。

三、应用现代教育技术，构建创造教育新模式

创造教育是指以培养具有创造性思维和创造能力的人才为目标所进行的教育活动，创造教育是素质教育的归宿。

创造思维是指以解决问题为前提，用独特的思维方法，创造出具有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法的心理活动过程。创造思维有两个层次，一是科学创造层次，如科学家、发明家提出新的学说、发明新的产品等。二是个体自身潜能的开发和发展层次，对于中小学生，其创造性并不是要像科学家、发明家那样要完成一项具确“特殊意义的产品（一种理论。思想或一种成品），而是指对学习者个体自我潜在智能有意义的开发和发展。这种层次的创造思维能力是第一层次的基础。

创造能力是指实现创造思维所提出的新思想并形成社会或物质产品的能力。创造能力的形成，必须具备良好的思想素质，具备良好的文化、知识基础。在信息社会中，还必须具备良好的信息能力。

应用现代教育技术培养学生的创造性思维和创造能力的目标，就是通过现代教育技术的应用，使学生形成积极的求异、敏锐的观察、丰富的想象、个性的知识结构的品质。培养学生掌握信息获取、分析、处理、交流应用的能力。

应用现代教育技术的任务就是要为学生提供一个有利于学习者观察、思考、比较的信息化教学环境，开发有助于创造教学的软件资源，培养具有创新意识的现代化的教师队伍，开展教学试验，探索并构建创造教育的新模式，开展专题研究，探讨创造教育的规律。其中应用现代教育技术，构建“创造教育”的新模式是核心。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。要建构新型教学模式，必须遵循以下基本原则：

（1）以先进的教育思想和学习理论作指导

（2）要真正发挥教育技术优势

（3）要转变教学过程要素的关系

(4）要改变教学进程结构

（5）要认真进行

教学设计

（一）构建新型教学模式的理论墓础

任何一种教学模式，总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知，长期以来，在教育领域中受应试教育的影响，在教学过程中，形成以教师为中心，以满堂灌输的方式传授书本知识，忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。在学习理论上，受行为主义理论的支配，只把学习者看作是对外部环境刺激作出被动反应者，忽视学生的主

观能动性的发挥。把学生作为知识的灌输对象。要应用现代教育技术，构建新型教学模式首先是要以推进素质教育，培养创造型人才为目标。新型教学模式首先必须能体现素质教育的总目标。

怎样才能体现素质教育的目标，这就必须要深刻认识和克服“应试教育”的弊端，在教育中注重“三个发展”，提高学生的整体素质。三个发展就是指全面发展、全体发展和个性发展。全体发展是强调素质教育必须“着眼于受教育者群体”，“面向全体学生”，全面发展是强调素质教育是为了提高整体素质，防止片面发展，以“全面提高学生的基本素质为根本目的”。个性发展是要“注重开发受教育者的潜能”，挖掘和开发学生的创造能力。

国际21世纪教育委员会向联合国科教文组织（UNIESCO）提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领，通常可用四个L来表达：

（1）学会认知（1earningtoknow），运用现代教育技术的方法来培育学生学会运用认知工具求知，学会发现问题，学会探究知识，学会建构知识，也就是要学会继续学习的本领；注重培养学生认知方法，应用现代教育技术，引导学生通过发现、探究和意义建构的途径获取知识。培养学生的继续学习能力。

（2）学会做事（1earningtodo），既要学会实践，更要学会创造。应用现代教育技术，就要重视建造可供学生参与的环境，激发学生兴趣，使学习者通过与环境的交互作用，通过实践，通过做来获得知识和能力。

（3）学会合作（learningtolivetogether），要培养学生学会与他人共同生活，就是学会合作生活，合作学习，从过去的集中教学方式到个别学习方式，到现在提倡的协商学习（也称合作学习）。

（4）学会生存（1earningtobe），学会生活、学会自身的发展。应用现代教育技术，要重视发展性教学，建立“知识。能力一情操”三维课堂教学目标，应用现代教育技术，不仅用于传授知识，还注重能力和高尚情操的培养。

四大支柱正是素质教育的目标，“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。”

素质教育思想是构建新型教学模式的出发点，但同时我们还必须遵循学习者学习的心理规律。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，许多教育工作者在教学过程中，强调要注意学习主体的内部心理过程，把学习者看作是信息加工的主体，积极把认知学习理论引人现代教育技术应用实践中。近年来，由于多媒体技术和网络技术应用于教学过程中，打破了传统教学模式的束缚，为学生的参与提供了有利的条件，为学习者提供了丰富的、生动的学习资源，为学习者提供了许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具。因此，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起许多国家教育工作者的关注，其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性，特别适合于实现建构主义学习环境，因此，应用现代教育技术，建构基于建构主义理论的教学模式，日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget，1896一1980）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为，认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调是个体在认知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为：

（1）认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成。

（2）认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

（3）建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此，建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征）：

（1）强调创设情境并使学习者进人情境

（2）强调为学习者提供多种资源，让学生自主学习和进行问题的探究

（3）强调组织学习者之间进行协商学习活动

（4）强调组织学生运用语言和文字进行表述

（教育工作者的关注，其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性，特别适合于实现建构主义学习

环境，因此，应用现代教育技术，建构基于建构主义理论的教学模式，日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因

此，利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget，

1896一1980）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环

境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为，认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调是个体在认

知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为：

（1）认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成。

（2）认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

（3）建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此，建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定

的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征）

（1）强调创设情境并使学习者进人情境

（2）强调为学习者提供多种资源，让学生自主学

习和进行问题的探究

（3）强调组织学习者之间进行协商学习活动

（4）强调组织学生运用语言和文字进行表述

（5）强调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳。

（二）发挥现代教育技术优势，把信息技术作为认知工具，为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式，我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具，用来传授知识的观念，而要把它作为学生的认知工具，通过学生的参与，培养学生的创造思维，提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳。

（二）发挥现代教育技术优势，把信息

技术作为认知工具，为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式，我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具，用来传授知识的观念，而要把它作为学生的认知工具，通过学生的参与，培养学生的创造思维，提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学模式中扮演着重要的角色：

（1）利用多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境，提高学生的求异和洞察能力。要使学生全身心投入学习活动，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。传统的学校教育，往往把学生与生活中的现实问题隔绝开来，这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。利用教育技术的优势，创设一些对学生来说是现实的，同时又与所教的课程相干的问题，这些问题与情境包含有多种形式，包括事实性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒体技术、教师局域网络和互联网络技术的优势，创设生动的社会文化、自然情境。创设情境的目的不仅是告知学生…这是什么，”而是要让学生通过观察、思考、比较、分辨，理解它有什么特点，帮助学生思考“为什么？”，比较事物的相似性和特异性，发现事物之间的联系。

（2）利用大容量存储技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，建造良好的自主学习环境。新型教学模式的一个重要方面是教师应关注促进学习者的自主学习，在组织安排教学过程时，不是把大量的时间用于组织和讲解教案上，而是应放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力放在简化利用资源所经历的实际步骤上。我们可以利

用CD一ROM光盘提供形式生动活泼、内容丰富、信息量大、具有交互功能的学习资源。可以利用网络系统，共享资源，让学生学习如何从多媒体教学软件中，从局域网络或互联网络中获取信息、得到多种学习材料，培养学生自主进行学习的能力。让学生通过查询、检索、探究并解决问题。把学习资源作为学生进行分析、思考、探究、发现的对象，以帮助学习者理解原理，并掌握分析和解决问题的步骤。培养学生自主学习能力，学习如何从资源中获取信息、分析信息的能力，培养学生善于发现和提出问题，学会如何进行问题探究，并利用资源材料解决问题。

（3）利用信息组织结构的超链接技术，建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构。培养学生学会利用多样化的学习路径，从多方向、多角度、多起点、多层次、多结果等多方面地思考问题，并在多思路的比较中，形成创造性的思路。

