气象生活论文大全11篇
时间：2022-06-07 04:16:20绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇气象生活论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。
篇（1）
巧妙点化，韵味无穷
借他山之石，巧妙地将格言警句、古典诗词、成语俗语、歌词书名等作为文题，显得典雅大方，新颖别致，具有一种独特魅力，让读者一见倾心。例如《我还是我，不一样的烟火》（2014年河南卷以“土”为材料作文），引用歌曲，简洁凝练，生动活泼，增强感染力，点明文章中心。又如《三人行，必有我师焉》（2014年山东青岛卷，是谈谈对孔子名言的理解），直接引用孔子的名言做标题，中心突出，博得阅卷老师的好评。
善用修辞，生动文题
有些女孩子爱卷睫毛，描眼睑，目的是让眼睛更漂亮，文章拟题也需要化化妆，让题目漂亮起来。不妨灵活巧妙地运用比喻、对比、拟人、对偶等修辞手法拟题，增强文题的美感与文采，为文章锦上添花，余味无穷。比如《热情能融化坚冰》（2014年浙江杭州卷，以“用气象解释人际关系”为材料作文），标题运用比喻修辞格，将人与人之间的隔阂比喻为“坚冰”，形象生动。
扮靓话题，以小见大
遇到一些半命题作文，可以在空白处添加细小而新鲜的词语进行适当的增补，对写作的范围加以限制，任凭弱水三千，只取一瓢饮。锁定自己最有感受、最有话可说的内容来写，这样有利于从小处着眼而写得充实。例如2014年四川成都卷以“小小的________”为题写作文，可以拟为“小小的模仿秀”“小小的弹珠”“小小的奖励”等等，使文章的选材范围的指向更加明确，更集中，也使文章的切入点更小，便于写作。
反弹琵琶，妙趣横生
生活中有些观念已在人们当中达成共识，在拟题时，我们可以克服思维定式，逆向思考，违反常情，追求陌生效果，反其道而行之，来个反弹琵琶，往往能收到引人入胜的效果。具体写作时，可以违反常情来拟题，如《我的一次“报复”的决定》（2014年广西南宁卷），拟题不仅新颖，还能引起读者的兴趣。这些文题不落俗套，新视角，新思路，新体验，极易吸引读者的注意力，有一定的视觉冲击力、穿透力，阅卷老师自然会“一见倾心”。
巧借符号，耐人寻味
拟题时恰当地使用标点符号或数学符号，借助语境而产生丰富的内涵，昭示所要表达的主旨，具有直观、醒目、富有哲理等特点，有时甚至可以“不着一字，尽得风流”。如《陪伴>蛋糕》（2014年浙江嘉兴卷，以“相信与不相信”为材料作文），借用数学中的大于的符号，形象地说明了亲情胜过生日蛋糕，成为此文取胜的亮点之一。
包装标题，凸现文体
篇（2）
一、西安鼓乐研究专题
本届年会之召开地，无疑是西安鼓乐得以列为专题开展研讨的便利条件。事实上，学界围绕西安鼓乐的研究既往多集中于鼓乐乐史、乐谱、乐器、音乐形态、曲词学等方面的考证上。在本届年会上，以西安音乐学院教师为主体发表的论文显示出了东道主对本地传统乐种的一致关注与细致研究。他们各自从不同角度突破，既有新的学术成果表述，还不乏新的研究理路展现。
冯亚兰《关于记译西安鼓乐俗字谱的研究――准确合理科学地记译西安鼓乐俗字谱》，指出近年来西安鼓乐谱记译中，如何确保记译的乐谱要与艺师们韵曲或演奏的音响效果相符，如何确保记译的乐谱既要与传统乐学、律学理论相符，更要结合实际充分考虑如民间乐社在演奏方面的实际问题，以将译谱工作做得更准确、合理。焦杰《长安古乐七音十簧笙及其四调的由来》认为西安鼓乐所用十簧笙虽然缺簧少律只能吹奏骨干音，但是因为简单易学便于在民间鼓乐社推广，所以在历史的选择中成为了鼓乐社的主要乐器。牛玉冰《西安地区民间鼓乐社与铜器社的念词音乐研究》分析了鼓乐社、铜器社念词的音乐形态和受众形成的原因。
不同于上述基于音乐本体的研究，叶明春《论西安鼓乐的审美功能与实用功能》围绕鼓乐的表演形式、乐社民俗与宗教活动、鼓乐传承与保护等方面，尝试从文化人类学角度对西安鼓乐的实用功能、审美功能或兼顾审美与实用功能进行了分析研究。而程天健、王晓平合撰《生命为鼓乐燃烧》，从李石根出版的《西安鼓乐全书》价值意义出发，肯定了这位毕生致力于西安鼓乐研究的学者奠定的“西安鼓乐学”基础及倡导创立长安乐派等贡献和意义。
二、黄河流域传统音乐生存状况及传承研究
黄河流域传统音乐生存状况及传承研究是本届年会的重要预设主题。近年来，各地域、各民族的传统音乐文化在历史的车轮下境地堪忧，对现有传统音乐文化现象生存状况做田野调查、研究其保护与传承是颇受关注的论题。在本届年会上有十余位学者围绕这一专题，无论是音乐文化现象本身或研究视野，还是对文化现象背后音乐本体、历史文化、社会生活等问题所做多元分析的方法都有新的突破。
河北大学齐易等通过对端村音乐会样本从不同观察点上展开，讨论传统音乐克服阻力适应新环境的可能性。针对至今仍然活动的10家端村音乐会样本，看到由村中年轻人积极推动、老艺人全力配合而恢复起来的传统音乐文化的保护传承经验。包头师院李红梅《“族群语境”中的仪式音声展演与文化认同――以成吉思汗陵2012年“春节”祭祀仪式音声为例》，记录其对成吉思汗衣冠冢的祭祀活动现象学考察结果，系统展示“守陵人”达尔霍特族群图特的祭祀传统，探究音声在祭祀仪式的各个环节中发挥的符号意义和象征功能。内蒙古化工职业学院文慧《科尔沁蒙古族萨满仪式音声的个案调查》则通过记录一名萨满帮助其弟子举行“供奉希图根”仪式的过程，看音乐在萨满祭祀活动中的作用。包头师院姜晓芳《内蒙古包头市梅力更召庙嘛尼会仪式音声调查》，以唯一的蒙语藏传佛教寺庙梅力更召庙举行的诵经仪式作为研究对象，对仪式活动中的音声进行分析。
吴燕村《蓝田晋化现存水会乐社音乐形态考察》，集中于流行在陕西蓝田民间的水会音乐发展现状进行考察，指出商业化时代舞台表演对即将消亡的民间音乐发展带来新的生机及不利影响。兰州大学燕仲飞《甘肃陇南仇池山歌现状调查》从甘肃陇南仇池山歌的流传形式、艺术特征、仇池山歌与洮岷花儿的异同性、仇池山歌的传承与保护角度，展示了独具魅力的古老氐族文化遗产。洛阳师范学院马春莲《口头传统艺术中的“规则”：河洛大鼓的程式化特征探析》对洛阳大鼓的祭祀、演出程序，音乐、描述的范式进行总结。中国艺术研究院于华的《鱼河堡府城隍庙庙会的调查与研究》，记述榆林市鱼河堡府城隍庙正月社火祭祀，对祭祀的仪式流程和所用音乐进行研究。樊家城《黄土高原地区民歌的生存与传承》对黄土高原民歌的保存、传承与发展提出思考与建议。王雪《20世纪传统音乐资源进入高校的启示与反思――以二人台艺术家丁喜才传承个案研究为例》介绍了丁喜才从民间舞台到高校讲台的过程，研究分析如何建立常态化的渠道吸收民间艺人进入学院的教学。
三、乐律及乐种综合研究
在乐律研究方面，扬州大学刘永福《端正学术心态，解悟“同均三宫”》对学界争论已久的“同均三宫”提出自己的看法。这一由黄翔鹏创造性地提出的概念，在作者的研究中，被认为是中国传统音乐中本来就有的历史原理。河南大学王亚丽《以音阶问题为核心的豫剧宫调探究》在对豫东调、豫西调中fa的音位进行考证后，基于两种调的音级性质的分析，得出豫剧音阶是自然七声，属于清乐音阶的结论。
