科学伦理论文大全11篇

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篇（1）

1发掘、展示和重新阐释在音乐美学的基本问题

篇（2）

思政课实践教学模式是关于思政课实践教学具体实施的运行方式。思政课“菜单式”实践教学模式是在吸取研究性教育教学核心理念基础上建立起来的一种既有理论指导，又有具体操作步骤的结构性整体，是一种既体现思政课教学规律又体现研究性教育教学规律的实践教学范式。思政课“菜单式”实践教学模式内在结构由“菜单引领•学生主体教师主导”三位一体构成。其主体内涵是：“菜单引领”，即以问题为源头，围绕问题引导大学生开展实践教学活动。“学生主体”，即以学生在实践中自主建构知识体系、提升道德素质为本体开展实践教学活动。“教师为主导”，即以教师为后台推手和规范的制度管理保障实践教学活动的运行。三者内在逻辑联系严密、运行分工明晰、功能互补性强，共同作用于思政课实践教学的全过程。

（二）思政课“菜单式”实践教学模式的学理依据

任何教学模式都必然意蕴着一定的教学理念和精神，思政课“菜单式”实践教学模式也不例外。思政课“菜单式”实践教学模式蕴育研究性教育教学理论的核心要义。从思政课“菜单式”实践教学模式的内涵看，该模式被植入了研究性教育教学理论，两者具有相同的理论价值契合点。

第一，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论主张的教学过程应是引导学生源于问题、围绕问题、探究问题过程的思想。西方启发教育理论的创始人古希腊教育学家苏格拉底的“问答法”，又称“产婆术”，是研究性教育教学理论的奠基之作。他认为教学不应该把现成的结论直接告诉学生，而是在与学生诘问、交流和争辩中向学生提出问题，引导学生去怀疑自己的原有观念，一步步激发学生去寻找解决问题答案的过程。18世纪法国启蒙思想家卢梭提出了“发现学习”。他认为教学“不是教他这样那样的学问，而要他自己去发现学问”①。卢梭在这里提到的“发现”，包含了发现问题、探究问题、解决问题的全过程。无论是苏格拉底的“问答法”，还是卢梭的“发现学习”，都提倡教学应该是师生共同探讨问题的过程。“菜单式”实践教学模式赋予学生实践的过程就是探究实际问题的过程，它主张实践活动源于问题，以问题（即菜单）引导学生深入火热的社会生活，让学生在社会实践活动中自主探究问题、解决问题、验证理论，提升自己的思想道德素质和政治观念。

第二，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的自由选择的精神。卢梭倡导并建立的“自然教育法”，主张教育要顺应人的自然本性，反对过多的干预。这一观点的依据是“在所有一切财富中，最为可贵的不是权威而是自由”②。因此，教育必须遵循自然法则，即尊重人的自由权利，能够依据努力而实现自己的意志。“菜单式”实践教学模式秉持卢梭“自然教育法”的精髓，主张尊重学生的个性和选择，唤醒学生与生俱来的欲望和好奇心，让学生根据自己的经验、专长、爱好像在菜单上点菜一样自由选择实践活动的主题、自主决定实践活动的方式、自主策划实践活动的过程、自主选择实践结果的表达方式，并自主评价实践效果，给予学生极大的自由选择的空间和自主决定的权利，赋予学生极大的学习实践的积极性、主动性和创造性。

第三，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的教学过程是学生自主建构意义的过程。20世纪60年代美国心理学家布鲁纳认为学习的本质和过程不是被动地形成刺激—反应的联结，而是一个主动形成认知结构的过程。他指出：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果……而是要使一个学生有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，绝不是一个结论”③。在布鲁纳看来，认识过程既是探究过程又是自主意义建构过程，他还突出强调了意义建构过程的主体性。在“菜单式”实践教学模式中，学生将探究问题和自主意义建构合二为一，在探究活动中自主完成理论认知的意义建构。

第四，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的教育应该在敞开的空间进行的思想。研究性教育教学理论的鼻祖苏格拉底在“问答法”教学中不预设任何前提，对话结果也常常是没有确切的定论，对话的过程是让学生敞开心扉自由思考、自由表达，在自己的怀疑、思考、否认中不断向结论推进。菜单式实践教学模式在这一点上与研究性教育教学理论不谋而合，它鼓励学生到社会广阔的天地体验感悟党的创新理论的价值和魅力。实践前不设任何前提假设、实践中不设框架完全随学生活动情况推进、实践后总结评价不设标准和结论。

二、思政课“菜单式”实践教学模式内在工作机制的建构

思政课“菜单式”实践教学模式包含三个系统——菜单库设计、学生自主实践、教师辅助指导,其模式的主体框架设计如下：

（一）建立菜单库——突出“问题探究”的工作体系

菜单，即项目、主题、问题、任务的统称。菜单库，即是实践教学的内容体系，涵盖了基本原理、中国近现代史纲要、思想道德与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策高校五门思政课课程的重要理论问题，它是与理论教学内容相对应、相融通、反映思政课五门课程教学规律及逻辑关系的，可供学生备选的实践活动项目库。菜单库的建立指教师将思政课五门课程的基本理论观点转化为学生可以操作的实践活动要点的过程,它实现由理论教学体系向实践教学体系的有效对接，体现了理论联系实际的学风。在菜单设计工作体系中，教师要将“问题探究”置于核心地位，要强化问题意识，对问题要有设计，要使问题成为实践活动的载体，这是在“菜单式”实践教学模式中实施研究性教育教学理念的关键。为此，需要将菜单设计成类似科研课题那样的项目申请书，赋予“菜单”和科研课题项目申请书同等的功能，为学生实践活动保驾护航。菜单设计应包含以下六个要素：

一是实践活动要探究问题的理论依据，它是与思政课教材相对应的理论要点。具体操作是先将教材内容梳理整合，形成理论专题或模块，然后对应每个模块或专题设计出若干个菜单，由此形成的菜单紧扣教材内容，不偏离教材内容，点面结合又不疏漏，体现理论与实践的结合，符合教育部对高校思政课的基本要求。以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课的实践教学菜单库设计为例，我们先将教材的理论知识点按思想和中国特色社会主义两部分内容进行分解，分为思想活灵魂和中国特色社会主义经济、政治、文化、社会、生态六大模块，依据每个模块的基础理论相应设计出若干个实践项目。

二是实践活动要探究问题的现实依据。菜单设计应该紧密结合现实的热点难点问题。只有让学生在现实灼热问题中探究和感悟，才能促进他们思考和提升，任何离开社会现实的菜单实践教学项目，是不会激起学生兴趣的。如党的十、十八届三中全会召开，确定了中国未来四年发展的基本走势，我们针对大力发展生态文明建设战略、生态文明制度建设、美丽中国建设的形势，以“菜单式”实践教学的方式设计并申报了广西大学生社会实践专项课题——“美丽南宁行——南宁市生态文明建设状况调查”，让大学生在调查南宁市持续5年“一江四湖”治理中，感受南宁的自然之美、人文之美、生态之美，从而体会党的生态文明建设理论的价值和魅力，同时也激发了学生为建设“美丽中国”努力学习、不断实践的热情。又如针对雾霾天气持续扩大，人们谈霾色变的现实，我们设计了调查南宁市近一个月来的空气质量指数PM2.5及其走势，剖析指数变化的成因，提出防霾治霾的对策。同学们在“雾霾”这个现实问题的引导下完整经历了“发现问题、探究问题、解决问题”的全过程，达到了实践教学的目的。

三是实践活动探究的现实情景环境。党的创新理论必然来源于中国特色社会主义的伟大实践，因此思政课的实践教学必须回归现实世界。在具体操作上，要从现实社会中找寻与理论知识点形成和发展的真实环境，不能再现的真实环境的可以创设虚拟环境。在菜单设计中要坚守的原则是，教师只给问题情境不给问题，问题应该由学生在实践中自我找寻。

四是实践探究活动大致思路和实施步骤。在菜单中粗略地描述实践活动的线路图，告知学生科学规范的调研活动应具备的要素，给学生实践活动提供一个大致过程参考。

五是实践探究活动的预期成果，即调研报告和PPT。确定活动预期成果是为了让学生明白在实践活动中应该注意收集哪些材料。六是完成实践活动的基础和保证。列出完成此实践活动应必备的条件，如文献资料、需要的人力、物力、时间、场地等。上述六点中，前三点的设计反映了实践教学在思政课教学内容层面思想性、政治性的特点，后三点设计反映了实践教学在技术层面操作的特点。菜单的设计及菜单库的建立是实施菜单式实践教学模式的主要环节，是提高实践教学效果的主要举措。必须坚持以问题探究为核心完善菜单库建立的工作体系。

（二）学生自主实践——突出“自主探究”的工作体系

在菜单实践教学模式中，自主实践是基于菜单引导基础上的大学生自主构建的过程，是大学生将自己在理论课堂习得的思想观念、价值追求自主地付诸实践，在实践教学活动中“对未知的求知，对已知的求证，对虚知的求实”，通过实践活动的历练重新建构自己的思想道德的认知体系。这个过程与理论教学不同的是，学生的知识结构不是教师从外部“灌输”，而是学生将从教师那里获得间接经验（书本知识）与自身实践中获得的直接经验有机整合而生成新的知识体系，达到“知行合一”，用唯物主义的观点来说这是由粗浅的理性认识转化为感性认识再到理性认识的过程。完成这样一个实践教学过程，需要发挥学生的主体价值和主观能动性，因此这一环节工作设计的重点在于通过一系列的制度建设来引导学生自主探究、努力求证。学生作为实践的主体，其主体作用贯穿在实践前准备工作、实践过程的体验工作、实践后的总结、反思工作上，具体工作内容如下：实践前的准备工作，学生要完成诸如选题、组队、策划、分工合作、制定方案等一系列前期准备工作。一是选题。学生像在菜单上点菜一样，根据自己的兴趣、爱好以及关注点从菜单库中选取一个主题，或者自选菜单库以外的主题来开展实践活动。菜单式实践教学模式的特色就体现在吸取了菜单选择的精华的这个意义上。二是组队。学生根据同学的友情和亲疏度确定实践的合作伙伴，由此组建志趣相投的实践活动小团队，有利于团队合作共同完成实践教学任务。三是策划。根据选题找出实践活动的切入点，分解选题的几个分要点，大致确定实践的几个步骤。四是分工合作。团队小组成员根据选题、个人的特长安排每个成员在实践中所要承担的工作，要求各成员各司其职，团结一致搞好实践教学活动。五是制定方案。团队成员查找各种文献资料、咨询任课教师，确定实践的时间地点，在充分认识实践教学目的和充分理解选题意义的基础上，制定和撰写实践活动方案。

俗话说不打无准备的仗，上述实践前准备工作做得越扎实，实践教学的成功率越高。实践中的体验工作，即学生通过社会调查、专题研究、志愿服务、公益活动等形式进行自我体验、感悟和自主建构意义。在这一实践关键阶段中,学生的思维活动包含两个方向的过程：一是自我体验和感悟活动，这是理论联系实际的过程。学生将课堂所学理论付诸实践，在实践中检验所学理论的真理性、体验所学理论的魅力、感悟所学理论的真谛，使理论教学效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建构意义活动，这是思想的历练和升华过程。学生将实践中所见、所闻、所思、所想收集起来，通过知、情、意的心理机制的作用，在思维中与原有认知结构中合理的成分进行消化、加工和整合，重新建构出新的思想道德认知体系。