（4）建立模拟实验环境，计算机技术可以设计许多仿真实验，通过输入必要的参数，或者通过学生交互操作，进行模拟实验，通过输入不同的参数，观察不同的实验结果，进行分析比较，学习科学探究的能力。

（5）利用网络传输技术，实现资源共享，实现协商学习。利用多媒体教室网络系统这类系统，通过资源共享方式，使全体学生共同观察一个典型事物，通过教师的调控，教师可以监看到学生的学习情况，师生之间可以互相通话、教师及时对学生给予指导。学生之间也可以进行分组讨论，彼此之间进行交流，表述观点。对同学的学习结果进行分析、评价。引导学生学会通过互联网络对远程资源的查询、分析和利用，利用网络、进行通信、交流，培养信息应用能力。

（6）利用各种工具、平台，让学生利用平台创造作品。例如学生可以通过汉字输入、表格处理、图形变换等方式让学生把所观察和思考的结果输入计算机中，用文字、表格、图形等方式，把对观察和思考、协商、讨论的意见作出归纳、概括，进行意义建构，逐步形成自己的知识结构。利用几何画板进行数学、物理问题的探讨。利用作图、作曲工具，培养学生的艺术创作能力（用集成工具，培养学生的信息组织能力）。

应用现代教育技术，可以把课堂以教师为中心的传授式的教学过程，变为以学生为主体，在教师的指导下进行探索性的学习过程，通过“访问”和“表达”，本身就是一个发现问题、思考问题、积极探求解决问题的学习过程，这一过程需要学生具有创造意识、平等意识、积极参与和探索的精神。

（三）努力实现教学过程要素关系的转变

教学过程的要素包括教师、学生、教材（内容）和媒体四个基本要素。建构有利于创造教育的新型教学模式，必须要实现教学过程要素关系的转变。

（1）教师角色的转变，由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动组织者；

篇（6）

二、考核总体情况

从各地各学校考核的总体情况看，全市骨干教师队伍师德修养好、业务水平高、教育教学能力强、教育教学实绩突出、具有一定的教科研能力，在全市基础教育领域发挥了较好的示范辐射作用。

考核中也发现，部分地区和学校的考核工作存在着某些不足，少数骨干教师的材料也存在着一定缺失，主要表现在：

1．材料提交马虎敷衍。少数骨干教师对业务考核重视不够，对考核细则的了解掌握不够，出现考核表项目填写不具体、自我评分不客观、佐证材料提供不完备等现象，有的骨干教师甚至将前两年的材料提交考核。

2.组织工作差异明显。各地各校骨干考核组织工作不均衡，宝应、江都、扬州中学做到了认真对待、打分严格、材料完备、操作规范，而部分地区和学校却存在着传达布置不到位、材料准备不充分、评分考核不客观、整理提交不规范等现象。

3.示范引领效果不佳。少数骨干教师示范引领作用不明显，少数骨干教师在示范辐射和教科研方面几乎无任何实绩材料，如个别市特级教师除指导两名青年教师外，无任何示范教学、课题研究、或获奖的材料，考核表内空白很多。部分县（市、区）未能为骨干教师示范辐射作用的发挥提供足够的平台，县级以上示范教学、讲座等平台欠缺。

4.参差不齐。一是部分骨干教师论文偏少，甚至无任何论文；二是级别不够，有的仅是在报纸上发表；三是获奖论文层次不高，有的是杂志社获奖，省教研室级以上获奖不多；四是论文质量不高，部分骨干教师提交的只是高考（中考）习题解法或复习指导类文章；五是学科类论文数量不够，有的骨干教师只发表了管理类论文，无学科类论文。

5.继续教育重视不够。少数骨干教师没有高度重视继续教育。大多数老师阅读专著时没有写读书笔记，有的在网上下载文章敷衍了事（有的甚至连题目都没有改）。

三、考核结果和要求

本次参加考核的五类骨干教师共1431人，其中275人获优秀等次，予以通报表扬（名单见附件1）；1145人获合格等次（名单见附件2），其中40人在一些考核项目上存在缺失现象，给予提醒，并将在下年度业务考核中予以跟踪关注；11人考核不合格。

篇（7）

成人教育论文政策应体现广泛性、包容性和综合性三个原则。[2]广泛性是指在终身学习理念指导下，成人教育政策应包括广泛的学习内容，为终身学习打下坚实基础；包容性是指受教育作为一项基本人权、要保证不同民族、处于不同地域、边缘化的弱势群体也能接受成人教育。综合性是指成人学习的目标应包括个人、政治、经济、文化等各方面，具有多维向度。《贝伦行动框架》为检测当前成人教育政策提供了框架和标准。要理解成人教育政策的情况，首先要弄清世界各国对成人教育的理解状况。

一、成人教育官方定义程度较低，理解差异较大成人教育政策是保证和实现成人教育权力和利益的重要手段，是国家意志的体现。政策制定者对成人教育的立场、价值取向、理解不同就会影响到教育政策的制定、执行等各方面。因此，对“成人教育”的理解是影响成人教育政策的关键因素。成人教育的官方定义可以有效反映人们的理解状况。报告显示：全球平均有58%的国家对成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地区最高为73%、欧洲北美61%、非洲地区54%、阿拉伯地区43%、亚太地区最低为41%。[3]有些国家对成人学习与教育没有文本定义，但实践中存在成人学习与教育的概念，成人教育既有文本的显性理解，也有实践的隐性理解。通过分析成人教育的官方解释，成人教育的理解大体分为单一向度和多维向度。按照教育对象、内容和目标等，单一向度的理解可分为三个类别：

1、单一向度是为解决某一具体问题的线性思维，缺乏综合性；只看到了教育的工具性作用，忽视了教育的人文初衷。世界上约有一半的国家（主要是欧洲国家）对成人教育的理解是多维向度，将教育的工具性和人文性整合在一起。具体表现为：

（1）依据教育程度、目标和形式，将普通教育、职业教育、文化教育和公民教育等不同类型的教育联合成为一个整体。

（2）目标包括个体发展、社会发展和国家发展目标，个人目标包括提高就业能力、公民参与水平和生活品质。

2、少数国家将成人教育等同于扫盲教育，以15岁以上的人群为目标群体，教育程序和目标缺乏具体性。

3、（第二份）对成人教育更为广泛的理解不可不归功于国际组织所颁布的《汉堡宣言》、《贝伦行动框架》等文件所起到的引领和导向作用。

4、六分之一的国家将成人教育理解为成人基础教育或第二次教育机会，是对生活技能的培训。

5、将成人教育等同于技术和职业教育与培训（TVET），许多国家将TVET作为唯一关注焦点。

二、成人教育教学语言政策普及较低，种类多样教学语言政策作为成人教育政策的一项分类政策是衡量教育包容性的重要指标。一方面，在经济全球化、教育国际化背景下，世界各国的交流日益频繁，国际间教育流动越来越常态化，在流动的社会中，人们所处双语或多语环境情况日益增加；另一方面世界各地存在着文化、语言的多样性，在保护文化的差异性的前提下为不同人群提供均等的教育机会，越来越成为成人教育政策考虑的重点议题。教科文组织为我们提供了多语世界中三个教育原则：（1）支持将母语教学作为建立学生和教师知识和经验、提高教育质量的手段。（2）支持不同教育水平的双语或多语教育作为促进社会、性别公平的手段和社会语言多样性的关键要素。（3）支持语言作为跨文化教育的一个重要组成部分，鼓励不同群体之间的理解，确保尊重人的基本权利。[15]据以上原则和各国具体情况，除了没有制定和分类未知两种情况外，全球成人教育教学语言政策共有9种类型（详见表2）。教学语言政策种类较多，不同类型的语言政策以官方语言为主，作为通用语言的英语应用较广；地方语言较多的用于扫盲教育，其他国家语言的使用有教育程度的限定。报告显示：52个国家没有制定成人教育教学语言政策，全球只有58%的国家制定了语言政策，许多国家的教学语言政策是覆盖各类型教育的，不仅仅针对成人教育。[16]成人教学语言政策相比成人教育政策的普及程度，比例较低；教学语言政策以“官方语言为主，辅之以地方语言”的国家数最多达到了21个。部分欧美国家为移民提供本国语言的培训，更有利于促进社会的融合。