从乐种综合研究来看，河南大学杨善武《从陕北民歌同源变体关系看苦音宫调的构成》，通过列举几首民歌，指出陕北民歌许多曲目都是同一种曲调通过调性的变换而来的，即同源变体关系。中国音乐学院徐天祥《“风搅雪”音乐现象研究》一文，摄取传统音乐中广泛存在的“风搅雪”音乐现象进行综合分析，并以山西陵川县鼓书《王祥卧冰》为例分析当下“风搅雪”的特点。沈阳音乐学院关意宁通过其所记录的1000对平调上下句以局外人客观的视角考察陕北说书。成文《调――陕北说书音乐基本形态研究》研究了陕北说书的板式、典型调、变化等。
四、音乐区域分布及文化关系研究
黄河流域作为华夏民族文化发源地，其实质融合了诸如戎、氐、羌、匈奴、夷、鲜卑、党项、突厥、乌孙、回纥等多民族文化因子，最终形成了今天所见复杂多元的文化结构。对这一文化结构的厘清抑或民族间文化的传播与交流素来是学界趋之若鹜的焦点和热点。本届年会中有多位学者从民族源流、地理动因、基音等角度对这一问题开展研究，其中既有理论上对区域音乐分布进行整体研究的，又有基于某一具体音乐文化事象的微观观察。
福建师范大学王耀华《旋律音调结构与民族源流》指出旋律音调结构是在特定的音阶调式基础上形成的旋律音调结构原则，反映了一些民族地区音乐语言的特点，其民族文化的关系体现为一种“共同文化”的象征，即无论历史发展与变化，同源民族在各自的民歌中都会尽可能保存共同的典型性腔音列。西安音乐学院陈慧雯《区域文化生态中的陕西戏曲》从文化生态学角度对陕北、关中、陕南的戏曲文化进行考证，认为陕西戏曲的同源演化使陕西地方戏曲声腔形态具有共性。中国石油大学刘清《黄河三角洲民间音乐形成的地理动因初探》从黄河地理特点入手，分析了山东滨州、东营两地民间音乐的分布特征和特点。武汉音乐学院毛璐《黄河中、下游地区出土史前乐器考》从声学原理着手对黄河中下游地区出土的笛、响器等九种乐器按照类别对出土地点、出土数量、乐器结构进行研究。信阳师范学院李敬民《区域音乐研究的逻辑起点――以淮河流域民间音乐的文化区划为例》以淮河地区戏曲、曲艺的分布为例，讲述了区域音乐传播特点和研究方法。
西安音乐学院李宝杰《陕西民俗音乐文化的区域性比较与分析――以闹秧歌、闹社火为例》以秧歌社火为切入点对陕北、关中、陕南三地的文化特征进行比较，得出环境因素和民俗因素是影响民间音乐文化品种发生风格变异的决定性因素。曾金寿《“木卡姆”文化现象的观察与思考》从大的文化现象去看“木卡姆”的分布，指出“木卡姆”文化传播因阿拉伯地缘文化与伊斯兰教宗教文化的混合而完善，丝绸之路带动了伊斯兰教的传播，最终成为遍布北非、中亚、西亚、新疆等地的文化现象。山西长治学院董郑峰《传统音乐异地传播与流变研究――以上党梆子为例》以音乐传播学的视角研究上党梆子，并对其传播地域局限性的原因进行分析。包头师范学院贺宇《跑圈子秧歌与当地二人台之比较》对二人台艺术舞蹈的来源及曲调、唱腔、器乐伴奏等特点进行了研究。
为期三天的论文每天皆精彩纷呈。笔端难以叙尽，只能略记如上。回望本届年会，代表们围绕黄河流域传统音乐文化研究现状发表的讨论，是近年来学界的思索方向的缩影，从内容上开拓了与会学者的视野，从方法上深挖文化现象，彰显了跨学科、重深度的良好趋势。特别是年会期间组织举行的秦腔《杨门女将》演出，以及由西安长安区何家营鼓乐社和西安音乐学院鼓乐艺术团联袂献演的“鼓乐专场音乐会”，既让代表们领略了来自民间的淳朴乐韵，又感受了学院派在挖掘整理传统音乐文化上的独特理解。
篇（3）
送走了勤奋、忙碌、对未来充满憧憬的高三毕业生后，迎来了新一届的高一学生，他们的活泼稚气带给人无言的轻松愉悦。然而经过一个学期的接触交流，我发现如今的高一学生普遍存在着这样一些问题：面对读书、学习表现出一脸的茫然，每天刻苦学习但收益却不大，课业负担的加重和知识体系特点的变化更让他们不知所措。在一次作文训练中，我要求学生以《给语文老师的一封信》的方式谈谈自己的语文学习情况、自己对语文的认识，并附带着向我提一些意见或建议。通过与学生交流沟通，我发现学生在语文学习过程中存在诸多心理问题，这应当引起我们的重视，以期找到行之有效的解决办法。
一、尚未摆脱的“当年勇”心理
考入高中，对每一个高一新生来说，都是一种莫大的荣耀，他们无形之中流露出佼佼者的自豪感。因此“经验主义”、“当年勇”心理便表现得极为突出，有很多学生将以前的学习经验随之拿来继续运用．但是在新的学习阶段中就出现了各种问题：入学时的基础还可以．但过了一段时间，月考、期中考试的成绩令人吃惊，且随着时间的推移，某些学生的成绩呈下滑趋势，屡战屡败。
如此，很多学生就凭当年的成就来质疑如今的危机：“我小学和初中时的语文成绩是相当不错的，为什么现在的成绩这么差?”这种“经验主义”心理实质上是未完成初中到高中知识特点认识的过渡，有学生认为中考成功的经验在高中照样可行。盲目运用自我经验，不能正确判断和理性分析同一课程在不同阶段不同层次上的要求。也就是说本应当“到什么山上唱什么歌”，可依旧是原有曲调、旧的心态的简单重复。
二、“可学可不学的自我发挥”心理
有相当一部分学生对待语文学习是任其发展，不思改进，不作努力，存在“语文从小学时候就学，都上了近十年的语文课了，有什么陌生的啊”的惯性心理。他们认为语文可学可不学，考试时可以随便写上些话．任意发挥。可是当与别人的差距拉到一定程度后，就不容易赶上去了，这种恶性循环一旦形成，必将成为学习上的失败者。其实这种心理从根本上说是学生对语文学科的轻视，使得语文课名义上是主课，而在学生内心里已经由我们经常说的“语数外”变成了“数外语”，排名已经靠后了。
三、“忽视语文的基础性。盲目追求所谓的审美情趣”心理
在学生700字左右的作文中，标点的滥用、误用现象令人瞠目结舌，错别字更是家常便饭，意思的表达前言不搭后语。除此之外，书写潦草、书信格式不当的问题就更不胜枚举了。可是他们还在信中提出了这样的一些要求：语文课要新鲜一点、有趣一点，老师能够再天马行空一点。试想一下。面对学生这样的语文基础现状，教师怎么可能像筑建空中楼阁一般去盲目地追求开拓视野、进行人文性的审美教育。
新课标中的确有一条基本理念：“关注学生科学与人文素养的培养和学生整体素质的提高。”但是在具体的实施过程中，人们却只强调挖掘文本的人文思想内涵，而忽视了品位文本的语言魅力，忽视了语文工具性本身所包含的人文性…．更忽视了语文学习的自身规律。人文性和文学性教育强调过了头，盲目地强调探究性学习，人为地拔高，脱离实际地高唱人文审美口号的影响，势必让众人都产生了好高骛远的心理。也在很大程度上对学生的语文学习造成了心理上的误导，导致了学生自身追求的盲目性。
四、“盲目屈从或随心所欲”的极端心理
学生在作文中表现出两种极端现象。
1．内容泛化，屈从大众。
学生在作文中经常会出现“大合唱”现象。若是谈及“失败与成功”，必少不了爱迪生；若论及“磨练意志”。必提到张海迪、海伦·凯勒：如果说“奉献”．总少不了焦裕禄。一次作文训练中，我们听到的几乎是同一个调子，看到的是同一色的人群。好像除了这些曾经的经典人物，社会人生没有新气象。不然就是“唱高调”，“借势”伪装．凭借名人来打造空洞无物的文章。部分学生动辄建国大业、治国方针、战略技术，好似都曾经指挥过“重大战役”一般；学生的笔下尽是秦皇汉武、屈原、司马迁、苏格拉底、歌德、尼采，一个个有来头的名人铺天盖地，轮番亮相。文章只是在转述别人的话语，而缺乏自己深刻的认识，自己的思想全被名人事迹覆盖。学生盲目地屈从大众心理的表现，反映出一个非常严重的问题，忽视了文章应当是自我真性情和生活体验的表达。更为直接一点地说，学生作为写作主体，不能通过自己的感受从生活中摄取感情材料和心理体验，对表象生活缺少心灵的审视和主动的感受思考。