实践后的总结和反馈工作，即总结、评估和反思，反馈、交流和展示。一是总结、评估和反思。学生将实践活动中收集的文字、图片、数据、采访录音、录像文献等资料加以整理、归纳、总结出结论，撰写调研报告和自制PPT作品。学生的调研报告和自制的实践作品凝结着学生对实践活动的总结、反思、评估，反映了学生的收获和成长。二是反馈、交流和展示。实施“小组——班级——年级”三级展示交流制度。首先在班级里展示各小组的实践作品，评选出最优作品参与年级作品评选活动。其次将各班评出的最优实践作品汇集评比出年级优秀实践作品。这种由学生自主交流展示作品的制度实际上就是学生互相学习、自我教育的制度，它弥补了实践活动中由于每个小组只能选择一个主题开展实践，其他主题无从学习和体会的缺陷，使学生在同一时间内间接学习了其他小组实践活动的经验和教训。由学生自制实践作品荟萃而成的精品库成了学生自我教育的极好教材。在学生自主实践这一环节中，要坚持“以人为本”的科学发展观理念，把学生置于主体地位，尊重学生的个性、需求和能力，使学生真正成为实践教学的主动参与者，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。

（三）教师主导实践——突出“支撑探究”的工作体系

教师主导实践的工作体系主要通过建立指导教师规范化操作系统和支撑菜单式实践教学模式的管理系统来实现，教师的指导是实践教学的技术支持，学校的管理制度是实践教学的保障支撑。

1.建立思政课教师指导实践教学的规范化操作系统。传统教学中，教育者以势相示，受教育者被动相迎，教育者是中心、权威。菜单式实践教学模式重塑教师的角色，重置教师的地位。教师由前台一线的操控者隐退为后台推手，并通过建构一系列保障制度来推动实践教学的规范化。具体工作内容：

第一，要求思政课教师把教学内容巧妙地隐含在每一个问题中，以菜单引导和激发学生在实践中探究问题、求证问题、解决问题。在设计菜单中通过软硬两方面手段激发学生的欲望和主动性。软性激励手段，一是根据学生的兴趣点、关注点，贴近学生实际来设计问题情境，让学生对所要选择的问题情境有好奇心，能提出问题和自主反思，具备探究问题、解决问题的勇气。二是允许学生根据自己的特长来自制实践作品。硬性约束手段：要求学生通过独立的或协作的实践活动完成实践教学任务，并将实践成果制作的实践作品作为考核学生实践成绩的依据。

第二，思政课教师在学生社会实践过程中扮演着“顾问”、“辅导员”、“观察员”的角色。在实践前学生确定主题制定实践方案阶段，思政课教师的主要职责是提供建议、答疑解惑，审核计划，把控方向。在实践过程中，教师扮演着实践计划执行的“咨询员”、行动操作的“辅导员”、矛盾冲突的“协调者”、探索创新的“鼓励者”、安全实践“监督者”的角色。

第三，思政课教师掌握着实践活动效果的评价方向。教师既关注学生实践结果的考评，即实践作品，也注重对学生实践过程的考评，尤其是学生实践过程中表现出来的个性心理特征如克服困难、勇于探究问题的意志力和勇气的考评。

2.建立“菜单式”实践教学模式实施的保障机制。“菜单式”实践教学的管理模式是“思政课菜单式实践教学+专业课实习实训，二者同步实施，统一管理”，该实践教学管理模式的工作内容有：

第一，建立规范化的实践教学管理制度。思政课“菜单式”实践教学管理模式把社会实践教学纳入思政课教学计划当中，制定完整的实践教学管理制度体系，包括规定具体的实践教学课时（严格执行教育部规定的思政课实践教学16个课时的规定），教学计划、教学大纲、教学方案和实施细则。思政课“菜单式”实践教学统一安排在每年学生专业实习实训期进行，思政课实践教学与专业课实习实训结合起来，在专业实习实训的同时开展思政课的实践教学，这就明确规定了思政课实践教学的时间空间，确保了思政课实践教学的全员参与，以及规范化的有序进行。

第二，建立学校各级管理部门协调化的实践教学管理体制。建立党委统一领导下，教务处、学工处、各系部、团委等职能部门共同参与管理的，社科部联合系部组织实施的，任课教师具体指导，学生在实习实训中自我体验、自我教育的实践教学的运行机制。

篇（3）

作者：冯羽 单位：上海科技馆

HPS教育理论

H(HistoryofScience)指科学史,P(PhilosophyofScience)指科学哲学,S(SociologyofScience)指科学社会学,HPS教育旨在扩展科学教育的视野和科学教育的内容,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,以期使科学教育能真正地、有效地、全面地提高国民的科学素养。HPS教育的三个维度华东师范大学教授裴新宁认为：“缺少了史学和哲学，不会形成完整的科学概念，我们接触科学，一定要看到科学的真实”。科学最起码可以从三个纬度去解释，作为知识的科学，作为探究的科学和作为社会交往的科学。第一个维度，科学不仅仅是静态的知识，它还包括认知的过程。要想真正理解科学知识，必须知道它是什么，同时也知道它怎么来的，这就是哲学，科学哲学（P）就是认识论方面的问题。第二个维度，科学需要探究，需要花时间，甚至五年八年二三十年进行研究都是可能的，这样一个探究就是史（H）的维度。现在中小学强调科学探究，就是为了探究这个知识怎么来的，科学家当时怎么研究的，我们现在应该如何去再现这个过程。第三个维度，科学是社会对话的结果，是共同体，这就是科学社会学（S）的维度。一个成果为什么二十年后才能得到诺贝尔奖金？这是因为科学是与社会不断对话的结果。比如，虽然我们现在科学非常发达，iPhone更新换代的速度非常快，但是这个和大众的距离似乎并没有缩短，为什么？就是科学与社会的对话没有做好。我们不懂为什么要iPhone4S，不懂每个技术背后都有哪些创意的历史和文化，而事实上法国人、美国人在用iPhone的时候不只在用技术，而是让技术真正成为生活中潜在的一种工具和文化。

HPS教育如何推进科技馆科学教育

我国的展览往往是单一强调Communication（互动性）、Scientific（科学性）或Philosophy（哲学性），很少有一个整合在一起的展览。那么我们究竟该怎么用HPS教育理念才能推进科技馆科学教育呢？第一，内容策划方面。科技馆里任一展示主题的说明和展教功能的实现，都需要人们了解过去、认识当代和思考未来，所以做一个展览内容策划，一定要有科技史的展教内容，只有做到以史为荣、以史为鉴、才能激发人们对未来科学发展的深入思考和智慧启迪。展览中孤立的知识点的解读和实物的展示还不如翻阅资料或网上查询更方便，因此，我们在做内容策划上要紧紧围绕科学史、科学社会学、科学哲学三个维度来阐述科学的产生和发展过程，建立用三维的角度去看科学、看世界的方法。第二，教案编写方面。要打破科学教育长期以来只关注“科学知识的结构和逻辑”的这样一种封闭的学科本位思想,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,提倡在科学教案编写中适当加入科学哲学、科学社会学、科学史学等科学元勘的内容,使学生能够学习到完整的科学,真正理解科学的本质,提高科学素养。在科学教案中融入HPS教育理念，不仅可以使学生了解概念形成的过程、背景,学到科学研究的方法,从而对概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的参与，使科学教育沐浴在人文关怀之中，激发了学生的学习兴趣和动机，拉近了学生与科学以及科学家之间的距离，可以使学生对“科学的仰慕”变为对“科学的投入”。第三，科普老师培养方面。科技馆里的科普老师对科学的想象可以直接影响学生到科技馆参观学习时对科学的理解。高水平的科普老师队伍是普及科学教育、提高科学教育水平的前提，科普老师也是HPS教育引入科学教育的重要传播者。因此，我们科技馆管理者要把科学史、科学哲学、科学社会学与培训科普老师教育思维方式和观念等紧密相连起来。四、结语HPS教育基本思想就在于:坚信科学史、科学哲学、科学社会学对科学教育都有不可忽视的作用,只有这些学科的有机融合,才能使科学教育变得更有效。我们用HPS教育的方法来推动科技馆的科学教育建设，不是单纯欣赏或是崇敬科技工作者那些建树当代惠及后代的丰功伟绩，更重要的是在科技发展的足迹中去体悟他们艰苦卓绝的工作态度和科学精神以及科学探索的智慧和方法。回望和审视现代意义上的科学发展源流，特别是在源头，科学、哲学和社会学是不可分的。

篇（4）

关键词

观察-归纳逻辑；假说-演绎逻辑；证实与证伪；解释性理论；逻辑批判

一、国内文献及其缺陷

国内学者对西方经济学方法论进行了深刻的探讨。

黄少安(1994)认为经济学方法论的三个层次为：经济学的哲学基础或哲学意义上的经济学方法；经济学的思维原理或方法；经济学的技术方法。在逻辑主义和证伪主义上，张斌(1998)指出西方经济学方法论的经验主义哲学基础和方法论特征。蔡仲(1998)对证伪主义在经济学方法论中的起因及其发展的历史线索进行了探讨。韩永进(1999)对波普的证伪主义及其对二十世纪经济学方法论的影响进行了阐述和评价。桂起权(1999)认为科学研究纲领方法论是评价经济学理论的一种可以通用的概念框架，并对马克思经济学和西方主流经济学的研究纲领进行了比较分析，并(2002)扼要的阐述了西方经济学方法论的基本脉络和当代西方经济学方法论中若干代表性成果。在个人主义与整体主义方法论上，林岗、刘元春(2001)对马克思制度整体主义与新制度经济学制度个体主义进行了比较分析，认为制度个人主义将陷入“人与社会相互决定、无限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)则认为个人主义与整体主义方法论将出现整合的趋势。在方法论发展问题上，郭箭(2001)指出新古典经济学和进化经济学在经济理性、多样性以及时间和过程等问题上的差异。杨燕青、吴佳(1998)认为新制度经济学仍在新古典的分析框架内。汪浩瀚(2001)认为主流经济学的演进正出现方法论、范式转换；为宏观经济学寻求微观基础；为微观经济学构建宏观基础；非主流经济理论不断融入主流；基本假设宽泛化等特征。付耀(2002)将科学方法伦的发展划分为四阶段：前实证主义；实证主义；证伪主义；历史主义，并认为历史主义方法论将取代逻辑主义方法论成为经济学方法论的未来发展方向。

然而上述文献集中于西方方法论中的若干科学哲学问题而没有给出一个清晰的分析逻辑或完整的解释框架，从而给人以一种只见树木不见森林的感觉。

本文认为，关于理论的方法论必须回答下述四个构成递进关系的问题：1.理论是如何形成的；2.什么样的理论是正确的理论；3.什么样的理论是有效的理论；4.理论是如何发展的。上述四个问题的递进逻辑如下：理论是如何形成的？形成的理论是否正确？如果理论正确，那么理论是否有效？理论又是如何发展的？前三个问题关乎理论本身的科学性，第四个问题则关乎理论的发展问题。本文将遵循上述逻辑展开对理论方法论的论述。我们发现，上述逻辑为我们评价西方主流经济学的发展状况及其方法论问题提供了清晰而完整的分析框架。