三、政策目标具有多维性，以功能主义目标为主成人教育理解的差异性、教育政策对象的多样性、成人教育政策的综合性原则等都要求成人教育政策目标应当是多维性的。多维的政策目标具体表现在各国的成人教育政策中。71%的国家在成人教育政策中设定了目标，通过分析，成人教育政策目标主要有三个方面：

（1） 提高和发挥整个教育系统或其构成要素的功能和作用，把其纳入到终身学习框架中。

（2） 加强成人教育的内部效能，即提升成人参与水平，取得显著的教育成果。

（3）具有人文性目标，在于使成人学习和教育产生影响或带来更为广泛的益处，主要指提高生活质量，实现人的可持续发展，提高就业能力，增强社会凝聚力。目前成人教育政策以前两项目标为主，[11]前两项目标属于成人教育系统的内在目标，是教育本身要达到的目的；第三项则属于教育之外，能对个人、社会带来发展和变化。两者的关系是相互作用、相互依赖和相互融合的。东欧国家爱沙尼亚促使教育体系更加开放，保证成人的正规学习和非正规学习，增加他们的竞争力和发展他们的创造力、主动性与社会责任感，减少教育程度低的人口比例。[12]可见，其政策目标既有成人教育系统的内部统筹，也有个人、社会发展的目标要求，成人教育政策目标具有多维性。但在实施具体的政策目标方面，功能主义教育观成了实践上的优先选项。杜尔凯姆作为功能主义代表人物，认为教育目的或功能由社会来决定，培养人具有适应社会的能力。[13]具体表现在政策上就是关注成人教育的就业，以社会需求为导向，将职业教育作为重点，为市场培养有知识、高技能、适合工作的人。区域性组织、各国政府普遍把发展职业教育和成人教育作为人力资源开发的重要途径。[14]第二份成人学习与教育全球报告显示，这种政策目标仍然占据主导地位。

四、政策对象为四类人群，关注就业和弱势群体教育政策对象即政策的目标群体是指教育政策所直接作用与影响的社会人群。[7]目标人群范围的大小是成人教育政策包容性原则的标尺。报告显示：全球成人教育政策的目标群体主要有四类：

（1）按某一年龄段的人群。主要包括有全年龄段（full age spectrum）人口，即15岁以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最为广泛的目标人群。苏格兰有项光荣承诺，就是向所有公民提供优质教育。[8]有国家基于经济发展的角度，将劳动年龄人群（15—65）划为成人教育政策对象；有少数国家还将最活跃劳动人口（15—45岁）作为教育对象；欧美11个国家强调将老年人作为成人教育的对象。

（2）与就业相关人群。在经济全球化、国际竞争日趋激烈背景下，全球70%的国家将政策目标群体定位于某一特定领域的就业人群、失业和半失业人群，其目标在于提高成人就业能力，促进国家经济发展。

篇（8）

教师专业发展需要动力，既需要外部动力，更需要内部动力，外部动力需要激发和推动，而内部动力则在于生长和创造。李嘉诚用打破鸡蛋作比：用外部力量、外部方式来打破，鸡蛋成了一种食物;反之，用内部力量、内部方式来打破，鸡蛋则诞生了一个新的生命。因此，教师的发展能否走向优秀、走向卓越，关键取决于内部动力的强弱，只有真正激发起教师自主发展的动力，他们才会走向专业成长的高地。

我校作为一所年轻的民办学校，办学以来，学校坚持“教师成长、学生成才、学校成功”的办学目标，把教师的专业发展放在突出位置，并遵循教师成长规律，采取多种举措，让更多的教师得到更好、更快的发展。

一、价值引领，提升教师自主发展的愿景

当前，社会整体节奏加快，人际关系日益淡漠和功利化，生活和工作不稳定，人生发展没有稳定的预期等等，整个社会出现了普遍的浮躁现象。教师作为社会人，不可避免会受到影响。对社会地位和经济利益的片面认识，导致教师中存在着不同程度的职业倦怠，一些教师安于现状不想发展;片面追求升学率，繁重的课务加重了教师的工作负担，导致一些教师不能发展;骄傲自满、唯我独尊的狂妄思想导致一些教师不会发展;科研神秘论，认为教科研高不可攀，导致一些教师不敢发展，针对以上现象，学校从多个层面全方位引领教师的发展。

（一）目标引领――增强发展的针对性

2008年，学校率先成立了教师发展中心，整合学校教务处、德育处和教科室的力量，最大限度助推教师成长。同时还成立了学术委员会，集聚了学校15名特级教师、市学科带头人以及各学科的顶尖高手，肩负起教师发展的规划、组织和管理重任。

为了引导教师关注自身发展状况，教师发展中心制定了《南京东山外国语学校教师专业发展规划情况调查表》，发给每一位教师填写，引导教师从现有称号、发展目标、所获荣誉、课题、论文、讲座、公开课、教学技能竞赛、主编或参编教材、发表专著、校本课程等方面进行自我总结，并制定出三年发展规划;教师发展中心根据调查表，了解教师专业发展状况，详细了解每位教师达成目标欠缺的条件，把握每位教师在专业发展方面的需求，量体裁衣，向学校有关部门提出建议，与各部门一起对教师专业发展给予相应的帮助，为不同层次教师的专业发展助力，增强教师自我成长针对性。

（二）同伴引领――破除发展的神秘感

当提及特级教师、市学科带头人、市青年优秀教师等荣誉称号时，当说起文章在核心期刊发表时，有的教师便会不禁感叹“那些老师真是了不起，望尘莫及啊！”这一方面表达了对优秀教师的赞叹，一方面则反映出自己内心的自卑或渴求。而事实上，这些头衔和成绩是不是真的遥不可及呢？为了揭开这层神秘的面纱，让更多的青年教师敢于发展，学校做了很多事情：周智宁校长是我校自主培养的第一个特级教师，朱翠华、陆冬群老师年纪轻轻但先后荣获全国优质课评比特等奖……让他们在不同场合以讲座、沙龙等形式讲述自己的成长史和成功的做法、经验教训，加上教师每天能在一线工作岗位上亲眼看得到、亲身感受到他们的实际付出与回报，神秘感自然而然消除。同时，这些优秀教师身上的积极进取的拼劲，坚持不懈的毅力等可贵品质是教师发展的必备素质，他们的榜样示范将感染、引领更多的青年教师拼搏奋进。

（三）精神引领――营造发展的好环境

自2012年起，学校每年评选年度“素养人物”，宣传在教育、教学、教研等方面业绩突出，在学生、家长、同行中有较高威信和美誉度的教师们的感人事迹，让这些教师成为东外人的精神标杆和行动楷模。东外年度“素养人物”的评选，不仅是对当选人取得成绩的肯定，而且可以帮助他们坚定发展的信念、不断追求卓越，同时，还可以从精神层面感召更多的教师朝着更高师德、更高业务水平、更高素养迈进，在全校范围内营造人人争当东外“素养名片”的良好氛围。

二、主题研讨，搭建教师自主发展的平台

国家提出的素质教育，旨在提高中华民族的整体素质，但由于应试教育观念根深蒂固，社会评价机制不够科学，使得一些学校往往只在抓学科成绩上下功夫，这也导致很多教师只顾抓学生的成绩，只关心教材、课堂，教学中形成了以教师讲授为主，过分追求考试成绩的局面，忽略了学生的感受和尊严，学生无法全面发展，也无法个性化发展。