2．随心所欲的“畸变”个性
学生在作文中表现出来的另一个心理极端，是将“个性”理解为一种完全的与众不同，标新立异。在《给语文老师的一封信》中，学生很理直气壮地表达出这样一些意思：“作文中只要表达出自己的看法就是创新。”看似有道理的话．在学生的笔下反映出来的内容却是诸多缺乏逻辑常理的言论和一批信口开河、极不负责任的话语。更甚者．有的仅为了追求独特性，只注重表达，而没有重视传达，故作深沉的口气，好似历经了沧桑似的莫名其妙的话语．让他人读来不知所云。学生这样的作文行为在某种程度上来说是没有把表达与聆听结合起来．更是没有从内心深处关注体验思考生活，使写作脱离了生活的真实性和个体内在体验的感受性。
学生以上这些语文学习的心理，都对当今的语文学习极为不利．对于一门基础学科和高考必考科目，如此盲目的学习心态是非常值得大家注意的；对于语文教育工作者来说．更应当引起高度的重视，因为只有了解了学生的具体心理状态，才能有效地实施教学。高中语文与初中语文有着阶段性的不同，教师应当通过课堂或课后的学习交流告诉学生知识结构的差异性，引导学生转变心态对待语文学习，并且应当有针对性地给予学生一些方法上的指引．以此扭转学生学习的滞后心理。
篇（4）
高中地理教材（湘教版）在编写上一改传统的“注入式”为“探讨式”，很好地 体现了教学过程以学生为主体的指导思想。为了建立与新教材相适应的教学观念和教学方法，在新教材的教学 过程中，笔者着力在课堂教学上进行改革和探索，初步改变了教师“一言堂”，学生被动地接受知识的局面，形成了一个以教师为主导，学生为主体的“五结合”教学模式。下面就“五结合”教学谈谈自己的做法和体会。
一、实施“五结合”教学的主要途径
1、学、用结合
在地理教学过程中，要紧密联系生活实际，做到学以致用。例如在讲城市交通时，可以联系2008 年北京奥运会，让学生说一说对改善北京交通有什么好的建议。讲旅游地理时，引导学生列举泸溪有哪些旅游资源并进行归类，对旅游开发中存在的问题提出合理化建议。要求学生帮助外地来的游客设计泸溪“一日游”的旅游线路。
2.讲、读结合：即教师的启发引导、归纳总结等指导性的教学活动与学生自学性的阅读活动相结合。新教 材内容的可读性和趣味性以及“读一读”这一栏目的设置为实施这一教学方式提供了有利的条件。例如，在讲 到“地形是不断变化的”这一内容时，先引导学生阅读课文“中国科学家在喜马拉雅山考察时，发现山中的岩 石含有鱼、海螺、海藻等海洋生物的化石……。”及“读一读”栏目中“沧海桑田”的成语故事等内容，然后 教师再总结出“地形是不断变化的”这一结论。这样，既可以加深学生对地形是不断变化的这一地理知识的印象，又能拓展学生的知识视野，吸引学生的注意力，激发他们探索地形变化原因的兴趣，为下文的学习创造良 好的学习动机。
在教学过程中，是先讲后读，还是先读后讲，可视教学内容的深浅及学生的知识水平灵活掌握。对于比较 通俗易懂的内容一般可以先读后讲，如上述“地形是变化的”这一内容。对于一些难度较大的教学内容，如“ 褶皱和断层”，可先讲后读。即先由教师分析讲解，（包括必要的演示），然后再由学生阅读课文中的有关文 字内容及插图，以加深学生对这一部分知识的理解。
3.问、答结合：这是教师们在上课时经常用到的一种教学方式。充分利用新教材“想一想”这一栏目中设 置的问题及一些教师自拟的问题进行课堂提问，要求学生根据自己对问题的认识和理解，运用自己的语言进行 回答，可以及时检测和了解教学的效果，以便教师做出相应的教学调整，同时还可以锻炼学生的口头表达能力，加深他们对所学知识的记忆，并且活跃课堂气氛。
例如，在讲究“褶皱和断层的形成及其对地形的影响”这一内容后，以学生回答课文P41“想一想”中的两个问题，就能较好地检测学生对这一部分知识的掌握情况。当然，课堂提问的内容不必局限于课文中现有的题 目，教师在上课时可根据教学需要灵活地设疑提问，以增加学生的练习机会。
4.图、文结合：地图是学习地理的重要工具，任何形象生动的语言描述都无法代替地图在学习地理中的作 用。根据地理学科的特点在教学过程中充分利用地图册及课本中的插图，把课文内容与有关的图表有机地结合 起来，有计划、有目的地引导学生读图、填图、分析图或绘图，是提高地理教学质量的重要手段。图象数量众 多、形式多样是新教材的一大特色。在上课时，注意利用这些图象和课文中的“读图”要求或者是一些教师自 拟的读图提纲，引导学生积极开动筋，认真查阅地图、分析地图，将课文中用文字表述的地理知识与地图形象 语言紧密结合起来，既可加深学生对地理事物空间分布规律的认识，又可帮助学生掌握有关地理知识的内在联 系。
例如，为了让学生认识世界上主要火山、地震分布的规律及其与六大板块的关系，可以引导学生看课文3. 32图，并把它与3.14图进行对照，这样学生就能深刻地掌握“世界上的火山和地震主要分布在环太平洋和地中 海——喜马拉雅山两大地带，即板块与板块的交界地带”这一内容。
5.练、评结合：即教学中先让学生动脑、动手完成教师布置的适量练习题，然后教师根据学生的练习情况 进行有针对性的讲评分析，并订正答案。这一活动一般是在讲授完一定量的教学内容后，由教师结合教学内容，利用课文中的思考题或一些自拟的题目来进行的，旨在通过练习和讲评帮助学生巩固所学的知识，弥补知识 缺陷，并掌握一些地理的基本技能。这种练习活动主要是书面作业练习，但也可以是针对课文某一内容而进行 的野外考察或社会调查活动。新教材“想一想”、“做一做”等栏目中的许多内容都是进行这种练习的好素材。
例如，在讲授完“地形的变化”一节课后，引导学生“想一想”来自地球内部的力量和来自地球外部的力 量对地形的影响有什么不同，并要求他们列表比较这两种力的来源、表现形式、影响结果等内容。课后带学生 到校外做一次野外考察活动，让他们看一看当地以什么地形类型为主，的岩层中有没有裼皱、断层的痕迹，探讨流水对当地地形的影响，最后教师对学生的作业情况和考察结果进行合理的评价并作必要的补充。这种 总结性、实践性的练习活动可以帮助学生巩固知识，并培养他们运用知识于实践的能力。
二、“五结合”教学中应注意的问题
篇（5）
思想品德课堂教学生活化，就是思想品德课堂教学要联系学生的生活世界，源于学生的生活又高于生活，用正确的价值观引导学生生活。把思想品德课堂教学过程当作学生日常生活的重要组成部分，既需要关注个体的日常生活，又需要去建构个体的可能生活。教师要善于从学生的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展他们喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。