二、理论本身的科学性及其发展

（一）理论是如何形成的

显然，我们需要理论来对事件之间的因果关系进行解释。然而紧随而来的问题是理论是如何形成的？或者说，我们是如何获得理论的？

1.观察-归纳逻辑及其缺陷

按照经验主义认识论，理论的发现和形成来自于对经验的观察与实验并进行归纳。穆勒(J.S.Mill)在《逻辑、推理和归纳体系》一书中对归纳逻辑作了系统的阐述。然而，休莫(Hume)指出观察-归纳逻辑所隐含的一个难题：即单纯由过去的经验推断未来在逻辑上是否可行。没有什么正确的逻辑论证容许我们确认“那些我们不曾经验过的事例类似我们经验过的事例。”因此，“即使观察到对象时常或经常连结之后，我们也没有理由对我们不曾经验对的对象作出任何推论”。波普(KarlPopper)继休谟之后重新提出归纳逻辑的缺陷。“理论，至少是一些基本的理论或期望，总是首先出现的，它们总是先于观察。”如果我们一直往前追溯，可以追溯到越来越原始的理论和神话，“这里并没有无穷倒退的危险。”最后我们将找到无意识的、天生的期望。波普认为人生来就有期望，就有“知识”，其中最重要的就是找到规则性。波普由此反对休莫将人类因为类似现象在经验中多次重复而产生的认为类似事件今后还会发生的习惯、联想和信念作为归纳法则的心理学解释，波普声称，科学发现的方法不是归纳法，而是试探错误的方法，即“猜想和反驳的方法”或“演绎检验的方法”。

2.演绎逻辑的心理学基础

然而波普对理论发展的回答是有缺陷的，人们生来可以有期望或需要，但期望和需要与知识却是完全不同的概念，心理学或遗传学先天所给予人们的并不是知识，而是人类头脑的记忆和思维功能，人类根据大脑记忆的信息进行逻辑推理，即演绎推理，演绎推理是人们思考因果关系问题的唯一方式。归纳推理正是来自于人类头脑的演绎推理能力，由此，归纳逻辑只是演绎逻辑的反面，或者更进一步说，归纳是一种演绎。

一旦我们将人类的演绎逻辑思维能力作为观察和归纳推理的前提，观察与归纳便不再仅仅是对事物属性的“客观”描述。观察总是以逻辑演绎推理能力为基础，这种演绎推理能力包括，对观察的事物要问一个为什么，即寻求因果关系的答案，这一点是与目的性相联系的，另一方面是，演绎推理使人们能够从观察中推论出因果关系的结论，并根据演绎推理使用已有的知识或理论。这样，演绎逻辑成为归纳逻辑的前提，演绎推理成为问题的来源从而成为理论的源泉，而归纳推理仅仅是演绎推理的一个环节。当我们将逻辑演绎推理作为人类思考因果关系的唯一思维方式时，我们也将不得不放弃理论形成的观察-归纳逻辑，转而寻求基于人类生理和心理的、与人类演绎推理思维方式相一致的假说-演绎模型(Hypothetica-deductiveModel)。

3.假说-演绎模型

观察-归纳逻辑由于上述无法解释的难题而被逻辑实证主义所倡导的“假说-演绎模型”所代替。逻辑实证主义包括6项主要原理：1.科学论题的一致性；2.理论结构的有前提演绎模式，所有的学科都使用理论，这些理论可能被正式表达为公理、有前提的理论结构；3.间接验证原理：并非所有的判断都具有经验主义的解释，特别是包括概念的判断。但这些判断并非便是被认为“缺乏认识意义”的，在其所嵌入的理论被证实时，这些判断也便被证实从而间接的获得了认识意义；4.内涵实证原理（确认主义）：作为理论判断的原则，理论是可证实的，则是科学的，从而是可接受的，可接受的程度取决于可验证性的程度。若经验主义的标准不适用，则采用非经验主义的评价标准如简洁、优美；5.演绎列线逻辑和归纳或然性涵盖科学科学解释定律：所有的学科解释必须采用演绎形式来表达；6.对称命题：科学解释和科学预言在逻辑推理结构上是相同的，唯一的差别是临时性：科学解释所描述的是已经发生的事情，是事后概念；而科学预言则是事后概念，事情尚未发生。在亨普尔和奥本海姆(1965)看来，这种对理论的逻辑结构的公理化的表述被称作“假说-演绎模型”，用以表明事件之间的因果关系从而做出预言。

逻辑实证主义者将公认的作为理论结构的三段论演绎推理的前提假设解释为一种假说从而避免休莫难题，并通过上述间接验证原理得以证实。这样，假说-演绎模型重新获得了经验论的基础，理论演绎前提来自于由经验观察和对这些经验观察的不完全归纳所获得的假说。

（二）什么样的理论是正确的理论

然而我们如何判断我们所得到的理论是正确的理性呢？在穆勒看来，理论本身只要是从真实的假设前提出发进行逻辑推理得出，那么理论本身在任何场合都是正确的。凯尔恩斯(JohnElliotCairnes)认为，要否定经济原则，必须要么否定其演绎的前提假设，要么否定理论本身的逻辑推理过程，但无论何时都不应将被否定的预言作为抛弃某项经济理论的理由。

按照上文的逻辑，要判断理论是否正确，我们只需要通过逻辑实证来判断该理论在从假设前提到逻辑推论过程中是否保持逻辑一致性。关键在于，我们必须对理论的逻辑正确性与经验有效性作出区分，在讨论理论的逻辑正确性时，我们既肯定凯尔恩斯将否定理论本身的逻辑推理过程作为否定理论的理由，又不同意他将否定前提假设作为否定理论的原因，事实上，我们在某种程度上默认弗里德曼(MiltonFriedman)的“假设无关论(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理论的经验有效性时，我们才对理论演绎前提假设的合理性或科学性进行判断。

如果理论不能保持逻辑一致性，那么我们称该理论存在逻辑悖论。然而理论是否都存在逻辑悖论呢？罗素所说的逻辑悖论的普遍性只是一种可能性，虽然我们不可能找到一个最终的公理，但只要在理论演绎推理过程中将研究对象严格限定在假设范围之内，对概念的应用也严格限定在所定义的内涵和外延范围之中，那么我们将可以避免逻辑上的矛盾。一旦我们超出了定义所允许的假设和概念范围，逻辑悖论就会出现。而一旦我们发现理论本身存在逻辑不一致或逻辑错误，那么就可以断言，理论本身肯定是错了。我们将这种通过寻找理论本身的逻辑错误来否定理论的方法称为逻辑批判。在这里，我们仍然没有涉及理论的有效性或经验的证实和证伪。

（三）什么样的理论是有效的理论

如果形成的理论在逻辑上是正确的，那么我们再考证理论是否有效。在这里，理论的正确性是指通过逻辑实证判断理论在形式逻辑上的一致性，而理论的有效性则指通过经验检验即证实和证伪来判断理论与其现实解释和未来预测是否一致，从而二者事实上是两个不同的命题。

1.原理论对证实与证伪的拒绝

然而，如果经验能够支持理论，我们是否便认为理论是有效的，或理论被证实呢？而如果经验不支持理论，我们是否便认为理论是无效的，或理论被证伪？证实的逻辑由于休莫难题而难以成立。波普证伪主义采用了休莫的非对称性论断进一步对归纳逻辑进行批判：如果A为真，则B为真；B假，则A假；因此，不存在证实的逻辑，而仅仅存在证伪的逻辑。波普由此对逻辑实证主义的证实原则进行否定：“应作为分界标准的不是可证实性，而是可证伪性，···一个经验的科学体系必须可能被经验反驳。”弗里德曼在《实证经济学方法论》也以充满波普主义色彩的文字写到：“事实证据从来不能‘证明’一个假说的正确性；它只能证明假说的不正确性。”

然而波普证伪主义(Falsificationism)本身由于理论的假说-演绎逻辑结构而存在逻辑缺陷。“杜海姆认为没有哪一个个别科学假说可以对之进行结论性的证伪，因为我们总是检验全部前提，特定的假说是和辅助的论证连结在一起的，因此我们永远不能肯定我们所证实的或拒绝的是假说本身。这样，任何假说都能够不顾反对的证据存在下来。”。这即是著名的杜海姆不可驳斥性论题(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意识到了证伪主义方法的这种困难，他写道：“从事实方面看，永远也不能得出对一个理论的结论性的反驳；因为人们总是有可能说实验的结果是不可靠的，或者断言在实验结果和理论之间存在的差异仅仅是表面的，这些差异随着我们理解的进展而消失”。波普朴素证伪主义陷入尴尬局面：既不能构成证伪的逻辑，也不能构成证实的逻辑。

2.解释性理论的证伪

按照假说-演绎逻辑构建的理论拒绝证实与证伪，然而这是否意味着我们无法通过证实与证伪触动到该理论呢？事实上，当我们进行经验解释和预言时，我们并非直接根据原理论进行，而是自觉不自觉的在原理论狭窄的假设前提和概念基础上加入新的假设和概念以符合检验现实的要求，我们称其为解释性理论，用以对经验事实进行解释和预言，从而所有的经验证实和证伪问题，事实上都是与解释性理论有关而与原理论无关。

然而对于解释性理论，证实的逻辑同样是不存在的，而证伪的逻辑是否同样不存在呢？由于解释性理论在原理论基础上新加入的假设或变量是经验的或现实的因素而非定义式因素，因此证伪的逻辑是存在的，杜海姆所谓的不可驳斥性并不成立。这样，当实际中出现了反例或根据解释性理论进行的预言失败了，我们就可以否定这种解释性理论。然而否定解释性理论并不等于否定原理论，因为并不是原有的理论错了，而是我们在应用原理论时即加入新的假设和变量构建解释性理论时可能构建得并不恰当。只要没有出现一种新的更好的理论，人们总是会在原理论的基础上再加入新的因素来解释那些反例。

（四）理论是如何发展的

当我们不能用经验或归纳法去证实和证伪原理论，也不能用归纳方法去形成一种新理论时，原理论是怎样被否定和被发展或新理论是怎样产生的呢?

1.波普的理性批判

波普对科学理论或知识的来源的回答是：通过批判其他人的以及我们自己的理论或猜测。波普声称，该回答概括了他所谓的“批判理性主义”的立场。波普关于理论增长的“四段图示”如下：

P1TTEEP2

其中P1表示问题：指的是一种理论内部，或两种不同的理论之间，或理论与观察之间的冲突和矛盾；TT为试探性理论；EE为排除错误：通过观察和实验的严格检验，对尝试性的猜想，假说或理论进行批判、反驳或证伪；P2为新问题。由于科学理论都是可以被证伪的，因此，科学知识的增长就是四个阶段的永无止境的循环往复的过程。然而假说-演绎逻辑的结构导致波普朴素证伪主义既不构成证实的逻辑，也不构成证伪的逻辑。这样，上述理论增长的“四段图示”便面临一个严重的问题：如果理论不能被经验所证伪，那么人们是怎样提出问题的呢?波普的回答是，我们所凭借的是猜想和反驳。这样，在波普看来，科学发现依然是一种猜想、直觉和非逻辑过程的跳跃。

2.理论发展的逻辑：从理性批判到逻辑批判

波普的理性批判主义并未告诉我们如何批判。事实上，在前面采用假设和变量表示的演绎逻辑理论结构中，一个逻辑要求就是，作为模型的各个变量和参数必须相互独立，从而使模型保持稳定并通过比较静态方法来讨论参数值的变动对变量的影响从而作出预言。这一点是通过定义式的假设来保证的。而对于解释性理论，其理论结构是根据具体情况增加原理论模型中的假设和变量而得到的，正是这种根据经验现实加入假设和变量对理论进行应用的方法，蕴含着解释性理论逻辑矛盾的可能性，这时，我们需要重新审视解释性理论的正确性而不是有效性。