基于此，学校提出了素养教育，指导学校的日常工作。素养教育是我校教育的核心理念和办学特色，是学校坚守教育理想，更是基于校本践行素质教育的一种创新实践和理论发展，推动学校逐步发展成为具有广泛影响力的品牌学校。为了深化素养教育，在省、市专家的指导下，2013年11月“中学生素养教育的实践研究”被立项为江苏省十二五规划课题。在此基础上，学校建立了素养教育课题研究网络，形成了全员参与的局面。在素养教育课题研究网络中，教研组、备课组、年级组、教师个人均有课题研究任务，学校则认真做好年级组、教研组、备课组课题申报、立项和结题等工作，抓实“个人课题”过程研究，积极开展课题成果的推广工作，通过讲座、网站、个人课题、沙龙研讨等形式推广与转化优秀的“个人课题”研究成果。2015年7月，该课题顺利结题。

在“素养教育”的研究过程中，学校成立了若干个团队进行深入研究，如成立素养课堂研究团队，有上课老师和指导老师组成，他们志趣相投，一同研究素养课堂的特征，素养课堂的结构、关键元素以及学习力;学校多次开展各种层面的研讨、观摩、交流等活动，促进教师成为实践的思考者，思考的实践者;学校创办了《素养教育》杂志，刊登教师研究的成果，引导教师参与到素养教育的学习研究中来。在“素养教育”的研究过程中，教师的教育观念得到转变，教育行为得到修正，教育能力得到提高，科研水平得到提升，在各级各类教学基本功竞赛中、名优教师评比中，我校教师脱颖而出，取得了骄人成绩，为自身发展奠定了良好的基础。

三、团队研修，增添教师自主发展的功力

“如果你想走得快，一个人走;如果你想走得远，一群人走。”这句话已经深深印刻在每个东外人心里。是的，个人再聪慧但只有一个思想，如果带着自己的思想成果去与团队共同体交流分享，就能实现思想的叠加和增值，就能得到丰厚的智慧资源。

以我校初中政治组为例，该组2012年和2015年两次被评为南京市先进教研组，先后涌现了江苏省特级教师1名、南京市学科带头人1名，区学科带头人4人、教学骨干7名，南京市政治学科中心组成员3名，11名教师先后在区级以上优质课评选中获一等奖，组内多人次开设市区级公开课、讲座;多名教师论文先后在国内核心期刊发表;课题研究硕果累累：5个省、市、区级课题顺利结题;历年中考成绩稳居全区第一，全市前列。取得这些成绩最根本的原因在于高品质的团队研修。

初中政治组教师认真落实集体备课、推门听课、同课异构制度，通过相互学习、同台竞技的方式实现共赢。特别值得一提的是他们的听评课制度，为了将听评课活动落到实处，该组要求教师从以下几个方面着手：一是听什么样的课？上课教师应上反映自己教学常态的真实的课而非“表演课”。二是怎么听？听课前要有一定的准备工作，事先了解一下谁讲课，讲什么课，什么内容，自己设想一下，假如自己讲这节课，应该怎样处理教材，以便听课时有个对比，听课中要认真观察和记录，不仅要记录教学过程要点，也应写下自己的主观感受和评析，听课后要思考和整理，听课教师要善于进行比较和研究，准确地评价各种教学方法的长处和短处，结合自己教学实际，吸取他人有益的经验，改进自己的教学，同时与授课教师做好交流。三是如何评？首先，授课教师要说课，重点说反思和重建情况，然后，听课人员诚恳地发表自己的意见，重点谈问题，并提出建设性的改进意见。此外，该组也在尝试运用一些专业的听评课技术进行课例研究。

另外，该组教师经常坐在一起，或轻松进行茶话会，或进行教学座谈反思会，或开展青年教师沙龙，面对面地进行交流，不仅有观点的交流，更有思维的碰撞。在平常的教学中，他们还利用QQ群相互解疑释难已是每天的必修课，将好的资源上传到群共享，互通有无，做到“大家好才是真的好”。

每逢好课评比，全组教师在备课环节总是群策群力，汇聚全组的智慧和力量，为上课的老师提供智力和技术上的支持，并经常利用下班时间、晚自习、休息日的时间来磨课。在赛课时，总是组成强大的“亲友团”，让赛课教师感到不是一个人在战斗。正是这种扎实的日常研修成就了教研组的蓬勃发展和青年教师的迅速成长，而这种团队研修，则是学校各教研组、备课组的常态化工作。

四、多样选择，成就教师自主发展的高地

（一）分层选择，让教师找到自己的“最近发展区”

一谈到教师发展，很多学校往往把眼光盯在青年教师身上，纷纷成立青年教师发展班，促进教师成长。然而，随着年龄的增长，特别一些教师在评上高级教师后，就认为是“船到码头车到站”了，再加上职业的倦怠，发展的意愿明显消退。

针对这一普遍现象，学校根据教师的发展需求层次，成立了带头人发展班、骨干教师发展班和青年教师发展班，要求学员在三年发展规划的基础上，明确自己的目标，从而推动了教师发展的持续化、终身化。具体来说，青年教师发展班学员都是还没有获得区级称号的教师，教学工作时间短，主要以成为区骨干教师为目标;骨干教师发展班学员则基本上是区骨干教师，或在区级及以上竞赛中获奖的教师，或是教学成绩突出的教师，他们则以成长为区学科带头人或是市优秀青年教师为目标;带头人发展班则基本上由区学科带头人、市优秀青年教师或国家、省、市优质课评比、基本功竞赛中获得一等奖的老师组成，他们需要向更高层次的目标冲击，争取成为市学科带头人，冲击特级教师。

学校根据不同类别教师群体的成长特点及发展诉求，采取了个性化的指导，增强教师发展的实效性。如针对青年教师发展班，学校主要开展了如何进行有效教学设计的主题研讨活动，开展了电子白板应用的培训，提升了青年教师的教学技能;针对骨干教师发展班，学校开展了如何成为名师的主题研讨活动，引领骨干教师向更高层次发展;对于带头人发展班，则开展“特级教师成长之路”主题活动，请区内外特级教师、专家进行指导，提升他们的教学品味，丰富他们的教学教研成果，为成长为省市名师奠定良好的基础。实践证明，这一举措确有成效。

（二）个性选择，使教师的自主发展各具特色

不同的教师，基础和水平不一，潜能和发展方向不同，学校采用“因材施教”的办法，让每个教师得到最大限度的发展。

1.“菜单式”师徒结对，自主组合发展

师徒结对是很多学校采取的常规性工作，基本上是以教学为主开展师徒结对工作，而且存在学校行政命令的倾向，出现了拉郎配的现象，影响了教师参与师徒结对的积极性。我校则突破了这一传统思维，开展了“菜单式”师徒结对。我们知道，每个教师的优势与不足是不一样的，对此，我们大胆改变学校、学科内的传统师徒结对做法，倡导跨学校、跨学科的师徒结对，倡导多方面、多角度的师徒结对，分教学师徒、科研师徒、班主任师徒三大门类。可以是一师多徒;也可以是一徒多师，既可以在本学科内拜师，还可以跨学科收徒，一名教师既可以是师傅，也可以当徒弟，两名教师之间可以互为师徒……这样就能从更深层次、更广范围来促进教师专业成长。走在东外的校园，随时随处可听到“师傅”这样的称呼，一大批青年教师在师傅的引领下快速成长。

2.彰显个人特点，追求个性发展

教师通过自我反思总结，加上学术委员会的鉴定，准确把握自身特点、优势，在专业发展道路上有意识地扬己之长，彰显个性。

学校为教师的发展提供了各种平台，除师徒结对外、还有讲座、培训、沙龙、开设公开课等，教师可根据自身实际有选择性地参与，这既减轻了教师的负担，也增强了发展的实效性。如果教师对课题研究、论文写作比较感兴趣，可以多听听这方面的专家讲座、专题研讨会和沙龙，请市区专家给予针对性的指导，组织教师开展交流;如果教师上课很给力，课堂教学控制力强，深受学生喜爱，可以多参加课堂教学研讨、有省市区乃至于国家级公开课、展示课机会时积极申报、锻炼自己;如果教师对班主任工作颇有心得，擅长抓学生的学习，可以开展沙龙研讨、技能竞赛等相互切磋……