二、思想品德课课堂教学生活化的策略
思想品德课特别是新课程标准下的新课程是涵盖了社会生活在内的综合学科，很多内容都来自于学生生活实际，只有联系生活，构建生活化的教学策略，学生才会兴趣盎然而不枯燥的进行学习。
（一）联系生活立体化。学生的学校生活、家庭生活、社会生活是一个完整的整体，是学生学习思想品德，进行品德修养的基础。我们不能知性地将其分割成碎片，在联系学生生活实际时要注意其立体性、系统性。
1、联系学生学校生活。学校是学生生活的重要舞台，学生的绝大部分时间是在学校度过的。这座舞台上发生的一些故事可以引入到学生的学习中来。其间的喜、怒、哀、乐，同学之间的故事都可以让学生们去说、去讲，用自己的身边事来引导自己有所获、有所悟。
2.联系学生家庭生活。家庭是每一个学生思想品德教育的第一场所，父母是第一任启蒙老师，也是思想品德的最好教育者。在这里，他们获得了很多知识。教师可以抓住每个家庭的特点巧妙设计思想品德教学。家庭的职业、家长的职业道德、以及家长的所见所闻都是现成的资源，采用请家长来校、走访家庭或是开座谈会等多种形式，让家长现身说法，言传身教，因是出自家长之口，比教师的讲解来得更有说服力。
（二）、教学环节生活化。
思想品德课的主要目标就是提升学生的思想品质。按照生活德育理念，应以真实生活为基础，并与他们的现实生活融会贯通，无论是课首引入，课中展开和课尾处理，都应体现生活特点。
1、课首引入生活
思想品德课不是简单的道德知识与技能的转移和传递，而是学习者主动建构德性的过程，按照生活德育理念，学生已有的生活经验是基础性资源，是师生在课堂交互作用的起点。据此，在课首一环，就应走进学生生活，呈现相关的生活事实，激活学生已有的生活经验，让他们从中孕育相应的课题意识。具体可采用如下四种方法。
（1）、呈现法。即在课首呈现具有普遍性和思考价值的生活事件，例如《做情绪的主人》的课首，直接引入生活事件――期中考试后，今晚要开家长会了，而自已的考试成绩又不理想。在吃晚饭时，你的心情怎样？带着这种心情，你做事情的效果怎样？如果一直这样下去又会怎样？像这样一开始就让学生直面自已生活中的矛盾和问题，思考情绪问题，无疑有助于课题意义的展开。
（2）、游戏法。即在课首以游戏为中介，以搭起教学内容通向学生生活的桥梁。如《独特的你》的课首，先让学生玩“猜猜他是谁”游戏――每个同学各写出本班一位同学最具代表性的特征，然后让同学们猜猜他或她是谁？这一活动的开展，使每个同学都感受到自已的独特，也认识到每个生命体都是独特的，每个人都应珍爱生命，并根据自身的独特性去选择适合自已的人生之路，从而让学生带着对自己学习生活的思考进入到新课题的学习中。
（3）、唤起法。即在课首引发学生回忆，反刍已有的生活经验。例如《新学校新生活》的课首，我们尝试着让学生重现已往小学生活的画面，回忆自已小学老师、同学之间的一言一行，再闭起眼睛体验走进新学校的第一天生活。使学生在回忆、体验和比较中发现初中生活中吸引他们的人、事、物，激发他们对新学校生活的热爱，从而激活学生已有表象，调动他们的生活积累，开启新课。
（4）、倾述法。即开放地纳入学生的直接经验，让他们倾述个人生活中的亲历亲为和感受体验，借助学生富有童真、童趣的真情表达，很自然地营造主题所要求的情感氛围。与课题有关的讲叙、讲演、朗诵都是行之有效的好方式。
2、课中展开生活。
坚持以学生的生活为基础，以自主活动为载体，注重在活动中引发学生的生活体验和感情，促进其德性的自我建构，就象打开了一面生活的画卷，让学生走进去，开始活生生的生活。课中展开一方面要特别关注学生的活动，使其在活动中发生感悟，另一方面要注重实现师生、生生之间的互动以及师生的共进共长。
（1）、活动一感悟。关注学生的生活，就要关注学生的活动。因为生活是通过活动展现的。只有源于学生实际生活的活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感。学生在课中的“学”，主要是主体性参与，在各种活动中，学生既用脑想，也用眼睛看，耳朵听，用嘴说话，用手操作、用心灵感受。总之，学生通过全身心的参与，从中获得真切的体验和感悟。
（2）、互动与生成。课中应是师生之间、生生之间的互动（包括双向和多向的对话、沟通和交流）。借助互动，师生、生生之间分享彼此的思考、经验和知识；交流彼此的情感，体验和观念。学生在课堂中的活动状态、学习方法和思维方法、合作能力、发表的意见（建议、观点）、提出的问题与争论、乃至错误的回答等等，都是教学过程的生成性资源，只要教师加以引发、利用和整合，就能促进学生良好德性的养成。
3、课尾延伸生活
学生品德的提升是一个系统工程，需要通过连续性、系统性的教学行为，通过学生德性渐进发展和积累，才能达到预期的目的。基于这种思考，一节课的课尾不能戛然而止，而应富有创意地向生活实践中延伸。总的说来就是注重与生活实践接通，回归到生活中，为学生行为践履提供生机勃勃、气象万千的表现平台。
（三）体验生活多样化
1.访一访，观察生活。
课本中的一些人和事由于和学生的时空距离有差距，所以学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。有的课本内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的，教学时应指导学生再留心去走访、调查、观察，认识生活，扩大视野，提高观察和理解能力。
2、演一演，再现生活。
教材都是以语言文字载体记录着一定的生活信息，学生学习就是在头脑中把它还原成客观现实的事物，从而获得主观感受。生活化教学是一种在生活背景下的情景化学习，“充分提供情节背景下的学习是最有效的”。有的教材内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面，使学生如临其境，激起学习兴趣，引起高度注意，较好地理解教材内容。
3.学一学，体验生活。
俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。”同样，对教材的感悟也是如此。著名教育家乌申斯基说过：“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”教师要有意识地创设教育情境，把所学内容描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，让学生身临其境，再联系已有的生活经验，去体验，去感悟，加深感受。
4、写一写，感悟生活。
学生获得的知识，不管是从书本得来还是从教师得来，是从社会实践中得来还是同学、家长处得来，很多都是零碎的、不系统的，或者说只能是感性的认识，这就有必要让他们整理归纳，概括总结，以小论文或有感的形式写出来，既可以留作资料，也可以推荐到班级、学校以及其他刊物上发表。一来使他们的认识达到理性的升华，感悟生活；二来可以体会成功喜悦，提高积极性。
（四）、教学细节生活化
1、师生关系生活化