在讨论理论正确性时我们曾经指出，一种逻辑一致的理论在其假设和概念范围内肯定不存在逻辑矛盾，但只要超出其假设和概念的范围就必然会产生逻辑矛盾，经验证伪就会出现。当解释性理论被经验证伪时，我们可以肯定的是：理论本身的正确性或逻辑一致性出现了悖论。解释性理论的这种逻辑悖论为我们提供了一种否定(或肯定)原理论的方法，即逻辑批判。由于加入了新的假设和变量，我们转而需要重新检验解释性理论的逻辑一致性或正确性，借助逻辑批判由解释性理论指向原理论，而经验证实和证伪却无助于我们将问题指向原理论，因为经验不可能检验最初的理论，而检验的解释性理论却可能是一种带有逻辑错误的理论。逻辑批判要求我们指出解释性理论中新加入的假设前提的合理性，或新加入的变量与原变量之间的相关性，即变量向量之间的相关性，并通过重新建立假设或对变量进行重新定义来解释包含新变量的问题以保持解释性理论的逻辑一致性。正是在这个意义上，我们并不同意弗里德曼的“假说无关论”：假设条件的科学性对于理论能否经受经验检验而不产生逻辑错误同样是重要的。

通过逻辑批判，我们可以在新理论的假设和变量向量中包含新的因素而不导致逻辑悖论，从而可以比原理论更能够逻辑一致地或更有效地解释更大范围的问题。只要排除掉新加入的因素，这种新理论就可以还原为原理论，或者说原理论只是新理论的一个特例。这样，我们可以明确地断言，这种新理论是我们所获得的知识增长或理论增长。然后我们再检验新理论的有效性，如此循环。

借助于上述分析，我们可以把解释性理论作为通过逻辑批判从一种旧理论到一种新理论的过渡阶段。正是逻辑批判使科学家的研究建立在前人理论研究的基础上或牛顿所说的“巨人肩膀上”并使观察建立在演绎推理的基础上，它使理论研究不再是靠波普意义上的直觉、猜想或非逻辑过程而变成非常的确定：只要我们知道原有的理论和所要研究的问题，依靠我们的演绎逻辑思维能力——即逻辑批判方法必然会使理论获得发展。

3.理论发展的形式

可以肯定，每一种解释性理论都可能带有逻辑悖论，那么是否每一次证伪和逻辑批判都将导致一种新理论的产生？这一点显然与科学史不相符。库恩(Kuhn,1962)由此向波普的证伪主义发起了反击，一种理论一旦产生后将会是相对稳定的，在相当长的一段时间中成为理论科学家解释问题的基础和应用科学家的有效工具，这就是库恩所谓的规范科学和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)试图将波谱的进攻性方法论(AggressiveMethodology)和库恩的防御性方法论(DefensiveMethodology)相融合并提出“科学研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和进步性质。与朴素证伪主义不同，人们并不是根据经验证伪来否定原有的理论，一种旧的理论要被否定和取代，需要一种新的理论体系或科学研究框架与之相竞争，该理论必须不仅能够解释另一个研究规划所不能预测的事实，而且还要能够解释更多的能够被经验证实的事实。也就是说，需要一种更一般的理论来取代旧理论，以免出现科学的真空而使人们无所适从。

三、结论

上文分别回答了我们所提出的关于理论的四个层层递进的问题。我们发现，上述逻辑为我们评价西方主流经济学的发展状况及其方法论问题提供了清晰而完整的分析框架：西方主流经济学正是遵循本文所提出的理论发展的逻辑而得到发展的，而其对方法论的讨论则无非是对上述四个问题的回答。限于篇幅，我们不再进行探讨。

参考文献

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[5]桂起权：“当代西方经济学方法论之走向”，《经济评论》，2002年第2期。

[6]桂起权：“科学研究纲领方法论的经济学应用”，《经济学家》，1999年第6期。

[7]郭箭：“新古典经济学与进化经济学方法论的比较”，《财经研究》，2001年，第27卷第1期。

[8]韩永进：“波普尔与二十世纪西方经济方法论”，《自然辩证法研究》，1999年，Vol.15，No.4。

[9]黄少安：“经济学方法论的三个层次”，《南京社会科学》，1994年第3期。

[10]纪树立编译：《科学知识进化论》，三联书店，1987年，第28页。

[11]考德威尔(BruceJ.Caldwell)：“实证主义(Positivism)”，载约翰·伊特韦尔等编，陈岱孙主持翻译，《新帕尔格雷夫经济学大辞典》，经济科学出版社，1992年

[12]廖士祥主编：《经济学方法论》，社会科学院出版社，1991年。

[13]林岗、刘元春：“制度整体主义与制度个体主义——马克思与新制度经济学的制度分析方法比较”，《中国人民大学学报》，2001年第2期。

[14]马克·布劳格著，石士均译：《经济学方法论》，商务印书馆，1992年，第116页。

[15]汪浩瀚：“经济学方法论的个人主义与整体主义之争”，《经济科学》，2002年第2期。

[16]汪浩瀚：“论主流经济理论演进的若干新特征”，《经济评论》，2001年第1期。

篇（5）

钱学森在20世纪80-90年代逐步完成了总结全人类研究的科学体系。概括起来分11个门类、5大巨系统、4项建设（图1、图2、图3、表1），下面分别表述原著与解解的内容。

附图

图1钱学森论人类的知识体系

Fig.1ThestatementofhumanknowledgesystembyQianXuesen

钱学森将当今人类对科学知识的体系，分为数学科学、自然科学、地理科学、社会科学、建筑科学、军事科学、人体科学、思维科学、行为科学、系统科学与美学11个体系。对上述人类知识体系解读，可以将自然科学、社会科学和地理科学作为客体世界的主要研究对象；而人体科学、思维科学和行为科学作为人类主体的主要研究对象；建筑科学界于客体与主体科学之间；军事科学实际上是指谋略科学（包括经济、政治、军事等），是在掌握所有科学基础上的智慧较量；美学是纵贯于各个学科的；数学科学与系统科学是横贯于各个学科的。因此有以下的科学分类网络系统（图2）。

附图

图2科学分类的网络体系

Fig.2Thenetworksystemofscienceclassification

在五个开放的、复杂巨系统中（图3），地理系统与星系系统、社会系统、人体系统、人脑系统并列，其中的物理、地理、事理、人理、脑理中的“理”都是指研究的“规律”。

钱学森提出的社会主义总体设计部（表1）中，除了政治文明建设、物质文明建设、精神文明建设外，特别提出地理建设，笔者将其修改为地理系统工程，并增加了人口、科教、城镇、资源、灾害、产业。

表1社会主义建设的系统结构（略有修改）

TablelThesystemstructureofsocialismconstruction

附图

2地理信息科学

20世纪70年代以来，随着航天技术的迅猛发展，来自外层空间的遥感、遥测、定位、通讯信息海量地增加；随着计算机技术的迅猛发展，处理与解决这些海量数据的能力大幅度地提高。地理信息系统、地理专家系统、管理信息系统、辅助决策系统应运而生，使得地理信息科学首先获得发展的机会。正是地理信息科学这门用高新技术武装起来的技术科学的发展，带动了整个地理科学的建立与发展。

附图

图3五个开放的复杂巨系统

Fig.3Fiveopencomplexgiantsystem

地理信息科学的主要内容就是天地信息一体化网络系统，包括航天信息网络系统（外层空间卫星之间的信息网络）、地面的网络系统、天地之间的网络系统三部分，是有线网络与无线网络连通的一体化网络系统。1998年笔者发表了“航天信息与地理信息一体化网络系统及其应用”的论文[5]，2002年又发表了“论地理信息科学的发展”[6]一文。两篇论文基本上代表了地理信息科学的创始与发展，当前各行各业都在进行数字化或信息化的建设，实际上都是天地信息一体化网络中的部分子网络或子系统。地理信息科学中最重要的原创性的成果是遥感信息模型与地理信息编码模型。

随着遥感信息的大量获取，数学家以模式识别为工具对遥感信息进行图像处理与分类，使用的数学工具主要是数理统计的方法，把遥感信息看成是没有成因关系的随机变量；物理学家则把获取遥感的物理过程视为遥感信息的成因，因此采用反演的方法，使用辐射传输方程为主的数学工具，事实上不承认地理现象的不确定性；大多数地理学家将遥感信息当成系列成图的基础信息，快速、准确地制作系列地图。地图是符号系统，其信息量远不可与遥感信息量比较，地图学家把遥感信息转化成符号系统的系列图谱。遥感信息模型则是将地理复杂现象中的非遥感信息转变为归一化的影像信息，与遥感信息一起用方程、统计与相似准则结合，也即演绎逻辑、归纳逻辑与类比逻辑结合；确定性与不确定性（包括随机的不确定性、模糊的不确定性、灰色的不确定性、分形的不确定性）辩证统一；图像与方程（一个像元或一个图斑、一个方程）耦合；抽象思维与形象思维互动而建立起来的一种地理复杂信息模型[7-9]。这种信息模型只有在遥感技术的推动下才有可能产生。这种信息模型是遥感信息与地理信息连接的纽带。地理信息系统本来就是为了制作地图而创建的，因此地图学家将从遥感中提取的系列地图存入地理信息系统，是顺理成章的。但是这种地理信息系统无论空间分析功能多么强大，也不可能进行模型计算，外挂、内嵌种种方式都不可能解决直接进行模型计算问题。系列地图存入计算机的图形库时，信息又是冗余的，因此带来一系列与计算机技术发展格格不入的疑难，最为典型的是数据挖掘，数据挖掘说明存在数据库中的信息有冗余。遥感信息模型的运算要求地理信息系统可以直接进行模型计算，由此地理信息编码模型应运而生[10,11]。传统的地理信息系统以图形的叠合(Overlay)为主；而能够进行遥感信息模型运算的地理信息系统则以像元或图斑中的多位编码的抽取(Extract)为主。这又是完全相反的途径。地理信息编码模型还是地理定量信息与定性信息转化的纽带，也是地理信息系统中属性库与地理专家系统中知识库联系的桥梁。

总之，天地信息一体化网络系统是开放的复杂巨系统，研究这个巨系统的地理信息科学的内容远远超过了3S(RemoteSensing,GlobalPositioningSystem,GeographicalInformationSystem)的范围，而是以天地信息一体化网络系统为核心的天—地—人—机系统。地理信息科学虽然是从属于地理科学的技术科学，但是地理信息科学的诞生与发展是引领地理科学成长的核心力量，因此本刊更名时，将地理信息科学与地理科学相提并论，突出了地理信息科学的重要性。

3地理系统工程

地理系统工程当前尚未被广泛认识，已经认识到的也仅仅是系统工程在地理学中的应用。当地理信息科学中的模型在实践中应用时，必然会涉及地理系统工程的可操作性。地理遥感复杂信息模型的建立，可以进行定量预报和回溯，因此为地理系统工程打下了工程的基础。国民经济的主战场主要包括人口、资源、生态、环境、灾害、城镇、基建、产业等8个方面，这8个方面是互动的。中国的人口问题、西部开发问题、21世纪水资源问题、能源问题、洪旱灾害问题、环境问题、生态农业问题、城镇体系问题、基建布局问题、产业结构动态调整问题以及相互之间的协调发展问题，无不属于地理系统工程。

地理现象是复杂现象，地理系统是开放的复杂巨系统。当研究西部开发时，如果国家各个部门各行其是，石油开发只考虑石油开采与输送管道；交通只考虑公路建设；铁路只考虑铁路建设；水利只考虑南水北调问题；城镇建设只考虑城市规划等，那么整体的西部地区有可能产生许多事倍功半的现象，例如修了公路没有物资运输；城市居民结构不尽合理；劳动力与产业结构不配套等。钱学森的社会主义总体设计部就是要把地理系统工程与政治文明建设、物质文明建设、精神文明建设系统地结合起来，地理系统工程仅是其中的一个子系统。而人口、资源、生态、环境、灾害、城镇、基建、产业是地理系统工程中的子系统。人口中的数量、素质、结构、分布是人口系统中的要素；资源中的矿产资源、水资源、生物资源、土资源、大气资源等又是资源系统中的子系统；大气环境、水环境、土环境、生物环境、地质环境是环境系统的子系统；交通、铁路、航运、航空、供排水、供电、供气、供暖、电讯、电视、计算机网络是基础建设系统的子系统等。系统嵌套系统，分层次子系统与交叉子系统，构成完整的、开放的、复杂的巨系统。