此外，不同的教师还有不同的发展方向。我校的张荣老师热爱写作，致力于做一名作家老师，她在搞好语文教学的同时积极写作，其35万字的长篇小说《民国往事》出版发行，这是她公开出版的第二部小说。物理教师陈刚热衷于科技竞赛，学校专门让他任教综合实践学科，并担任科技辅导员，他悉心认真辅导学生、带领学生参加各级科技竞赛，成果丰硕。他一直想在学校建立一个比特实验室，目前，在学校的支持下，该实验室即将建成。吕庆丰老师自进入学校以来，每年担任高中班主任，乐在其中，成为一名学生喜爱、家长信赖、学校放心的优秀班主任。

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中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）01-003-002

一、“尚德课堂”的构建背景

党的十报告明确提出了“深化教育领域综合改革”的要求，教育部也出台了“加快深化教育领域综合改革”的意见，苏州市教育局提出“教好每一个学生，发展好每一位教师，办好每一所学校”。作为最基层的学校，如何挖掘传统文化内涵，并融入现代教育的前沿思考，以促进学校教育自主、全面、深入的综合改革？

古人云：道昭示一切，德承载一切。“崇德”是我校建校初期的办学理念，在弘扬优秀传统文化和深化教育教学综合改革进程中，我们从“德”字原初内涵出发，不断挖掘和丰富“德”内涵，链接传统与现代，提出“尚德”教育理念，建构“尚德”文化体系，形成“尚德课堂”，以更好地促进学生、教师和学校的全面发展。

二、“尚德”的内涵

1.“尚德”第一层内涵：遵循本心，顺乎自然

从字源看，甲骨文中，“德”字是这样写的――“ ”，左边“彳”表示与道路行走有关。右边是一只眼睛即“ ”，眼睛之上是一条垂直线，表示目光直视之意，可释为“遵循本心，直视所行之路”。从“德”字原初意义来看，“德”义源于古代登山祭天活动，有发自本心，尊崇敬畏之意，蕴含着先民对季节变迁、天地时令的认知，以引导天下顺应天时，从而更好的生殖、化育万物。因此，“德”的原初意义是“顺乎自然”，不违背“天意”。

在这传统文化底蕴的追溯中，我校提炼出“尚德”境界中的第一层内涵：遵循本心，顺乎自然。

2.“尚德”第二层内涵：厚德载物，养性励行

传统哲学认为，自然界，“道”生化万物，“德”养育万物，使万物成长、发育，使万物自立、成熟，使万物都得到润养与庇护，却不使之受到束缚、羁绊。天地之大德在于自然而然，化生万物。

在尚德教育体系中，如果用两个字来概括“尚德”的内涵，就是“道”与“德”。“尚德”之“道”即“遵循本心，顺乎自然”；“尚德”之“德”即“厚德载物，养性励行”。“德”的第二层内涵指向“道德”或“个性”，即内心的情感或者信念，“尚德”追求的是“守道德”或“厚品行”，即“厚德载物，养性励行，”由此来实现立德树人的目标。

“养性励行”意为涵养个性以更好的创新行动，强调“养”之有素，方能厚积薄发；“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。“厚德载物”是“尚德教育”的初衷，也是最终诉求，是对所有“遵循本心”、“顺乎自然”、“养性励行”的教育过程与方法的升华。

三、尚德课堂的范式

“尚德课堂”应该遵循师生发展的本心，顺乎师生发展的自然意愿，即教师应该遵循本心追求教学，顺乎自然教育规律而开展教学，学生遵循本心的开展学习，顺乎自然的在学校发展自己的个性品质，由此促进师生实现自我愿景，推动学校健康和谐发展。

“德”是“尚德课堂”教学理念、教学方法论的起点，也是课堂教学、课堂学习追求的终点。

在建设“尚德课堂”过程中，我们注重校园文化，构建学校“尚德”大育人环境；注重顶层设计，构建学校“尚德”大教育理念；注重探索实践，构建学校“尚德课堂”具体范式。

“范式”是指尚德课堂活动中大家所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的理念、关键词、同一学科基本思路、教学方法与手段、教学评价标准等，即与科学教学与研究有关的所有课堂要素。

一要唤醒，以激发学趣：唤醒学生学习动机，调整学生学习状态。尚德课堂强调在“遵循本心”基础上去“唤醒”学习的原兴趣、新鲜感、神秘性，努力让学生想读、想学、想投入，把阅读、训练、实验变成一次兴致极高的梦想、充满新奇的旅程。

二要顺应，以提升学力：包括顺应学科课程的要求、顺应教材设计的要求、顺应老师教学风格的要求、顺应学生学习品质的要求。教材处理、内容传递、练习测试，要“顺乎自然”的进行，要创设符合学生能力培养需求的课堂环境，将教师教的方式与学生学的方式自然结合起来，促进学力提升。

三要“活泼”，有深度交流：即教师以“活”的教学之道，促进学习的生动活泼，探究的生动活泼；学生以“活”的学习方式，促进知识汲取、感受体验的生动活泼。这里的“活”是建立在“遵循本心，顺乎自然”的基础上的，最大限度的还原学习的原始功能、自觉自愿品质，让学生真正在课堂上学习有法，学有所思。

四要“有得”，以期学有所获：“有得”，即“德成”。强调教学过程追求的是以教师的“德”顺应、促进学生的个性需要，学生在课堂上获得了“看得见”的发展与提升，教学效果显著。

五要“深化”，以丰厚学养：“尚德课堂”也是深度教学，需要让人看出你上得深刻，或者学生得到深刻的引领，因此课堂需“深化”所学，或者升华所学，从而陶冶学生，让学生丰厚学养。

归结来说，“尚德课堂”教学范式――“唤醒、顺应、活泼、有得和深化，体现在具体的课堂行为特征上分别对应为“激发学趣”、“提升学力”和“丰厚学养”。“尚德课堂”学习的主体是学生，关键是要“动在课堂”，具体落实在三个方面：“思在课堂”、“辩在课堂”和“练在课堂”（见下图）。另外设计出科学规范、具针对性的评价标准，对“尚德课堂”进行及时有效的评价。

四、尚德课堂的践行与成果

1.专家引领有高度

专家引领在于能够站在顶层设计的高度，构建符合学校发展需要的教学理念，并使之理论化，系统化，规范化。

2014年以来，学校邀请苏大教授母小勇、市教科院傅嘉德主任等来校指导调研，邀请江苏省教育科学研究院副研究员杨孝如、学术专家袁卫星，省特级教师黄厚江、徐业毅、张一山、沈庆九等人来校做讲座或示范教学。2014年11月以来，每隔两三个星期，我校“尚德课堂”课题小组与特聘华师大专家团队都会进行有针对性的专题研讨，明确实施目标与具体步骤，并落实下一次的研讨内容。经过华师大教授和校“尚德课题”组成员的多次研讨，逐步明确并完善了“尚德课堂”的教学理念、行为特征、课堂范式、评价标准等。

在学校“尚德教育”理念的引领下，在外聘教授、专家的一次次专题培训和指导下，我校全体教师正经历着一场全新的思想风暴，学校各个层面逐步了解并接纳了“尚德教育”这一全新概念。

2.课堂践行有力度

课堂践行有力度在于一有教学理念的全面渗透和有序指引；二有校长室带领下教务处和教科室等部门的活动开展和平台创设；三有教研组长、备课组长、学科带头人等骨干教师的积极参与和全力配合；四有名师专家、专业团队的现场观摩和有效指导。