构建生活化的政治课堂其首要前提是教师的正确定位，即按照现代生活教育理论建立“倾听与共舞”式的民主、平等的新型师生关系，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”，珍视学生思维的独立性，善于倾听学生的声音，还给学生说“不”的权利；同时，“蹲下身”用虚心的态度以学生为师，使传统意义上的教师教和学生学.不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，让政治课堂实现真正意义上的“共舞”。在与学生的互动中，只有用生活化的语言才能拉近与学生的距离，学生才有亲切感，才会有心灵的碰撞。
2、目标定位生活化：从生活中来，到生活中去。
篇（6）
从初中到高中，地理课堂教学在难度上和广度上都有了很大的提升：初中只有会考，考完学生就把地理课本撇在一边，而高中阶段把主要精力放在升学应试的题海操练上，知识结构严重脱节。有的学生的学习兴趣逐渐下降，有的学生甚至极端厌倦地理课，这固然与地理本身较为抽象、需较强的空间想象能力有关，但更应归咎于教师在教学中教学方法不当、教学手段单一、教学形式简单化，使学生难以产生学习兴趣，基础打不牢，知识欠债多，既影响学习成绩，又影响身心健康。常常出现师生共叹“船到江心补漏迟”的窘迫场面。
“兴趣是最好的老师”。为培养学生学习地理的兴趣，我在教学实践中积累了一些经验，大胆地做了一些尝试，收到了比较好的效果。
1.精心设计课堂导语
课堂导语也叫“课引子”、“开场白”。“良好的开端是成功的一半”。叶圣陶老先生曾经讲过：“教学‘尤宜致力于导’，这个‘导’字，就含有引起学生兴趣、激发学生求知欲望的涵义。”一堂课有一个好的开头，可以使学生从一开始就带着较浓厚的学习兴趣、较强烈的探究心理，投入新课的学习，从而提高课堂教学效率。地理教师更应注重课堂导语的艺术性，善于利用情景教学法，巧妙地选择地理知识的结合点，用生动的语言激发学生浓厚的学习兴趣，使之进入最佳的求知状态。
例如：我在讲到时区的划分时这样导入新课：“同学们，2004年雅典奥运会的直播现场，我们为什么只有在午夜过后才能收看得到？奥运会是在晚上举行的吗？”学生都非常肯定地说：“不是！”我继续问：“那么为什么会出现时间相差这么大呢？”学生回答：“不知道！”我还注意到平常比较调皮的学生也表现得非常想知道其中的原委。学生的学习兴趣就这样被我一个导语激发出来了，使学生兴趣盎然，迫不及待地想解开这个谜，从而使他们积极主动地开展学习。
2.善于结合自身经历
教师个人的经历是激发学生兴趣的课程资源。教学中每当我联系自己的生活经历解释某个地理原理、规律时，学生都会显示出极大的听课兴趣，眼睛就会突然一亮。
例如：在讲述“喀斯特地貌”时，我先展示大学实习期间拍摄的永安桃源洞和鳞隐石林的溶洞景观照片，再引导学生学习喀斯特地貌的形成；在讲到“垂直地带性分异形成的自然带”时，我结合自己在武夷山看到的景观；在介绍“交通运输方式和布局”中交通运输的发展趋势时，我结合自己所利用到的交通方式在不同时期的变化来讲授。
因为是自己的亲身经历，讲述时带有更多的感彩，效果就会好很多。教师的个人经历可以说是教师个人生活缩影、生活片段和人生际遇的总和，饱含人生的酸甜苦辣。教师愿意向学生讲述，无形中就是向学生敞开自己的心扉，让学生了解自己内心的情感、思想，分享其中的痛苦和欢乐，品味生活的艰辛与甘甜，就是把学生当作自己信赖的人，给予学生充分的信任、尊重。了解是促进沟通的前提，学生对教师有了更多的了解，师生就更容易沟通，而且可以使要讲述、论证的原理更有事实支撑和说服力。在教师讲述个人经历的时候，课堂会充满情感。
3.娴熟运用专业知识
博学多才，才能拓宽视野，才能找到全新的角度，充分展现教师本身的教学机智，使课堂变得生动形象，饶有趣味，通俗易懂，增强教学的感染力与吸引力。
例如，在一个夏天的下午，艳阳高照的天空突然天色变暗，乌云密布，隆隆的雷声响彻天空，乌云还没来得及遮住整个天空，大雨就迫不及待地落下来，原本夏季闷热的天气使学生昏昏欲睡，但雷鸣电闪、大雨倾盆的瞬间，学生变得异常兴奋，当时我正在上《自然灾害》（新人教版选修5），如果按原来的计划继续下去，闪电雷鸣的巨大声响及学生的浮躁情绪就会使我变成课堂上唯一的“演员”与“观众”，于是我顺势结合最近因雷电造成的事件介绍雷电类型、预防措施和自救方法，虽然教材没硬性要求，但雷电现象也是气象灾害，而且有利于提高学生的防灾意识。一节课下来比预期的效果好得多，学生听完还主动要求再讲别的灾害，甚至有的学生对我这样“信手拈来”的教学艺术还流露出敬佩的神色。学生当然不知道我想介绍雷电灾害是早有“预谋”，因时值夏季多雷电，而且恰有重庆两所小学发生重大雷击事件的新闻，心中已是酝酿良久。
总之，教师要有渊博的知识，成为在学生眼中人格魅力和专业素质和谐统一的人。
4.充分利用网络资源
运用多媒体，直观生动的演示，使学生感受声光中多媒体的神奇魅力，从而吸引学生参与到地理教学活动。
例如，在教学“宇宙中的地球”时，我先放映了有关宇宙的奥秘及人类对宇宙的新探索的《宇宙与人》录像和其它视频片段，极大地激发了学生的学习兴趣；在教学《海洋地理》（新人教版选修二）时，对于海底地形的分布，我运用了数字地球（Google Earth软件），岛弧、海沟、洋中脊非常清晰，而且比课本上的图片更具有说服力；在上《自然灾害与防治》时，我让学生观看灾害影片《天崩地裂》，借助影片的强烈视听效果激发了学生的学习兴趣，让学生对多种灾害有了深刻的印象和直观的感受。
“百闻不如一见”，电教课把学生的听觉和视觉同时调动了起来，激发了学生的学习兴趣。
5.精心积累新闻信息
21世纪是信息时代，国内、国际每时每刻发生的事件可以及时被我们所获悉，而地理又是一门现实性、实用性都很强的学科，很多当今热点与其有关。
如：在讲到“环境保护”时，我结合我国2008年6月1日起已推行的“限塑令”，拉近了我们日常生活与保护环境的距离。又如：我国2008年的雪灾、四川5・12地震、珠江流域雨……一系列自然灾害的成因都可以从地理知识中找到答案。还有由于温室效应导致冰架断裂，使得一些国家版图发生变化。
在告知学生新闻信息的同时，让学生分析其原因，既能增强学生的兴趣，又能复习巩固旧知识。
6.大胆拓展课堂内容
地理作为一门实用性很强的学科，现实生活有很多事件与其有关，如工农业的布局、自然灾害、环境、人文景观，等等。而每个人对自身所熟悉的环境都有一种亲切感，一说到本地（特别是具体到乡镇甚至村落）就表现得异常兴奋。所以，适当应用本地区的实际例子作为案例拓展课堂内容能起到意想不到的效果。
例如：在讲“农业区位的影响因素”一节时，我以本地区的特色农产品（安溪“铁观音”）为例，引导学生分析茶叶分布的区位因素，学生分析得非常全面，理解得很透彻，取得了良好的效果；在学“自然灾害与防御”中滑坡的特点、危害时，由于本地区地形以山地、丘陵为主，滑坡特别多，我就结合自己拍摄的照片、录像，还特别注明所在的乡镇，学生兴奋异常；在介绍“城市化”时，我用数字地球（Google Earth软件）先展示本县城的老城区与新城区的规模变化，介绍县城人口的变化及政府的规划目标，使得城市化的内涵一目了然。用身边的实例代替教科书的案例，使得学生一点就透。通过结合乡土地理的一些实例，学生可以了解自己家乡的变化和发展，能够很好地帮助学生加深对其它地理知识和地理现象的理解与记忆，而且使学生认识到学习地理的实用性，学习地理的兴趣自然就提高了。