研究开放复杂巨系统的方法，首先是将系统分解为多层次的子系统，明确其中的交叉子系统；其次是从定性到定量地确定子系统中各个要素与指标体系；第三是根据指标（相似准则）建立模型进行预测预报；最后是检验该巨系统的效益与效率。当前大多数是分别研究人口、资源、生态、环境、灾害、城镇、基建、产业等子系统，在一个地区全面研究区域地理系统工程的有效实例不多，区域经济地理的研究还远远够不上地理系统工程。笔者曾在2000年底提出中国水资源、水灾害、水环境、生产用水、生活用水统一解决的洪水充分利用，全国水系网络化与渤海淡化的地理系统工程，中国科技报曾进行报道，之后笔者在“21世纪黄河系统工程方略”一文中进行阐述，首先所能进行的研究是虚拟地理系统工程。全国水系网络化与渤海淡化是21世纪的世纪工程，尚需有识之士共识，广泛地深入研究，进一步的论证。如果没有以高新技术武装起来的地理信息科学的支撑，研究复杂的地理系统工程就是空想，然而所幸的是人们已经掌握了地理信息科学的许多关键技术，地理系统工程的实践指日可待。

4理论地理科学

地理信息科学一方面可以进一步为地理系统工程提供研究方法与手段；另一方面又为理论地理科学提供技术基础。从遥感信息模型发展到地理复杂信息模型再到地理数学[8]，为理论地理科学奠定了坚实的基础。

理论地理科学中首要的是建立开放的复杂巨地理系统的理论；其次是地理类比的广义相似理论[13]；第三是一般地理复杂模型理论与地理数学；第四是地理数学在部门地理—部门子地理系统工程与区域地理—区域地理系统工程中的应用。理论地理科学如果不能指导部门子地理系统工程的研究和区域地理系统工程的研究，那么就失去了理论意义。

如果没有以高新技术武装起来的地理信息科学的支撑，研究理论地理科学也是空想，然而所幸的是人们已经掌握了地理信息科学的许多关键技术，理论地理科学的建立指日可待。

5地理科学在可持续发展信息社会中的作用

地理学的发展经历了“地理环境决定论”、“人类中心主义”，然后达到了地理科学的可持续发展的阶段。地球上人类消耗的资源、能源是极其不平衡的，按照发达国家的水平，一个地球是满足不了全人类的需求的。可持续发展只有在信息社会中才能实现，人类一方面需要依靠科学技术开发资源，如太阳能的利用，靠基因工程使绿色植被更多地利用太阳辐射，靠纳米技术直接转化太阳能为电能；另一方面是靠信息技术节省资源、能源，如天地信息一体化网络系统就是信息社会的重要支柱之一，靠航天技术获取外层空间信息源，靠计算机技术建立信息网络。由此可见，地理信息科学在可持续发展信息社会中的作用[14]。随着地理信息科学的发展，地理系统工程与理论地理科学的发展，将为国民经济的主战场做出重要的贡献。

由上分析，可见地理科学与地理信息科学已经被广泛共识，地理系统工程与理论地理科学的发展尚不够充分，因此本刊更名为“地理与地理信息科学”是适时的，是既有继承性又有发展性的；是既有前瞻性又有现实性的。在这里我们希望地理科学界的同仁，切不要轻视技术，高新技术恰恰是新理论、新应用的强大推动力。

【参考文献】

[1]钱学森，等.论地理科学[M].杭州：浙江教育出版社，1994.1-325.

[2]钱学森.发展地理科学的建议[J].大自然探索，1987,6(19):36-46

[3]钱学森.就“地理科学”答《地理知识》记者问[J].地理知识，1990,(1):90-93.

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[5]马蔼乃.航天信息与地理信息一体化网络系统及其应用[J].北京大学学报（自然科学版），1998,34(4):533-541.

[6]马蔼乃，等.论地理信息科学的发展[J].地理学与国土研究，2002,18(1):1-8.

[7]马蔼乃.遥感信息模型[M].北京：北京大学出版社，1997.1-165.

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[9]马蔼乃.遥感地理信息模型[J].地理学报，1996,51(3):266-271.

[10]马蔼乃.地理信息编码模型[A].地理科学与地理信息科学论[C].武汉，武汉出版社，2000.283-302.

[11]马蔼乃.地理知识的形式化[A].地理科学与地理信息科学论[C].武汉，武汉出版社，2000.261-274.

篇（6）

2.改良的以问题为导向的教学

PBL教学方法在医学职业教育中颇受推崇，不少的研究者都曾在各门课程中应用这种教学方法，但比较成熟的模式和方法主要面向临床医疗专业学生。笔者也曾对护理专业学生进行过尝试。道德标准与价值观念、经济文化背景、培养目标、教育环境与资源、改革时机、教师和学生的心理接受度、招生数、生师比等因素或多或少都会影响到对这一新事物的理解和实施效果。但由于护理学生在学习和将来的工作方面与临床医疗专业学生是有一些差异的，所以在目前的教学体制下照搬这种模式就很难顺利实施。

2.1传统PBL教学应用于护理专业学生的困难

目前虽然不断在进行教学改革，但由于存在研究时限较短，改革幅度较小的问题，而PBL教学对于教学师资、环境、时数以及教学设计都有较高的要求，所以PBL教学改革所需的大环境在短期内是难以实现的。具体到对学生进行考核和评价等方面的研究都不是一蹴而就的。师资方面的不足主要表现在数量不够和业务素质欠缺两方面。传统的PBL教学要求的师生比大约在1∶8［1，2］，而现今高校各专业招生规模的扩大令师生比例难以达到这个比例。虽然目前的师资参加过一些PBL教学的学习和培训，但离熟练的组织和驾驭PBL课堂还有一段不小的距离，并不能满足PBL教学的需求。另外，PBL教学还要求教师的临床业务素质较高，而目前年轻的教师也需一些时日才能完成PBL教学专用教案的编写和过程的管理，以担此重任。笔者尝试开展PBL教学选择的教学对象是本科学生和涉外护理方向的学生。虽然这些学生平时学习的兴趣和主动性相对较高，但是多数学生在校学习期间仍没有设想过在将来的工作中独立思考，而且目前的医疗体制也并没有对护理人员提出这种要求，所以在课程繁多、课外活动丰富的现状下，同学们给自己的定位大多就是各科目考试成绩优秀或者合格，能帮助自己拿到奖学金。在这种情况下学生实施PBL教学就难以较高质量地完成了，甚至有学生会考虑课外活动中的出色表现也能帮助自己拿到奖学金而放弃参与PBL教学。另外，学生课程在深度方面的要求有限，学生更多的精力放在完成课程广度方面的要求。所以在某一门课程中开展传统的PBL教学较难把握学习深度的要求以及找准教学中心问题，常常给学生以浅尝辄止、难以尽兴的感觉。基于以上原因，笔者摸索着在传统的PBL教学方法基础上进行改良，尝试实施一种新的方式去促进学生主动学习，目前暂把这种方式称为“小讲课”。发现小讲课基本上也能实现“引导学生自主学习，掌握自学方法”这个重要目标，但是这种方法更灵活，更容易实施。

2.2改良PBL教学的实施方法

2.2.1提前给出主题、确定人选

学期初在对外科护理学进行总论部分的学习，学生基本了解外科的学习内容和主要方法后，老师挑出难度适中的章节和主题，在全班进行公布；征集小讲课志愿者，以自愿为主，鼓励为辅。然后由志愿者自选讲课主题，告知讲课时间，并对他们的准备做出初步指导。

2.2.2师生沟通、准备讲课内容在教师正常授课、全班学习外科护理学的过程中，志愿者利用业余时间准备讲课内容，自主安排进度，教师进行督促和指导。在这一阶段志愿者首先要预习所选章节的内容，找出其中的重点、难点并逐个解决。师生保持联系，不定时沟通。完成这一阶段的内容准备，志愿者基本熟悉了讲课内容，同时也掌握了自学的方法，能够利用各种渠道查阅资料并初步学会甄别资料的质量。

2.2.3小讲课预演

因为小讲课的内容是大纲内要求的学习内容，志愿者的讲课之后老师仅作点评和补充，所以志愿者的讲课质量要达到一定的水平，否则不能站上讲台面向全班同学进行。在熟悉讲课内容后志愿者还须自己安排小讲课预演，主要面向老师讲，还可小范围邀请同学参加。这一阶段重点完成讲课技巧的把握和语言的组织。志愿者反映在这一阶段中的获益更大，能学到很多对日后实习、求职及工作十分有用的技能。预演完毕，志愿者收集听课者的建议和意见，对自己的讲课内容和方式进行整改，准备好教学媒体和手段，随时准备面向全班进行讲课。

2.2.4实施小讲课

小讲课正式实施，教师先向全班同学解释说明，然后志愿者开始讲课，教师在学生席中听完全部讲课。在志愿者讲课结束后教师进行点评和内容的补充，志愿者课后自行收集同学们的反馈意见进行总结。

2.3针对改良PBL教学的思考

改良的PBL教学方法与传统的PBL教学方法相比，对人力物力及大环境的要求相对较低，容易在现有条件下实施；而且强调了自愿的原则，所以参加者能保证实施过程顺利进行。另外从成效来看，护生通过小讲课获得的技能如查阅文献，甄别资料和实施教育的能力对于日后的护理工作尤其是健康教育环节是十分有利的。从另一个角度来看，小讲课存在惠及范围有限的缺点，目前尚控制在选取一门课程20％左右的内容供给志愿者选择，所以一门课程中能参加的人数不多。但笔者认为这样反而有利于避免强迫学生参加带来的勉为其难情绪影响活动质量的弊端。另外，从近年来实施的经验来看，小讲课活动应该联合各门课程共同开展，尽量控制每位志愿者只选择一门课程进行，达到满足掌握学习技能和方法的需要，同时又避免个别志愿者因同时承担多个主题的讲课，精力不足而疲于应付的弊端。这种活动若能长期坚持下去，带来的效益也将毋庸置疑，必会形成一个良性的循环。

3.改革考试方法

高等教育要适应新时期创新人才培养的要求，就必须确立以综合素质创新能力和自学研究能力为衡量指标的综合评价体系，探索适应“以培养能力为本”和“以学生发展为中心”为教学宗旨的新考试方式和内容，逐步建立健全一套既适应创新要求又切实可行的考试制度模式。传统的一次性闭卷考试越来越显示出它的不足，学生对付传统考试已经形成“平时不学、考前猛背，考完就丢”的三部曲，其弊端显而易见。为更好地发挥考试促进学生平时学习、坚持学习的功能，对考试的改革迫在眉睫。笔者在外科护理学的考试方面进行了一定的调整：在传统的一次性闭卷考试基础上增加了实践技能考核和平时考核，其中平时考核涵盖了上课出勤率、作业完成情况和课堂答问情况及主动学习奖励等多个方面。最后的总评由70％的闭卷考试成绩和30％的实践技能考核和平时考核构成。近几年笔者还在护理专科班开展了学生命题的尝试，即学期开始就要求学生在每一章节学习完毕后，结合老师的要求和自己的理解拟出一定数量的各型考题，并作出参考答案，学期结束前老师将挑选其中质量较高的考题纳入期末考试题库中。这种形式受到绝大多数学生的欢迎，因为它激发学生自学的积极性，减轻了考前复习忙碌的压力。另外这种“自己考自己、自己考同学”的方式也激发了学生的好奇和兴趣。

篇（7）

Abstract:TheissueofScienceandGovernancehasattractedthecommunityofpolicyandacademicresearchduringrecentyearsandisgrowingasafronttopic,whichisdrivenbythefundamentalchangeoftherelationshipofscienceandsociety.Thispaperexaminedthedynamicsofscienceandgovernance,anddescribedthemainfactorsasadvice,precautionaryprinciple,publicparticipationandresearchcontrol.Thepaperhighlightedthemeaningofscienceandgovernance.