尚德理念最初提出时，教师是模糊的、抽象的，但在校长室有计划、有力度的推动下，广大教师经历了一次次的培训学习，特别是在“尚德课堂”的探索实践、观摩展示、教研讨论的系列活动中，教师对尚德理念、尚德课堂的范式越来越具象化、清晰化。

2014年10月30日我校英语、数学老师开设两堂“尚德课堂”教学观摩课，省特级教师沈庆九老师开设了《苏州园林》“尚德课堂”教学示范课。省特级教师张一山老师对三节“尚德课堂”教学观摩课从尚德理念的角度进行了精彩点评。

2014年12月19日，我校开展了以“聚焦有效教学，打造尚德课堂”为主题的对外公开课展示活动，面向所有学科共开设23节。

2015年4月22日，我校成功举办了面向苏州大市的“尚德课堂”研讨会，来自省、市（区）的领导、专家及兄弟学校的近百名教师参加了本次研讨会。原省教科院基础教育研究所副所长、省特级教师、南师大王一军教授高度评价了我校的“尚德课堂”改革。

2015年9月23日，“江苏中小学教学特色观摩学习活动”在学校举行。此次观摩学习活动由“中国教师教育视频网”主办，与会的领导、专家是来自全国的中学校长、副校长、教学主任和一线骨干教师。此次观摩学习活动由三部分组成：来自全国各地的领导、专家首先观摩了陈雁老师的《醉翁亭记》和陆洪明老师的《动能、势能、机械能》两堂“尚德课堂”的常态教学课；接着，在学校尚德楼四楼会议室听取翁永兴校长的汇报，翁校长就学校基本情况和学校“尚德”特色教学分别作了《传统与现代交融，创新与务实兼济》《顺乎自然归真本，尚德行远重实践》的专题报告；最后，在学校全体行政工作人员的陪同下参观校园文化，感受学校独特的“德”文化。承办江苏中小学教学特色观摩学习活动，不仅是学校“尚德”办学理念、“德”文化内涵的全面展示，更是对学校实施“尚德课堂”探索和践行的鞭策。

3.教研结合有深度

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培训学习本来是好事，在企业界很多人都把培训当福利，可是在教育界，并不是每位教师都这么认为。“那位教授只会讲师德，满口的大道理，动辄指责中小学教师怎样不好，听得难受。”“听说讲课的是某某教授，话题是有效教学，这内容我去年已经听过，没什么新鲜的。”“某某老师讲课是不错，但是这课已经讲过N遍了，网上的视频我早看过了，再去没新鲜感了。”跟一些老师聊天，常常听到这样的言论，事实上也确实存在类似这样的问题。有的培训老师由于参与的培训活动多了，内容重复也多，有老师便戏谑总结说“一个讲稿全球通，一堂好课神州行”。现在的老师参与学习培训的机会多，学习的渠道也多，很多教授都是讲一些重复过的内容，这就难免为老师们所诟病。培训活动增多，许多教授讲授的内容却没有多少改变，话题重复或是观念落后，甚至有的培训者整合一些别的学者的东西，这一段那一段拼凑起来，难免给人老调重弹的感觉。作为学校管理者，担心教师培训不耐烦无所获，心情也就可以理解了。笔者就清楚地记得有一次区教育局的领导在联系某师范大学培训部的专家来讲课，就特地问师大的负责人“谁来讲”、“讲什么”的话题。现在媒体发达，新知识、新理念才出来，就会被许多爱学习的教师迅速知悉，如果没有一些原创性的东西，没有一些独特的理解和具有深刻见地的言说，是很难赢得老师们的好评的。

培训的内容要讲求系统性，现在的教师培训较为零碎，这次派这几位下次派那几位，这次请专家讲班主任工作艺术，下次又请专家谈如何设计讲学稿，再下一年没准又掀起信息技术与学科教学整合的学习热潮。培训内容零散，不集中，不系统。这使得很多教师学习到的知识游离于自己的知识体系之外，恍如过眼云烟，随着时间的推移而逐渐消失，这是很可惜的。虽然，作为教育主管部门受条件和经济的制约，不可能很系统地为每位教师提供非常系统的培训学习，但是作为校长则要对本校教师参与培训的情况有着较为全面的了解。因此，要通过不同形式的培训加以补充和完善，比如订阅杂志，利用教研活动时间组织专题学习，利用教科研通讯本学期学校学习研讨的大主题的系列文章，组织教师演讲或开展名师论坛等，让所有教师参与到教育教学理念和经验的传播中来。这样，经过系列的专题性培训学习，让教师的所学形成系统，以达到深化促进的目的。新课程通识培训就是系统性的培训活动，对于校长组织教师培训有着很好的示范和借鉴作用。

二、 培训形式要多样

“培训是受罪！”有一次听到一位老师这样说，很惊诧她这样的评价，但听完她的陈述倒是同情了。有些培训者因为是一些大学或者教师进修学校的老师，长期脱离教育教学第一线，只搬弄一些理论、教学法一类的东西，缺少鲜活的案例，讲课又习惯于照本宣科，缺乏生动，缺少互动，整个课堂气氛沉闷，听者昏昏欲睡。也有不少教师反映培训活动请的主讲人不好，动辄请一些官员讲解政策，请一些跨界人士讲授与教育教学边缘性的内容，比如人生教育、环境教育、异常儿童教育、安全教育等，说是拓宽教师的视野，但往往教师不感兴趣。这些问题一方面是教师缺乏一定的觉悟和学习意识造成的，另一方面也说明了授课者更需要在讲授技巧和方法上要创新。有些专家学者就注意到了这些问题，讲课时有意加入很多图片、案例，甚至采用问题研讨等开放式的培训形式，使得培训现场气氛活跃生动。受教育者既觉得开阔了视野，有一定的启发收获，又在过程中收获到了快乐趣味，这些值得一些从事培训的主讲教师学习和借鉴。

篇（11）

学校坐落在历史悠久的苏州古城区与现代繁荣的苏州工业园区的交界处，特殊的地理位置赋予了星港学校独特的人文内涵。短短几年时间，学校已培养了特级教师2名，大市学科带头人7名，中学高级和小中高教师29名，中学一级和小学高级教师132名。星港师资队伍专业化建设如此迅速发展，得益于学校始终坚持的“以人为本，以德立校，让每个星港人健康和谐发展”这一正确的办学方向。

“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”《周易》中的这段话，体现了中华民族传统文化思想的精髓。星港学校在创办之初就选择其中内涵深远、人人耳熟能详的“厚德”作为校训，在继承与创新中迎来学校发展的春天。经过几年的摸索，星港学校将“厚德”这一传统文化的精髓演绎出三道明丽的风景线：包容，引领，致远。

包容――成就管理的大气

管理的本质是什么？德鲁克说：“用人成事。”即找到符合人本性的那些做法，便称之为管理。

面向国际的园区发展环境，使得园区的教育也拥有了非凡的气度和视野。近年来，星港学校在上级政策的引领下，会集了来自全国各地的优秀教师，有的是刚毕业的研究生，有的是小有名气的名师。这些教师或拥有丰富的学识，或拥有成熟的教学经验，他们的共性特点是都拥有自己的思想。为了让这些闪耀智慧的思想与苏州园区的教育特色相融合，也为了有效地培养这些人才，星港学校本着、谋求共赢的气度，在管理上果断地选择了在低调与高调间进退。

星港学校有一支令人欣赏与敬佩的中层队伍，每一个加盟星港的新人，都会发现这支队伍有着鲜明的特点：在业务上他们是一批精兵强将，在荣誉上他们却是一群幕后英雄。学校里的各项活动，走在台前的，永远是那些有能力、又迫切需要赢得尊重的新人。

星港学校无论是特级教师、名校长，还是各级的学科带头人等教学骨干，大家常说的一句话就是：“低调做人，高调做事。”他们用自身的行动影响着新老师，“服务意识”也就很自然地成为了星港学校的一种管理文化。面对教师的发展，学校坚持做到“三高”。