又如：通过对本地区河道污染、白色污染、噪声污染等现象进行实地调查、分析、撰写论文，在提高学生分析问题、解决问题的能力的同时，又对学生进行环境观、道德观的教育，能培养学生的环保和生态意识，可使学生热爱祖国、热爱家乡等情感教育更加形象、直观、具体、深入，而且学生参与的积极性也很高。
7.教学方法灵活多样
很大一部分学生之所以不喜欢学习地理，一个重要的原因就是感到教师上课方法单一、枯燥乏味，也就是教师一个人滔滔不绝地“灌输知识”，学生恹恹欲睡地“汲取营养”，到头来，知识没输进去，营养没被吸收，师生都做了“无用功”。因此，我们应该采取灵活多样的教学方法，把地理课堂气氛搞活，使学生感到地理课新鲜有趣。我们可以根据课堂内容的不同灵活安排教学方法，力求做到每节课的方法都有所不同，有所创新。
篇（7）
人教社“新编九年制义务教育地理教材，是在总结了近四十年的地理教材编写经验和教训，研究了美、英 、日、前苏联、德及港台的地理教科书的基础上编写而成的。”同以前的教材相比，新教材不论内容、结构体 系，编排方式、装帧设计都进行了改革。它以全新的面目呈现在师生面前，受到普遍赞许。
新教材一个明显的特点，就是以环境──资源──人类活动为线索，正确阐明人地关系。地理学是研究人 类赖以生存和发展的地理环境，以及人类活动与地理环境关系的一门科学。中学生对于人与地的关系应有一个 基本的了解。过去的初中中国地理、世界地理教学，以自然地理为重点，以区域地理为主要教学内容，侧重于 区域自然地理知识的传授，而人文地理，人地关系方面的内容不足。旧教材中概念多，地理材料多，知识点多 ，不能很好地反映人类当前面临的环境、资源、人口等重大问题，学生也难以理解，难以记忆。新教材注意克 服上述缺点。改为以环境──资源──人类活动为线索组织教材。例如，新教材的世界地理部分，打破了“总 论──分论──总论”的旧体系和以大洲为单元的框框，分为人类生活的自然环境（包括地球、世界的陆地和 海洋、世界的气候、自然带）、世界上的自然资源、世界上的人类以及自然、资源、人类三结合的分区地理（ 如西亚和北非为一区）等几个大单元。这样，使形成了环境──资源──人类活动这一主线。
二、减少层次，降低难度。过去的教科书往往从本学科的系统性、完整性出发。因此，篇幅长，分量多， 内容偏深偏难，脱离学生实际，教师难教，学生难学。新教材注意学生的生理、心理特征，在深入浅出地介绍 新的地理学科理论、观点、方法和问题的同时，删繁就简，适当降低难度，对于一些难点。或者舍去，或者改 为选讲。例如，世界地理内容结构由原来的四个层次减化为三个层次，讲授国家由40多个改为10余个，地名、 数据也大大减少。这样，学生不必在有限的时间内花费过多的精力去记忆地理材料，而有较充足的时间学习地 理基本概念、原理和规律，加强基本技能的训练。
三、注重能力培养，加强技能训练。以前的大纲中虽然提出了能力、技能方面的要求，但不具体，由于教 材的关系，很难达到目的。义务教育大纲对各部分内容都提出了知识要求（分为识记、理解、应用三个层次） 基本技能训练要求（分为初步学会和学会两个层次）和思想教育要求。为了达到把技能训练要求落实到各部分 教学内容中去的目的，新教材设立三个小栏目，分别为“想一想”、“做一做”、“读一读”。“想一想”重 在思考、启迪。其中的问题，有的是加深对基本概念的理解，有的是为联系实际而设立的。通过“想一想”， 学生能较好地掌握知识。“做一做”重在实践、运用，其中的内容，主要是动手操作的小实验、小制作，以及 一些读图、计算练习。“读一读”重在拓宽知识、激发兴趣，选择的文章多为与课文密切配合、短小精悍的短 文。
四、图象的改进和创新。地理教材中的图象能够直观形象地显示地理景观和地理事物的空间分布，在帮助 学生理解基本概念的原理方面，发挥着不可替代的作用。旧教材中的各类图象（彩色、黑色照片、素描画等） 有的配置重复，有的选图不当。有的描述文字与图象搭配欠佳。例如，世界地理讲述日本时，配置了一幅日本 富士山素描图，并配有文字描述，而课本封面也有一幅富士山的彩色图片，并且与课文中的素描图一样。图象 的重复出现，影响了文字与图象配合的效果。新教材注意了图象的改进和创新。首先，新教材体现了图象应有 的地位。图象在旧教材中被称为插图、附图，没有得到应有的重视。新教材不仅用图象来说明文字，而且把它 们作为课文的有机组成部分，有许多教学内容就是通过读图、提问让学生掌握。其次，与旧教材相比，新教材 图象量大大增加，仅第一册就有图300余幅，彩色图50余幅；同时图的质量也有提高，图画简洁清晰，信息量多 ，重点突出。其三，图象形式多样。为了说明地理事物的分布，配以地图；为了反映地理事物的面目，配以素 描图；为了增强直观感受，每册课文前配有大量彩色照片；为了拓宽学生视野，封面配以卫星照片图；一些形 象幽默的漫画，使课文更加生动活泼。
旧教材八股式的结构体系和呆板的文字，于教于学都不利。上课念课文、作业抄课文、考试背课文的现象 时有所见，严重影响学生能力的发展和技能的培养。教材更新后，必然要求教育思想和教学方法随之更新。只 有这样，才能发挥新教材的教育功能。使用新教材，笔者认为应该注意以下几点：
1、培养学生兴趣。旧教材地理事实材料偏多，有些内容又较深，超过初中一、二年级学生的接受能力，因 而学生的学习负担较重，学习兴趣不高，教学效果不理想。根据新大纲的要求，义务教材针对学生的生理、心 理特征，在内容上加以选择，讲求实效，既考虑到科学性，又注意到趣味性。例如，小明和小强关于“我们生 活在地球上还是天上”的争论，麦哲伦环球旅行的故事，漫画“苦难母亲”等等，生动有趣。具有培养学生情 感、激发学习兴趣的作用。兴趣是最好的老师。在教学中，教师在利用新教材培养学生学习兴趣、充分调动学 习积极性的同时，应注意收集地理趣闻、图画、小故事等资料，适时适当渗透于课堂教学，以利于学习兴趣的 培养。
2、教给学习方法。地理是一门综合性和区域性都很强的学科，地理空间广大，地理知识浩繁。对于初中学 生来讲，重要的不是记忆大量的地理材料，而是掌握学习地理的方法，懂得地图的运用和简易图表的绘制，培 养分析地理事物的能力。新教材在开篇中就提出了“怎样学好地理”的问题。首先要多动脑筋，养成勤思好问 的习惯。对于所学的对象、地名、地理事物的分布、成因以及地理事物同人类的关系等问题，都要认真“想一 想”，问一问“为什么”。二是学会阅读地图、绘制地理图表，以及初步形成观察自然和社会环境的能力。地 图不仅是教材的有机组成部分，也是学习地理的工具。学习地理必须“左图右书”，把知识落实在地图上。三 是参加课外活动，注意从课外读物、影视、广播中增加地理知识，拓宽知识面。
篇（8）
《义务教育品德与生活课程标准》明确指出：“课程资源不限于传统意义上的教材。”要使学生广泛地接触生活和了解社会，充分开发和利用文本资源、人本资源、环境资源、社会资源和生活资源等，以利于课程目标的实现。
1.开发和利用校内生活资源