Keywords:scienceandgovernance,scienceandsociety,scienceadvice,publicparticipation,precautionaryprinciple.

近年来，“科学与治理”（ScienceandGovernance）成为欧盟及其成员国科技发展战略与政策的一项重要内容，受到国际政策界的广泛关注，并成为日益吸引学术界深入研究的前沿课题。2000年7月，欧洲委员会提出“面向欧洲的研究区”（TowardsaEuropeanresearcharea）的发展战略，并提出建立欧洲科学技术参照体系（thesystemofscienceandtechnicalreference）作为政策制定与实施的支持系统。2000年10月16~17日，欧盟在布鲁塞尔召开名为“知识社会中的科学与治理：欧洲的挑战”（Science&GovernanceinaKnowledgeSociety:TheChallengeforEurope），主题是“走向科学、公民和社会之间的新联盟”，来自欧洲各国的450名代表参加了会议。2001年，欧洲委员会发表题为《欧洲治理》的白皮书，把科学治理作为欧洲治理一个重要的部分[1]。2002年欧洲委员会发表《科学与社会行动计划》[2]，作为实施白皮书的行动计划。同样，“科学与治理”议题在美国也受到很高的重视。近几年在美国科学促进协会（AAAS）科技政策年会上，都有包括国务卿在内的政府高级官员就科学与治理议题（集中在科技对外交政策的影响）发表演说，这也是对美国国内正在进行的关于科学与治理高层次讨论的一个反映[3]。同时，科学与治理议题也受到社会团体和学术界的普遍地重视，一些国家的权威机构和国际组织纷纷发表有关的研究报告，如英国文化委员会（TheBritishCouncil）于2001年3月发表了《科学与社会：走向民主化的科学》[4]。一些有影响的国际学术会议也开始举行，例如，哥伦比亚大学于2002年3月5~7日召开名为“与神怪共同生活：21世纪科学技术的治理”（LivingwiththeGenie:GoverningScienceandTechnologyinthe21stCentury），会议的主题是以有益于社会为目标理科学技术，300多名代表参加了会议。在著名国际学术刊物上（例如，Researchpolicy,ScienceandPublicPolicy,TechnologyinSociety等）有关论文开始不断出现，同时有关科学与治理方面的专著和论文集也在问世。[5][6][7][8][9][10]

“科学与治理”的根本动因是科学与社会的关系正在发生的一些根本性变化。这些新的变化不仅对传统的科学技术观提出了广泛的质疑，而且对现有的管理结构和管理机制提出了新的挑战。为此，需要发展一种各有关利益方（政府、科学界、企业、社会团体、公众等）相互协调的机制，，使科学走向民主化，确保科学为人民的健康和福利服务。

本文以发达国家的经验为依据，分析和研究“科学与治理”兴起和发展的动因、核心内容及其重要意义。

1.“科学与治理”的提出

“科学与治理”这一议题是应对现代科学技术飞速发展带来的新挑战而兴起的，同时也是在“治理”这一概念成为社会科学各学科普遍采用的共同语言的学术氛围内涌现的。为了充分理解“科学与治理”的含义，有必要首先对治理理论的提出和发展做一概括分析。

1.1治理理论的提出

治理理论的提出是现代社会正在发生一些根本性变化的反映。自20世纪70年代以来，许多学者从不同的角度刻画了工业社会之后的现代社会正在发生的一些重要变化，如丹尼尔•贝尔的“后工业社会”（1973年）、界沃太一的“知识价值社会”（1985年）、乌尔里希•贝克的“风险社会”（1986年）和彼得•德鲁克的“后资本主义社会”（1993年），以及现在耳熟能详的“后现代社会”、“信息社会”和“知识社会”等。治理理论关心的问题主要是社会是怎样组织和管理的。可以说，各种关于治理的理论在不同程度上都是以现代社会某些重要变化的特征为出发点。

学者们讨论“治理”的概念兴起大都会以“‘统治’（government）向‘治理’(governance)”的转变为开始。英文中“治理”（governance）一词源于拉丁文和希腊文，原意为“控制”、“引导”和“操纵”。长期以来它与统治（government）等同使用，主要是指政府的合法化的指挥和控制行为。20世纪80年代以来，西方社会的分立化（decentralization）发展趋势越来越明显，现代社会的各个子系统和网络日趋独立，许多社会和经济领域的管理靠单纯的政府权力控制和管理机制已是不够的，需要公、私双方的协调管理，需要政府以外的一些其他机构和行为者参加经济和社会调节。由此，具有崭新意义的“治理”概念开始出现。

罗茨（Rhodes）在“新的治理”一文中指出：治理意味着“统治的含义有了变化，意味着一种新的统治过程，意味着有序统治的条件不同于以前，或以新的方法来统治社会。”[11]不同的学科（制度经济学、新公共管理理论、国际关系学等）从不同的角度对“治理”下了不同的定义。按照全球治理委员会（theCommissiononGlobalGovernance）1995年给出的权威定义：“所谓治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事物诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并采取联合行动的持续过程。这既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们统一或认为符合其利益的非正式的制度安排，它有四个特征：治理不是一套规则，也不是一种活动，而是一个过程；治理过程的基础不是控制，而是协调；治理既涉及公共部门，也包括私人部门；治理不是一种正式的制度，而是持续的互动”。[11]与统治相比，治理是一种内涵更为丰富的现象。它既包括政府机制，但同时也包含非正式、非政府的机制，随着治理范围的扩大，各种人和各类组织等得以借助这些机制满足各自的需要，并实现各自的愿望。治理的实质在于，它强调的是机制，强调的是不同社会角色为了共同目标的协调行为，而不是自上而下的权威和制裁。

法国学者阿里•卡赞西吉尔精辟地指出：治理模式的优势在于，它更能应付千差万别的现代社会中的决策问题。在现代社会的各个子系统和网络日趋独立的情况下，治理的能力，除了政府机关和各种机构外，还需要公共社会的参与，各种利益集团、网络以及部门间的协商。治理于是促进了国家与社会之间的互动、成为形形社会者（agents）如公共治理部门、私人公司、半公共机构、公民、社会群体和协会之间的一种协作方式，使政策的制定更为有效。这种模式比传统的统治方式更能适应社会环境，既强调了公共政策制定中的纵横协调，也强调多元和不统一。其根基在于协商而非上令下行。它是在公和私的者五花八门的情况下处理公共决策过程的一种努力。它的要旨不在于机构，而在于过程和实践。它是一个过程而不是一个结构。[11]

1.2现代科学发展的挑战

随着现代科学的飞速发展，科学已成为国家发展的一个关键因素。科学在国家各个领域政策的制定和实施中起着越来越重要的作用，进入政府的核心功能。科学不仅在传统的经济与贸易、社会发展和环境保护政策领域成为一个重要的不可少的因素，而且在新出现的食品安全、电子商务、知识产权、全球变化等领域发挥着日益重要的作用。据Padilla和Gibson于2000年的研究，在过去的10年间，英国议会含科学内容的提案、动议和辩论上升了6倍。由1988~1989年的1%上升到1998~1999年的6%，其中生物科学（医药和食品）和环境科学（包括能源）上升最快。[12]

与科学有关的政策议题不仅逐渐成为政策的中心，而且其中许多议题具有新的特点：（1）在科学上有重要的不确定性；（2）（涉及不同的利益）具有广泛不同的意见；（3）对于敏感领域（普通百姓健康与安全、动植物保护和环境等敏感议题）的公共政策有着潜在的重要涵义。

这些议题充分反映了科学与社会关系正在出现的一些根本性的变化。一方面，科学发现充满着丰富的、令人激动的机会，科学的应用和技术发展以前所未有的方式深入而广泛地影响到人类生活的各个层面，给人们带来很多好处和便利；另一方面，科学应用的不确定性大大增强，风险并不总能事先确定，在一些重要的敏感领域（如环境和公共健康领域）可能对人民的生活和健康带来潜在的危害，公众关心意识增强（例如对生物技术的应用）。而且，一些重要科学技术领域的发展和应用明显涉及不同的利益群体，例如，转基因作物和食品涉及政府有关部门、公司、消费者、科学家，科学不再被视为是价值中立的，科学家也不再是毫无自身利益的中立者。这样，现代科学的发展不再单单是科学共同体的事情，也不再仅仅关涉到政府，而且涉及到社会其他角色（企业、社会团体等），涉及到公众。由此，带来了社会与科学之间出现新的问题和紧张关系。

自20世纪90年代中期以来，随着疯牛病事件的爆发、转基因作物大面积的播种和转基因食品的大量上市以及基因组研究和基因治疗、干细胞研究和克隆技术等生物技术的飞速发展，社会与科学出现十分紧张的关系。疯牛病（BSE）事件的案例表明，被作为决策基础的科学证据的确实性是不令人信任的。自1985年疯牛病被发现以来，英国政府及其科学顾问一再宣称BSE不会传播给人，而科学界迟迟不能给出有关疯牛病传染的精确答案。直到1996年，英国政府才根据越来越多的证据承认人吃了受感染的牛也会患上同样的症状。疯牛病引发了公众对政府和科学空前的道德信任危机。转基因作物和食品则带来了不确定的风险性和伦理难题。尽管政府和专家声称它们对人们健康无害，但并没有消除人们对风险的疑虑。而不加标注地把转基因食品与天然食品混在一起上市的做法，更激起了消费者的强烈抗议。尽管转基因食品和天然食品可能会同样安全（事实上现时没有一个政府或联合国组织会声称转基因食品是完全安全的），但是这样做意味着科学足够可靠，消费者无需选择，剥夺了消费者的知情权和选择权。这表明科学的应用引发出复杂的价值观冲突和社会问题。而克隆技术、干细胞研究更是带来了严重的道德、伦理和的根本性问题。这一切表明，科学的发展和应用越来越与社会、伦理和价值等因素联在一起，与公众的态度、价值标准和日常生活联在一起。

这些发展表明，越来越多的科学议题与道德、社会、伦理因素以及其他利害关系紧密结合在一起，特别涉及到不确定性问题时，诸多因素混在一起，使议题更为复杂。要解决这样的问题，单靠科学界是不够的，传统的同行评议以及科学家的利益公开（即申明研究资源的来源及资助方是谁）并不能扭转公众对科学的信任危机。同样，传统单一的自上而下的政策制定与管理机制对于解决这样的问题也是不充分的。为此，需要新的机制——治理机制，发展共同的知识基础，协调各有关利益方，使得科学发展和决策过程互相支持，确保科学为人民的健康和福利服务。

2．科学与治理的核心内容

科学技术塑造着社会变化的步伐和方向，治理是以一种方式或机制把有关不同利益的角色带到一起，以使科学技术为保护和促进人民的幸福和安康服务为目的，管理这种变化的所有决策过程。“科学和治理”指的是建立一种机制，使科学和决策过程以有效、可信、负责和透明的方式一起工作。[13]换句话，“科学和治理”是建立科学与决策的新型关系，形成两者相互支持的机制和网络。