――高调在关怀上。每一年学校都会有新教师加盟，为使这批新教师能迅速融入星港团队和星港的工作节奏，学校总会在教师节的聚会以及定期举行的新教师沙龙会上，或给新教师们“抛头露面”的机会，或让他们畅叙心中的得失情结。每一次的沙龙会上，校领导们的姿态就是倾听与整合，梳理着学校工作可改进的地方，也疏导着老师们的心结。同时，沙龙会上新教师们还会得到一份特殊的礼物――办公室同事和孩子们最真挚的寄语。往往这一份平凡却很意外的礼物，总能让新教师们感动许久，以更饱满的情绪顺利地渡过个人的转型期。

――高调在协作上。和谐的人事关系是团队实现优秀的有力的保障。新手的班主任管理、教学工作，每一方面都有学校安排的专人进行全程辅导，事无巨细。备课组、教研组、年级组，组组有安排，层层有落实。有了困难，相互帮助；遇到问题，共同解决。学校各项工作的考评把个人利益捆绑在团队利益上，因此，在星港工作的新教师们团队意识很强，总能在很短时间内适应好各项工作，为个人的专业成长奠定了基础。

例如，对七年级英语备课组的老师，学校就进行了合理调配。专业技能上，6位老师中，中学高级职称2人，中学一级职称3人，中学二级职称1人；教龄结构上，有两位老师教龄达20年，三位老师教龄达15年，一位年轻老师教龄也在5年以上。他们都有初一至初三的完整教学经验。如此诸多因素，使得七年级英语备课组的6位老师有效地组合在一起，形成了一股力量：教龄最长的胡敏副校长和缪建芬老师，在平时的备课组教学工作中充分发挥了她们的经验优势，起到了很好的领航作用；多次经历初中三年循环教学的潘丽娟、马洁、薛永翔三位老师，在教学工作中不断开拓进取，干劲十足；年轻干练的张琼老师拥有专业八级的英语水平的优势，在工作中总是充满活力和激情。

这样的组合，达到了1+1>2的教学效果，从而使他们始终能够出色地完成七年级英语教学任务。短短一年时间内，他们组硕果累累，有多篇教师论文在省市级刊物发表，多篇论文在国家级、省市级比赛中获奖；年轻的张琼老师还喜获园区优质课评比一等奖第一名、苏州市优质课比赛一等奖。

――高调在评价上。不吝啬对青年教师的肯定赞扬，也不吝啬对老教师的鼓励表彰，更不吝啬对优秀教师的磨砺打造，星港学校有这样的自信与实力给予教师们充分的信任，给予教师们更大的成长空间。在评价上，学校着重抓好两个会：其一，每学期的教师培训会上，学校总会安排那些平时教学管理工作极具亮点，教育思想富有个性的教师登台畅所欲言，那些成功的经验和睿智个性的话语总能激起老师们思想的共鸣；其二，每年的教研总结大会上，学校总是想尽一切办法让奖项变得更丰富些，让获得表彰的人更多一些，让老师们的成就感更多一些。

这样的“三高”服务文化，带来的是星港教师的务实与低调，因为每一个人都知道自己成绩的背后站的是一个团队。同时，对于那些有能力却始终默默无闻的教师，校领导总是想方设法地搭建平台创造机会，“倒逼”这些教师勇敢地走到人生前台书写自己的风采。

海纳百川，故能成其大。包容，不是消极地容忍，而是辩证地吐故与纳新。对于星港学校而言，包容，就是让每一位身在其中的教师认识到自己的价值。短短几年，星港学校培养了一批出色的管理人才，向其他学校输送了近十位优秀的校级领导；一大批青年教师崭露头角，迅速成长。学校总是想方设法为每一位教师提供“人尽其能”的发展空间，因此，无论是老教师，还是新加盟的青年教师，在这样的团队中，感受到的都是尊重和归属感，学校也因此成功打造了“和谐星港”这一亮丽的名片。

引领――筑就精神的高地

教师的专业成长阵地主要是在课堂和教研，星港学校坚持以人为本，在教师教育教学专业成长上，探索出一条别致的发展之道，引领每一个星港人去追求自己的高地。

制度，在规范中引领

星港学校这样一所年轻的学校，要在教师专业成长上形成自己的文化特色，必须要依靠严格、规范、科学的制度建设。什么样的制度能有效促进教师成长？星港学校始终坚持一切从实际出发，追求“在管理精细处求无为，在个人愿景上找定位”。

可以说，每一所学校的教学常规制度都是大同小异：七认真教学制、行政领导推门听课制、月度考核检查制、教科研考评制、班主任工作考评制，等等。星港亦是如此。在实际管理中，星港学校的管理者们发现，当这些制度都以严格的“数字化”标准来衡量教师时，久而久之，带给教师的不是一种融入血液的职业文化，而是一种职业倦怠。

爱因斯坦说：负担导致肤浅。教师需要自由呼吸。星港学校敏锐地把握了这一点，改进严格的制度，找准问题，调整奖惩机制，突出重点，适当给教师“减负”，换来了柳暗花明又一村。就拿每月一度的教学工作考核来说，以往每一次的教学工作检查，“备、教、改、练、听”面面俱到，随着教学规模的扩大，每次检查都要耗费大量的人力。时间一长，教师疲于应付，且每次检查反馈因面面俱到反而突不出重点。学校做了调整后，每月实行“自查、组内、部门”三结合打分，重点督导专项工作，查出问题，立即整改到位，使教师能集中精力专注地做好一件事，有的放矢，有效提升自身的专业技能。在中学组，学校还实行了全日的跟踪式教学观察，每一次的观察都是在不通知的情况下，对备课、教学、作业、问卷进行全程关注调研，有效地规范了教师的教学意识。这看似无为的制度改进不仅有效地提升了教师的自律意识，同时还解放了教师的空间，使教师有更多的时间投入在教学研究上。它给星港学校的可持续发展注入了活力，教师教学反思、写作的热情空前高涨。

青年教师有奔头，成熟教师有干劲。这是每个学校追求的理想境界。而这一点仅仅靠制度来实现，是远远不够的。星港学校设计了更多的机制来激励教师的专业发展。

――“名师发展共同体”引领教师成长。学校搭建平台，邀请苏州市吴江区盛泽实验小学校长薛法根、苏州工业园区二实小副校长徐斌、本校小学数学老师吴梅香等一批特级教师作为青年教师的导师，并隆重举行拜师仪式。在此基础上，学校将“名师高徒”与学校自身的“骨干教师专业发展共同体”结合，形成资源共享、和谐共进的师徒链乃至师徒网。同时还根据学校实际情况，不断推进三校区师资均衡化和谐发展。不仅实现教师校区间流动，更通过教育科研活动，逐步促进校区间师资的均衡发展。

――“师徒教研团队”助推教师成长。学校以“师徒教研团队”建设作为培养青年教师、提升教学质量、营造教研氛围的主要途径，努力探索有计划、有实践、有反思、有考核、有效果的师徒教学研究特色之路。“师徒教研团队”正呈现出朝气蓬勃、你追我赶的态势。许多初出茅庐的青年教师已经捧起了市、区比赛一等奖的奖杯。

――“骨干调研团队”敦促教师成长。为提升教师的专业水平，学校成立“骨干教师调研团队”，对新加盟、新分配的教师进行调研听课，对新手的教学工作进行问诊把脉。学校还依据教师的教龄和教学水平，每学年制定好各个级别的展示课计划：新教师亮相课、青年教师（师徒结对）爬坡课、课题研究展示课、骨干教师示范课，不同类型的课为不同层次的教师提供了成长的平台。

――“课题研究”定位教师成长。星港学校为打造一个研究型的专家级教师团队，也为了培养教师的创新精神，详细制定了学校教科研考核工作条例，激励教师积极投入到教育科研中来。目前，学校省市级规划课题和微型课题已经立项的达21个。课题研究使得教师人人有目标，人人有团队。教师在专业成长上不再短视，能更清晰地看到自己专业发展的方向。