学校是学生生活的重要舞台，学生的绝大部分时间是在学校度过的。这座舞台上发生的一些故事可以引入到学生的学习中来。其间的喜、怒、哀、乐，同学之间的故事都可以让学生去说、去讲，用自己的身边事来引导自己有所获、有所悟。
如，教学一年级上册《我们的校园》这一课时，我就带领学生有顺序地参观了学校的各个地方，激发学生对校园生活的热爱之情。我还带学生到楼梯上去练习“上下楼梯靠右走”，通过练习，学生理解了什么叫“靠右走”；通过练习，学生明白了靠右走是为了不和别的同学相撞，从而保护自己和他人的人身安全。
2.开发和利用家庭生活资源
家庭是每一个学生思想品德教育的第一场所，父母是第一任启蒙老师，也是思想品德的最好教育者。在这里，他们获得了很多知识。教师可以抓住每个家庭的特点巧妙设计品德教学。家庭的职业、家长的职业道德以及家长的所见所闻都是现成的资源，采用请家长来校、走访家庭或是开座谈会等多种形式，让家长现身说法，言传身教，因是出自家长之口，比教师的讲解来得更有说服力。比如，教学二年级下册《我随爸爸去做客》《我跟妈妈看演出》这两课时，就可以使用这种方法。
同时，本课程所需要的有关资料，仅靠自己在学校的学习是完全不够的，还需要家长朋友一起帮着去查找和整理一些资料。如，教学一年级下册《我的一家》这课时，学生纷纷拿来了全家福、家人的生活照片，也精心地准备了自己难忘的家庭故事，愉快地分享了故事中体现的浓浓亲情和家庭生活的温馨。
3.开发和利用社会生活资源
《义务教育品德与社会课程标准》指出：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生生活实践的机会。”社会是一道广阔的背景，更是品德教育的一片天地。要打破传统教学的时间和空间界限，不但将时间延长至45～60分钟，而且还要将学生带进社会，领入生活。通过将学生带到野外亲自看一看、闻一闻、找一找等实践活动，加深学生对周围社会大环境的认识，通过这样的活动来激发学生学习研究的兴致以及热爱大自然、热爱家乡、热爱生活的情怀。还可以针对当今社会上一些时髦的广告词和虚假的宣传广告，还有坑、蒙、拐、骗，假冒伪劣等现象来引发学生思考等等。只要留心，就会发现校外的思想教育资源是十分丰富的，如当地的革命旧址、烈士陵园以及名优集团的创业精神等，都可以作为很好的思想品德教育资源。
二、关注生活化的教学细节
1.师生关系生活化
构建生活化的品德课堂，其首要前提是教师的正确定位，建立民主、平等的新型师生关系，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”，珍视学生思维的独立性，善于倾听学生的声音，还给学生说“不”的权利。同时，“蹲下身”用虚心的态度以学生为师，使传统意义上的教师“教”和学生“学”不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，让品德课堂实现真正意义上的“共舞”。在与学生的互动中，用生活化的语言拉近与学生的距离，使学生产生亲切感，才会有心灵的碰撞。
2.目标定位生活化
从生活中来，到生活中去。“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需被点燃的火把。”现代生活教育观则认为，教材只是凭借的材料和工具。在教学中，我们究竟是教教科书还是用教科书教？是教学科知识还是以知识为切入点，回归生活，感悟人生？在新课程改革中，这似乎不应该是个问题，却大有反思的必要，毕竟我们早已驾轻就熟的东西中恰恰少了些类似目标的考虑。
3.教材处理生活化
新课程标准下的品德课教材给教师和学生留下了很大的思维和活动空间，供教师和学生自由地发挥。如果只是简单地照本宣科，课本上根本就没有多少个字，只要几分钟就结束了。故在课堂教学中对教材要进行适当地处理、增删甚至变更，选取更贴近学生生活实际的素材，不再是纯粹的教条，不再远离学生的生活，还可以结合现有教材和本地实际，开发“生活中的教材”，自编教学内容。
4.问题设计生活化
课堂提问是司空见惯的，可问题的内容往往是课本教条的翻版，答案就在教材上，既远离学生生活实际，也没有学生思考的余地，学生兴趣不大。问题的创设，其内容必须是学生生活的内容，既结合教材，也围绕学生本身生活。
三、创设生活化的教学情境
品德课的主要目标就是提升学生的思想品质。按照生活德育理念，应以真实生活为基础，并与他们的现实生活融会贯通，无论是课首引入、课中展开和课尾处理，都应体现生活特点。
1.引入生活
品德课不是简单的道德知识与技能的转移和传递，而是学习者主动建构德性的过程，按照生活德育理念，学生已有的生活经验是基础性资源，是师生在课堂交互作用的起点。精彩的导入不仅能最大限度地调动学生的参与热情，让课堂一下子“热”起来，而且还能使学生在瞬间就呈现出生命活力。
【案例1】《品德与社会》四年级上册《集体的力量大》。这一课要求通过学习，让学生明白集体力量的无比强大。一个人办不到的事情，很多人在一起，齐心协力、互相合作就有可能办到。要在课堂上让学生明白这个道理，可以通过课本中的《运水果》的故事来突破，但是总觉得学生的认识不够深刻。所以在课堂导入的时候，我们可以采用能说明问题的“折筷子”的游戏来做好相应的铺垫。请学生上来体验折筷子的游戏，给一根，轻而易举折断了，再给两根，有点费力，但还是折断，然后给一把筷子，结果怎么也折不断。整把筷子请其他的同学也来折，可……游戏结束后，教师组织学生讨论。通过游戏，你明白了什么？学生讨论后，揭示课题。
这个游戏中蕴涵着团结，力往一处使，力气就大的道理。在讨论中，学生认识到筷子多了就折不断了。这是对道理的最为朴素的认识。在课堂中，《运水果》的故事学完后，再让学生说一说对“折筷子”的游戏有什么新的认识。这时学生对道理的认识就深刻得多了。
2.课中展开生活
坚持以学生的生活为基础，以自主活动为载体，注重在活动中引发学生的生活体验和感情，促进其德性的自我建构，就像打开了一面生活的画卷，让学生走进去，开始活生生的生活。课中展开，一方面要特别关注学生的活动，使其在活动中发生感悟，另一方面要注重实现师生、生生之间的互动以及师生的共进共长。
【案例2】《品德与社会》中《做事不拖拉》一课。我先播放了动画片《等明天》，学生立即被片中的故事情节所吸引，聚精会神地观看屏幕上的每一个画面，专注的神情告诉教师，他们已经被那个因做事拖拉而被雨淋得无家可归的小猴子所吸引。等动画片播放结束后，学生开始若有所思，然后我请他们思考：“假如小猴子由于贪玩，造房子的事就一直等到明天，会等到怎样的结果呢？”学生兴致勃勃地展开讨论，课堂气氛异常活跃：“小猴子会被冻病的。”“小猴子会越来越可怜。”……抓住小猴子这根主线，使学生真切地体验到做事拖拉所产生的严重后果，延伸到学生实际学习生活中，使学生“懂得今天的事情今天做”的道理，在自我体验中加深情感，感悟道理。
3.课尾延伸生活
学生品德的提升是一个系统工程，需要通过连续性、系统性的教学行为，通过学生德性渐进发展和积累，才能达到预期的目的。基于这种思考，一节课的课尾不能戛然而止，而应富有创意地向生活实践中延伸。总的说来，就是注重与生活实践接通，回归到生活中，为学生行为实践提供生机勃勃、气象万千的表现平台。