科学与治理的核心内容主要包括：制度化的咨询、信息公开和预警原则、公众参与和对研究的规范等，这些内容之间存在着相互联系和相互作用。

2.1制度化的咨询

治理的实质就是发展共同的知识基础，坚实的科学咨询或科学建议（Scienceadvice）是治理的不可缺少的重要组织部分。

科学咨询是为决策提供科学证据，包括提供专业上的信息，解释重要科学数据、信息的意义和重要性，确保它们的质量等。科学咨询有助于保证科学上的可信性，澄清争论，促进政策的可接受性。坚实的科学咨询是政策制定的合法性和可靠性的保证，同时也有助于科学技术自身的发展。

合法化和制度化的科学咨询体系是科学决策的必要保证。在发达国家，科学咨询占有比较高的地位，一般都有明确的法律规定。许多国家已经形成了制度化的咨询体系，在最高决策层、立法机构以及政府部门三个层次都设有科学咨询机构[14]；同时，国家科学院、民间思想库等外部咨询组织也履行科学咨询的职能。例如，美国1972年10月6日通过的《联邦咨询委员会法案》（FACA）对咨询工作做出了明确的规定。美国最高决策层设有总统科学顾问和总统科技顾问委员会（PCAST），国会设有国会研究服务部和国会技术评估办公室，能源部、国防部、国家宇航局等政府部门都有自己的咨询委员会机构；国家科学院（以研究理事会NRC为执行机构）和民间思想库（如兰德公司）等也为政府的决策提供着重要的咨询。

现代科学发展带来的新的议题以及环境和公共健康领域决策中暴露的一些问题，对现有的咨询体系提出了改进和发展的要求，不仅要保证科学证据的充分、有效，使咨询的组织方式适应发展的新特点，而且要保证咨询体现出责任感和赢得信任。其中，有两个重要的变化：（1）对政府履行征求咨询的责任提出了更高的要求。政府的决策应该主动寻求科学咨询，像在其他公共政策领域（经济、公共管理、国际事务等）设立高级顾问及顾问机构和广泛咨询那样，应该在科学相关领域设立类似地位和能力的科学顾问和科学咨询机构并积极征询咨询。决策者必须按照法律赋予的职责衡量各种不同咨询意见，并做出选择。为使决策建立在更为有效的咨询基础上，一些国家的政府已经开始制定一系列关于咨询的方针、规则和程序，在政府体系内需要主动地促进科学咨询，明确部门和机构实施这些方针的责任。例如，英国政府1997年发展出的一套原则，对科学咨询的重要问题（例如，需要科学咨询尽早地确认的议题，如何使牢固的科学证据与决策整合在一起，解释科学证据的开放性的重要性等）提出了指导意见。[15]随后，加拿大政府也制定出类似的咨询方针和规则。［16］（2）咨询人员不仅限于科学专家，咨询程序也多样、灵活的组织方式。例如，用胚胎干细胞进行研究这一崭新的政策议题，由于这个议题涉及的不仅仅是研究所带来的潜在的医学上的收益，还有一系列道德和伦理上的难题，因此，咨询就不能仅仅限于科学专家。在法国、英国、瑞典、德国、意大利和美国关于干细胞实验议题的立法讨论中，所咨询专家都包括了伦理学和法律专家。每个国家使用的咨询机制各不相同，所有的国家都有现有相应的咨询机构负责（例如，美国由国家生物伦理顾问委员会负责），英国和意大利还特别建立了专门的咨询组。[14]

.2信息公开和预防原则

科学技术在给我们社会带来好处的同时，也带来了不确定性和新的利害关系，带来了对环境和健康新的危险。风险问题常常是科学与社会紧张关系和冲突的根源。因此，需要认识评估和管理这些风险。

“风险”一词意味着不确定性，对风险的认识不是对“它安全吗”这样的问题给出“是”与“否”的回答（若是能直接回答就是没有风险了），而是“它究竟有多危险”，“它有足够的安全吗”。风险有一定的主观性和视具体情况而定。我们每天都会遇到风险，有一些风险我们是可以接受，有一些不能接受。当我们考虑风险时，考虑常常不只是可能受到的损害，而且还有可能的受益。

风险评估和管理的一个核心问题就是充分认识和理解不确定性，识别和判定什么是知道的，什么是不知道的，并使信息公开。英国政府对疯牛病（BSE）问题处理的一个教训就是隐瞒信息。当疯牛病传染给人的事实通过英国医学杂志引起公众注意时，政府有关部门还是否认。政府决策者认为没有必要给公众带来不必要的惊慌，这样做的一个诱惑是想坚持等到所有的不确定性都消除后，再公开信息。结果，这大大丧失了政府和科学界的信誉。英国上议院科学技术特别委员会1999－2000年度科学技术第三报告《科学与社会》中指出，疯牛病给人的教训是“如果1996年前政府对疯牛病的立场更够准确地反映背后的科学的不确定性，那么公众和权威就能更好地为科学舆论的转向做准备了。而正是科学舆论的转向促使那次声名狼籍的政策的转变”。[17]

疯牛病的危机促使英国政府的立场发生变化，1997年3月英国科技办公室发表题为《政策制定中的科学咨询》的指导性文件，中心议题是保持科学咨询的公开性，提出：“对于敏感议题的政策决定，政府部门应该公开支持这些决策的所有科学证据和分析，并说明是如何把这些分析纳入到政策形成过程中的。”[15]

即使科学证据还不足以支持决策，也要公开可能的危险，采取预防措施，这是在过去10多年里不断的实践考验中逐渐成为共识的所谓的预防原则（PrecautionaryPrinciple）。1998年，来自美国、加拿大和欧洲的社会活动家、学者、科学家和律师们在美国威斯康星州Wingspring举行的会议上发表“关于预防原则的宣言”，把以前在环境领域已广为采用的预防原则扩大到包括公共健康领域。宣言指出：

当一种行为威胁到人类健康和环境时，就应该采取预防措施，即使因果关系在科学上还没有充分得到验证。在这种情况下，行为的创始者而不是公众，应该负起举证的责任。应用预防原则的过程必须是开放、提供信息的和民主的,必须包括潜在的受影响的团体。这一过也必须包括考察所有可能的替代方案，包括不行动。[18]

预防原则为防止对健康和环境的威胁提供了有效的的保证，并会带来更有理性和明智的解决方案。预防原则贯彻到底就是让可能会受影响的公共参与到决策过程中。

2.3公众参与

当科学技术发展带来具有广泛、深刻影响的伦理和社会议题时，需要公众参与争论、参与决策。近年来，随着欧洲和美国一系列争论和惊慌（转基因食品、基因疗法、疯牛病、口蹄疫等）对公共的影响，各种公共团体和私人组织都要求研究人员对研究工作给出更大的负责任说明（accountability）。同时，随着商业利益越来越渗透、影响科学研究过程，传统上那种根据职业来判断科学是公共利益的代表而自然相信科学家的观念不再有效。各国的政府都开始寻找更有效与公众交流和传递科学信息的途径，恢复公众的信心，公民参与决策成为一个重要的途径。另一方面，新近的研究表明，以往只把公众当作一个被动接受信息、受教育的受众的观念是不正确的，公众对科学知识的理解有自己的态度和价值。［19］同时，随着高等教育的普及，社会其他职业中的受过很好教育的公众越来越多，公共应该在与科学有关的决策中发挥主动的作用。

公众参与科学技术决策并不是新鲜事，早在20世纪60、70年代就开始，但最初只限定于特殊的领域（例如核电站），但是现在具有普遍性和新的含义，被越来越多的国家采纳，并发展出一系列新的方法，例如，社区为基础的研究（Community-basedresearch,CBR）；共识会议（ConsensusConference）；情景研讨班（Scenarioworkshops）等。实践表明，各种形式的公共参与十分有效。例如，起源于丹麦的共识会议证明了就科学技术议题创造与公众的对话会带来更好的决策。与这个词表面意思相反，共识会议通常是就某个还没有确定规则的科学技术议题让公众（通常由10~12个市民组成）参与讨论，并提出具体政策建议，这些建议被纳入决策者的决策中。［20］

公共参与的实践表明，欧洲公民获得科学技术知识单单靠信息从专家传播给公众是不够，必须形成真正的对话，形成公共参与。改进科学与社会的关系并不在于提高公众更好地理解科学，不能只是简单地谈教育。科学家必须学习听取公众意见，特别是与公民直接相关的地方和区域的议题（例如，环境、可持续发展、健康等），公共的意见是十分重要的。

英国上议院科学技术特别委员会1999-2000年度科学技术第三报告《科学与社会》指出，公共参与对于决策具有重要的价值。报告考察了各国已存在的公共参与形式，指出各种不同形式的公共参与都具有价值，它们并不是代替决策，而是帮助决策。它们帮助决策者聆听公众的价值和关心，并对之迅速做出反应。同时，它们让公众得到一些确信，相信他们的观点受到了认真考虑，这就提高了政策被接受的可能性。报告因此提出建议：“我们建议，与公众直接的对话应该成为关于科学的决策过程的正常的和完整的一部分，应该成为研究组织和学术机构活动的正常的和完整的一部分，而不是可有可无的附加物。”[17]

2．4科学家的社会责任和对研究的规范

科学研究的根本动力是对自然奥秘的好奇和求知，是自由探索的精神，这是数百年来科学发展的根本动力。但是，完全由好奇心导向的研究活动可能会带来潜在的负面效果，并对社会伦理的严重挑战。在科学研究可能会带来潜在危害后果的现时代，科学家肩负着比任何以往时代更大的责任。科学家需要对自己的研究工作省察：这个工作目的是什么、是在什么条件下进行的，如何确保这些研究是以正当理由、以正当的目的做的。正如中国科学院院士朱作言教授所指出的，科学家的社会责任包括基本的两个方面：一是科学家应对其科学研究本身的行为负责，在研究中一旦意识到此类研究会威胁到人类生存，或者对人类生活环境造成不可逆转的损害时，就应该自觉约束自己的行为，甚至终止此类研究；二是科学家应该充分利用所掌握的知识，将自己意识或预见到的、由研究带来的各种可能后果，负责地告诉公众。［21］但是，单靠科学家自身的行为是不够的，因为在一些情况下，在研究开始时可能比较难以断定会有什么负面影响，或者科研活动受到其他方面的利益（如商业利益）的支配而可能故意隐瞒信息。因此，必须对一些敏感领域的研究活动进行规范和控制。

3.科学与治理的意义

科学与治理的兴起表明，现代科学技术的发展不仅与经济因素紧密相连，而且与社会和伦理的因素也紧紧结合在一起。科学技术成为社会中的科学技术。要使科学技术对人民生活和社会发展长期有益，一个国家科学技术的发展战略与政策就不再只是包括科学和创新两方面的内容，还要加入第三个因素——“社会”或“公众”，实现科学技术、经济和社会三者的协调发展。这需要转变观念，采取新的行动措施。

3.1需要加深对科学在社会中所起作用的认识

现代科学的新发展表明，科学既带来了发展机会，同时也会带来潜在的威胁。，传统上认为科学是纯粹客观的、与人类的价值和责任无关的观念正在破产，包括人的价值和远见在内各种复杂的力量塑造着科学发展，同时象“科学技术是双刃剑”、“科学技术的负面效应”这样的论述仍是停留在表面，需要一种建立在对科学过程和不确定性更深入理解和认识基础之上的科学观。