文化，在细节处深入

教师的专业成长从来不是一蹴而就的。一所学校优秀教师团队的塑造，不是来自于对制度的膜拜，而是来自文化魅力的深远影响，因为文化能在制度止步的地方深入。星港学校就非常注重文化的引领。

小学部的数学特级教师吴梅香是老师们心中的楷模，为人低调的她主持着小学部数学教研组。在办公室最常见的镜头便是几位年轻的数学老师围坐在吴老师周围，或探讨着教案，或钻研着难题。这不是什么安排好的集体备课，这是他们自发的教学探讨。吴老师的毫无保留与热心提携，影响着整个数学教研团队。每逢有哪位教师参赛或承担教学展示任务，大家都能开诚布公地发表自己的观点，加班加点甚至牺牲双休日是家常便饭。如此勤勉付出，很快使这支年轻的队伍由“依赖型”“经验型”向“反思型”“学习型”悄然转变。组里的瞿庆亚老师获省评优课一等奖，颜爱华、陈丽萍等6人获园区评优课一等奖，吴老师亲自率队参加苏州市“十佳网络团队”竞赛获一等奖，她工作不到三年的徒弟金妤茜获苏州市评课一等奖。

像这样的名师文化引领，也出现在小学语文组。身为语文教研组组长的沈松明老师被同事们亲切地称呼为“移动的书柜”，一学年有上百篇的文章见报发表，是全校有名的“高产大户”。每天早上他都早早地坐在办公桌前研读教育教学专著，正是他的身体力行以及老练独到的语文教学眼光，使得语文组的老师们都热衷于阅读。沈老师的朴实低调，赢得了语文组同仁的尊重，也造就了一支和谐、业务能力精湛的队伍。在沈老师的指导下，邱燕老师执教《黄河的主人》一课获得省级赛课第一名的好成绩；陈飞老师在2013年省“教海探航”活动上执教示范课，赢得省内外同行的一片赞誉。在沈老师的引领下，语文组无论是初为人师的研究生，还是小有名气的成熟型教师，都谦逊地沉浸在专业阅读中，用勤勉与朴实耕耘着自己的教育理想。

苏州工业园区的教育文化是多元的。为了让教师能拥有更广阔的文化视野，数年来，星港学校先后接待了来自新加坡、芬兰、德国、美国、日本、韩国、英国、马来西亚等十几个国家的校长、师生代表团，学校先后出访英国、埃及、新加坡等国，与多所国外学校签订了合作协议。学校每年都要派多名优秀教师赴国外名校交流学习，国外名校的文化特色总能让教师受益匪浅。如小学组卫玉老师在修学笔记中这样写道：

“这次新加坡之行，我不仅亲身体验到该校亲切自然而又和谐圆融的教育氛围，还就该校实施素质教育、建设家校沟通的桥梁、教师的专业发展方向等问题与学校的老师开展了有效的交流。我任教的是六年级c班的华文教学，新加坡的华文就像一株经历严寒的乔木，叶子掉了一地，但是它的根很深，散布得也很广，它不会就此枯萎甚至死亡，它将继续在新加坡发挥细水长流的作用。”

这种多元文化的交融与潜移默化的润泽，能让教师观照现实，务实地实现个人愿景，努力成为理想中的自己。星港学校就是这样为教师筑就精神的高地，引领出一批魅力星港人。

致远――写就别样的人生

身为教师，就像苏格兰诗人斯蒂文森在《点灯的人》中写的那样，不停地点亮别人心灵的灯，也点亮着自己心中的明灯。

学生的发展是无限大的，同样教师的发展也是无限大的。教师的专业追求，不仅仅是一个个职称、一份份荣誉，更是为了自己的教育的信仰，从“专业”的小圈子中跳出，把教育作为自己毕生的事业去坚持、去奉献。星港学校关注教师的这一自我实现的终极需求，特意成立了“教师读书联盟”，团结了一批优秀的阅读型教师，让他们首先成为星港学校的“点灯人”。

专家引领，点亮教师阅读人生

2007年，星港学校“教师读书联盟”成立；2012年，星港学校“麦田书坊”正式挂牌。六年来，联盟在盟主曹忠华老师的经营下，以专家引领为主要方式，点亮星港教师的阅读人生。

“全国十大推动读书人物”――著名教育专家高万祥走进了星港学校，他以《做一个幸福的读书人》为主题，为星港教师打开了一扇阅读的窗。苏州大学博士吴铁钧、苏州工业园区教育局局长沈坚、特级教师孙春福等名家，也先后与联盟成员对话，在他们的推动下，星港教师打开了《论语》《史怀哲传》《给教师的建议》……他们，在阅读之中开始仰望教育的星空。

联盟还充分挖掘校内名师资源，聘请他们做“阅读导师”。大市学科带头人、全国赛课一等奖获得者刘彩凤就是11位导师之一，由她主持的东港“静香小筑”是许多教师向往的地方。在午后，她常常引领校区教师以绘本为载体，或讲述，或表演……他们在微笑中思辨童心，在对话中探讨教育。思想，在午后生长。董劲、刘桂玲、冯玉芳、沈松明等老师的阅读团队也各有特色，同样令老师们沉迷忘返。

主题活动，构建教师精神家园

星港学校“教师读书联盟”的理念是：“在跳跃的文字中，促进我们的专业成长；在思想的交汇中，建设我们的精神家园！”他们如是说，也是如是做的。

在“对话苏霍姆林斯基”的主题阅读活动中，成员们围绕《给教师的一百条建议》中的“教师的时间从哪里来”、“争取学生热爱你的学科”、“没有也不可能有抽象的学生”等章节，结合自己的教育教学实践畅谈自己的心得。一些教育教学中的困惑，在畅谈之中渐渐明晰起来。

在“寻常一样窗前月，才有梅花便不同”读书报告会中，8名青年才俊登台亮相，一竞风采。邱燕老师说：“让我们在等待中树人，在等待中正己，在等待中倾听花开的声音！”徐钰老师说：“如今那个曾在人生十字路口徘徊的我，也已经得到了家长的赞许、同行的认可。是读书学习让我快速适应了这份工作，缩短了自我转换的磨合期。这也成了我以后读书学习的最大的鞭策。”茅雯雯老师说：“‘让阅读成为我们的行走方式’，是的，在读书联盟这个大家庭的带动下，我的书架上一定还会不断添加新的书籍，我的眼界也会越来越开阔！读你千遍也不厌倦，读你的感觉像三月……”

“过有主题的阅读生活”，已成了星港人行走的方式。

网络共享，拓展教师成长空间

美国心理学家荣格有个著名的公式：I+We=fully I。这个公式中的I代表我，We代表我们，相加之后就等于“完整的我”。也就是说，一个人的成长首先要充分地认识自我，这属于个体行为，在此基础上，还需要群体行为，就是还要融入“我们”的世界。星港学校一校三区，沙龙式的主题活动虽好，但不宜过于频繁。于是，我们利用网络媒介，建立了读书联盟网络平台，使“教师读书联盟”的建设从金字塔式的层级管理走向无边界的扁平化管理，也为教师个体成长创造了更为广阔的空间。

每学期初，读书联盟网络平台都会在第一时间盟主及各位阅读导师给成员精心调配的“导读单”。《坡传》《第56号教室的奇迹》《学习的快乐――走向对话》……在每一本书后，导师还会附上一段荐读理由，以激起成员的阅读期待。每天，全校教师几乎都会“挤”出时间，在平台碰撞交流。他们或推荐自己新发现的一本好书，或交流最近的阅读心得，或点评其他教师的发言……无论是校长还是普通教师，无论是年长的还是年轻的，无论是教语文的还是教数学的，都会在这里找到共同的话题，碰撞出绚烂的火花。许多教师都感言，读书联盟成了自己教育教学智慧的源泉。