3.2科学与社会需要建立新型的对话关系

传统的公共理解科学的途径，认为公众无知，用教育弥补就行了，而近年来许多的调查研究表明，正是受过教育的公众提的问题更尖锐，对新技术的接受也更为谨慎。这表明公众对科学的接受还有科学之外的更重要的因素，必须保证公众能够在获得充分信息的情况下做出选择。公共对有关科学的政策争论提供的并不仅仅是意见，可能还有相关的知识、价值或问题，这些可能是科学家忽略的。因此，科学与社会的关系不仅“公众理解科学”，而且包括“科学理解公众”，科学与公众需要新型的对话关系，这不仅有助于科学的发展，也有利于决策的民主化。

3.3建立科学与决策相互支持的机制

科学发展带来一系列新的议题，涉及更多的利益相关者，对现有治理机制提出挑战，呼唤建立新的价值观念，建立传统决策机制和公共机构、私有机构和公众协作的治理机制，使科学发展与决策相互支持。尽管每一个国家体制、经济状况、社会发展水平以及文化价值观不同，但是，各国的实践表明，科学与治理机制的共同价值观包括：更大的公开性和透明性；承认（识别）风险和不确定性；决策的社会-技术复杂性；承认伦理学和公共价值；超越“利益相关者”等。建立包括吸引公众参与等新因素在内的治理机制并不是代替已有决策，而是帮助决策。

参考文献

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[18]/wing.html

篇（8）

二、探索问题讨论式课堂教学方法，构建微生物学理论教学模式

所谓问题讨论式课堂教学法，是指教师或教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，通过学生独立思考和讨论，探求问题的答案而获得知识的方法。传统的讲授式教学方法，教师主要运用语言方式，系统地向学生传授科学知识，传播思想观念，发展学生的思维能力，发展学生的智力，教学过程几乎是教师满堂灌，学生处于被动学习状态。显然，单一讲授式教学方法不利于创新人才的培养。针对微生物学课程的开设对象他们已先修了大学化学、生物化学、植物生理学、遗传学等课程，对生物科学专业知识有一定积累的特点，教学中，在每章节开篇讲授时，将该章节的教学目的、重难点对学生提示，以问题的方式提出知识点，给学生一定的时间，带着问题浏览教材和在同学间进行交流讨论，并让学生上讲台陈述对所提问题理解、与同学讨论的结果，阐述自己的观点，教师在此基础上对知识点进行点拨，加深学生对知识的理解和掌握，成为学生学习的引导者。

如在介绍第三章微生物细胞的结构与功能和第四章微生物的营养的内容时，根据第三章内容和知识点设计了原核微生物与真核微生物的主要区别，细菌的一般（基本）构造与特殊构造及功能，革兰氏阳性菌和阴性菌的细胞壁构造的异同，细菌细胞壁的结构与革兰氏染色结果等几个问题；根据第四章的内容设计了微生物需要吃什么（微生物的营养要求），微生物有什么嗜好（营养类型），如何给微生物做饭（培养基的配制），微生物是怎样吃东西的（营养物质进入细胞）等问题。让学生带着这些问题浏览教材，左右邻桌相互讨论，最后由学生来陈述问题的结果，教师根据学生们的表述，进行归纳提炼和小结，促进学生对知识点的理解和掌握。通过对问题讨论式课堂教学方法的探索，构建了提出问题———阅读讨论———解决问题———提炼归纳的问题讨论式教学模式。采用问题式讨论教学法，改变课堂教师一言堂讲授式的传统教学方式，促进学生之间和师生之间的互动。以学生能力发展和素养提高为主要目标，得到学生的赞同和积极响应，促使学生由被动学习转化为主动学习，课堂教学效果也明显提高，学生在教学中多次上讲台锻炼，有利于学生早日成才。

篇（9）

关键词:七年制；妇产科学；实习课程

妇产科学是临床二级学科，是各级医院的四大科室之一。作为医学科学的重要组成部分，妇产科学历来是临床医学、预防医学、影像医学、医学检验、高等护理等专业的必修课程和主干课程。近年来七年制临床医学教学做为新兴的教学模式已成为临床医学教学新的增长点和发展趋势。

妇产科教学作为重要的临床主干课程，由理论课和实习课组成，其中实习课是其重要的组成部分，目前理论科多媒体教学已经较成熟，并取得了良好的课堂效果。然而，作为妇产科教学中的重要组成部分妇产科实习课仍沿袭传统的方法。其次，妇产科教学具有很强的实践性，我们在实习课中已安排了临床的部分，但由于妇产科的特点往往不能按计划完成，尤其是给男同学的学习带来困难。为了培养医学精英的7年制学生及临床急需的高层次人才，提高理论和临床实践的紧密结合，我们对七年制临床医学专业妇产科教学中的实习课部分采取了以下改革措施。

1调整七年制临床医学专业妇产科教学总教学时数中实习课的比例

增加妇产科教学中小班实习课的比例，传统的本科教学中实习课往往常被忽视，部分院校盲目扩大招生规模，有的高等医学院校甚至取消实习课，其严重影响了理论的提高及其与临床实践的结合，我校自近3年来对临床医学7年制学生的妇产科教学中将小班实习课的比例由原本科教学占理论课1/5-1/4的实习课提高到现有的三分之一左右。

2改革教学方法，改进及引进教学模型

改变传统的“板书+挂图”的教学方式，编制7年制临床医学妇产科学实纲及规范化流程，通过改善教具、多媒体课件、三维动画等多种形式,使大班课中盆腔的解剖、生理及分娩机制等一直难示教又不可能看清楚的内容应用多媒体,动态显示骨盆的结构,并同时展示软组织、血管淋巴及神经组织,通俗易懂学生可以很快理解并消化。

妇产科是高风险科室。目前,医疗纠纷已经成为困扰医院正常运行的较严重问题。在临床教学中,随时开展安全教育,强化医疗风险意识,有利于学生在今后一生的工作中形成自我保护的概念。鉴于医疗发展的新形式，我们将沿袭了几十年在产房中进行的实习课———分娩机制的内容进行改革，引进国外先进的模拟病人计算机系统即计算机交互式分娩及急救演示系统(MaternalandNeonatalBirthingSimulator)，此模型是专为模拟分娩全过程及母婴急救训练而设计的计算机交互式教学模拟系统。应用妇产科和急救医学专家共同研发的配套教学软件，与计算机相连，可模拟操作分娩的临床经过及分娩中可能发生的各种临床状况，并且可通过交互式教学模拟系统记录，对学生进行各种产科实际操作技能的考核和评分，完善的分娩和急救教学体系。很好的解决产房现场观摩时间和条件限制的困难。为了解决这一问题，我们使用电化教学手段演示从待产到分娩及产后处理，只需10余分钟，配以动画示意图，使这一内容形象、生动易于掌握，印象深刻，大大提高了教学效率

3构建妇产科常见疾病典型病历及病历讨论库

为加强理论联系实际，考虑到妇产科病人的特殊性，在尽量多接触病人的情况下，对常见的妇产科疾病准备2～3份典型病历，由学生为主体讨论该疾病的发生、发展、诊断和治疗，教师有目的地总结及对学生诊疗思维能力的培养。过去由于病房内病种的限制，常常使学生丧失对一些重点病种的临床见习机会，利用多媒体课件可以将校内、校外甚至国外的典型病例加以制作保存并能随时再现。此方法的采用对七年制临床医学生能力的培养和综合素质的提高具有积极的推动作用。

综上所述，我们在紧密结合理论课教学，通过增加实习课课时、更新教具、多媒体课件、多功能临床实验室、小班化典型的病历讨论及引进国外先进的模拟病人计算机系统等系列改革措施，无疑会使临床7年制的临床医学的学生增加对妇产科理论的理解和掌握，同时培养学生的专业兴趣，为达到7年制临床医学妇产科学临床技能的要求，为培养高层次的人材打下坚实的基础

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文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。

这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。

文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。

文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。

就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:

首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。

同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。

其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。

再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。

就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。

另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。

从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。

针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。

教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。

其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。

另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。

就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。

问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。

中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。

在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:

首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。

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毫无疑问，每一门课程的设置都有它的目的和意义，《文学理论》作为汉语言文学专业的传统课程，一般开设在大学一年级，是学生接触最早的一门理论课，它承担着转化学生思维，构建学生理性思维框架的重要作用。我们在教学实践中发现，学生在学习文学理论时最关注两个问题，一个是“难度”，一个是“效用”，前者是他们对文论的基本认识，而后者则是其学习的主要动力。然而学生在这两方面传递出的负面信息却是显而易见的。

1.对文学理论效用的质疑。学生对文学理论效用的质疑基本上源自于两个方面，首先他们普遍认为在文学学习中，感性的体验远比理性的理解更为重要，毕竟情感才是文学的核心所在，正所谓“情者文之经”（刘勰语），而情感恰恰是最需要深心体味的，所以学生对以理论的方式介入文学是否会肢解其内在鲜活的生命体验，存在很大的疑虑。其次涉及到一个非常现实的问题，那就是学生在学习中感受到了，作为对文学实践活动总结的文学理论带有滞后性，他们学习到的原理、方法似乎在解释不断涌现出的一些新的文学现象的时候表现乏力。

2.对文学理论难度的畏惧。对于学生而言，文学理论课是在之前的学习生涯中从未接触过的，学习基础几乎为零，其中诸多的概念、范畴、原理、方法都需要慢慢理解和接受，而且最艰难的应属思维层面的转化。

必须承认，文学理论本身有一定的深度，听起来并不好听，似乎没有文学史的那种鲜活和多彩，理解起来也很有难度，毕竟它不再只是描述现象或是梳理知识，所以学生总是期待着老师能够以一种形象化的方式来帮助他们理解，在这种情况下，实例阐释法成为了我们通常选择的一种方法。当然，文学理论课程的实例阐释法具有自己独有的特点，具体来说有以下几个方面：

首先，在实例的选择上，我们需要特别注意，应坚持两个原则：第一，熟与生的结合。应以学生熟悉的作品为主，因为理论本身难懂，如若再以陌生作品介入的话，会降低接受的效率，如能在熟悉作品的解读中翻出新意，将会给学生造成更加强烈的思维冲击力。当然，实例教学也不能止步于此，在此基础上还要考虑到扩充学生的阅读量，所以应配合相应的文学史课程，有步骤分层级地让学生接触一些新的作品。

第二，经典与流行并重。当下的学生阅读取向实际上已经发生了很大的变化，对流行的关注远远大于对经典的执守，因此教师要具有强大的吸纳能力，对案例材料的选择既保证其具有时代、国界、文体上的广度，又有其被当做经典所具有的深度，同时注意积极调动学生的文字阅读积累和现实情感体验，使其能够比较愉快地参与到教学互动中来。增强学生对文学理论有用性的认可度。

其次，选择固然重要，对实例的使用更加重要，它直接关系到课程的效果显现。我们应注意三方面的问题：第一，坚持从具体的文学作品中自然导引出文学原理，使学生在老师讲授中自然而然地领会理论不是空洞的，它来源于丰富的文学实践，从而能够扩展其作品阅读的范围，提升其对作品的思考。

第三，既要保证案例的丰富、全面，又要注意大量案例介入理解时对思路清晰的影响。其中最应注意的一个问题就是，例子不能宣兵夺主，不能消解了理论本身的深度，要避免学生最终只记住了实例，而忘记了要解决的理论问题。

最后，在运用实例阐释教学法时，要注意课堂的开放性，引导学生介入体验和思考，而不能使其简单化为理论观点加实例说明的模式，这样会很容易消解理论与文学的复杂性和多层次性，从与我们还原理论与文学作品之间沟通融合的初衷相背离。