【案例3】学习了《我们的社区》，让学生带上照相机、采访笔走进社区，拍下社区的图片，了解社区的设施、功能，了解居民对社区的需求，提出对社区的建议。
四、开展生活化的体验活动
1.访一访，观察生活
课本中的一些人和事由于和学生的时空距离有差距，所以学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。有的课本内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的，教学时应指导学生再留心去走访、调查、观察，认识生活，扩大视野，提高观察和理解能力。对此，教师可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对教材的理解，然后把调查访问取得的成果在课堂上交流，实现资源共享。
【案例4】《农产品的家园》的教学。在认识农产品的乐园――现代化的农村时，教师通过认识大棚蔬菜来达成这一目标。随着科学技术的发展，大棚种植已推广，这也是现代化农村的一个重要特点。本班学生中就有一个学生的家长就是进行大棚种植的。笔者充分利用身边的资源，通过让学生采访该家长，初步了解了有关大棚的知识，接着通过观看采访视频，缩短了学生与大棚的距离，加深了对大棚的认识，感受到农村的现代化气息，看到了真正的农产品的乐园。教学目标是课堂教学的灵魂，教学环节中设计的各项活动，都是为落实教学目标服务的。教学时，活动紧紧地围绕教学目标展开，各个分目标层层递进，达到了不错的效果。
2.演一演，再现生活
教材都是以语言文字载体记录着一定的生活信息，学生的学习就是在头脑中把它还原成客观现实的事物，从而获得主观感受。生活化教学是一种在生活背景下的情境化学习，“充分提供情节背景下的学习是最有效的”。有的教材内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面，使学生如临其境，激起学习兴趣，引起高度注意，较好地理解教材内容。如，编排课本剧，让学生演一演，则可以把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而使学生加深对教材的感悟。
【案例5】在教学《主动认错》这一课时，在学生明白“认识并改正错误，还是好孩子”时，还设计了“联系生活实际，解决问题”这一环节，设计犯错误情境。
生活实际：课间，小芬玩耍时，不小心碰翻了讲台上的墨水瓶，墨水流出来，弄脏了放在旁边的作业本，当时没有人看见。上课时，老师问到这件事，小芬会怎么做呢？
（1）学生两人一组讨论，交流。
（2）教师根据学生的回答，归纳、出示：
a.怕老师批评，不承认。
b.老师没问自己就不说，问到自己再承认。
c.主动向老师承认。
（3）教师小结过渡：同学们，在我们的生活、学习中难免会遇上一些像小芬这样的小错误，当别人不知道的时候，我们也要主动承认，这样可以养成诚实的好品德。
你犯了错误后是怎样想的？又是怎样做的？为什么？
3.学一学，体验生活
俗话说：“要想知道梨子的滋味就应该去亲自尝一尝。”同样，对教材的感悟也是如此。著名教育家乌申斯基说过：“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”教师要有意识地创设教育情境，把所学内容描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，让学生身临其境，再联系已有的生活经验去体验、去感悟，加深感受。
【案例6】《谢谢你们，我的父母》教学片段。上完《孝心献老人》一课后，教师给全班学生布置了一项课后任务：“回家为自己的长辈洗一次脚。”第二周的品德课是《谢谢你们，我的父母》，教师请学生汇报“洗脚”过程，学生纷纷讲述了劳动情况以及自己的内心感触，课堂气氛十分活跃。正在这时，教室里却传出了一阵抽泣声，教师寻声一看：原来是品学兼优的陆××。他站起来十分委屈地说：“我爸爸不让我给他洗脚，我完不成任务。”“为什么呢？”望着老师疑惑的目光，陆××小声地说：“我爸爸说他的脚臭……爸爸还说……还说……堂堂男子汉不能干这种低三下四的活。”陆××的回答引来了全班学生的哄堂大笑，课堂气氛十分尴尬。这时，教师略一沉思，对大家说：“陆××的爸爸怕自己的脚臭不让陆××尽孝心，如果你是陆××会怎么办呢？”经过一番讨论，学生开始发表自己的意见，从而加倍体会到父母的爱心。
篇（9）
新经济是指在全球化资源配置和市场开发基础上，以信息和网络技术为支撑，以高新科技产业为驱动，以科技创新为核心，且可持续发展的经济，其主要特征是：知识化、创新化、全球化、网络化、科技化及持续化。2l世纪，在经济发达国家，科学技术在经济增长中的贡献已高达60—80％，“科学技术是第一生产力”的时代即新经济时代已经来临，当今世界各国在经济领域的竞争实质上已演变为一场科技的竞争。
新经济时代的到来，使不同国家和地区的人们有更多的机会对以科技发展为主要特征的现代社会生活进行更广阔和更深层面的交流合作及信息共享。科技翻译是把国内外科技知识和研究成果经过查阅、收集、翻译、整理后准确及时提供给需求者的信息转换和传递工作。科技翻译作为各国科技工作者之间学习探讨包容吸收他人先进技术的一座桥梁，在促进国际信息交流乃至提高全民科技素质方面起着越来越重要的作用。在高科技迅猛发展、计算机、多媒体和网络技术普遍应用的今天，我国面临的国际竞争日益激烈，科技翻译也将融入国际市场。科技翻译应如何适应新经济时代的要求，在激烈的竞争中立于不败之地，是科技翻译迫切需要回答的问题。本文将从新经济时代下对科技翻译工作者新挑战的角度出发，对目前科技情报翻译的大环境和存在的主要问题进行探讨，并就如何提高科技翻译工作者的素质提出几点建议。
一、新经济时代对科技翻译工作的挑战
科技翻译就是把国内外高新科技知识和研究成果经过查阅、收集、翻译、整理后准确、及时地提供给需求者的信息转换和传递工作。创新是经济社会发展的不竭动力，伴随知识经济发展和经济科技全球化时代的到来，国家的创新能力对实现社会经济发展目标将发挥关键性的作用，创新已成为衡量一个国家竞争力的关键因素，也是新经济时代的重要特征。在新经济时代，随着全球经济一体化进程的加快，国际合作与交流更加广泛，科技翻译工作就显得越来越重要，其在科技进步和创新中的价值和作用越来越大。科技翻译质量的优劣直接影响着引进技术消化、吸收基础上的再创新水平。科技创新需要高水平的科技翻译，机械工业部《引进技术消化吸收工作暂行管理办法》中将图纸技术资料的翻译、转换作为技术引进、消化、吸收的关键环节，将翻译工作在科技创新中的作用提到了一定的高度。日本的崛起在很大程度上得力于他们充分利用后发优势，二战后通过对引进技术的大量翻译转换、消化吸收，提高了本国自主创新能力，从而大大增强了综合国力。所以认真研究科技翻译工作，提升科技翻译工作水平，具有非常重要的意义，同时也是新经济时代的需要。
因此，科技翻译要向信息嘏务业延伸，科技翻译人员必须树立为科技服务的意识，将有应用前景的科技资料翻译整理出来，供科技人员参考和领导决策。这就要求加强科技翻译队伍的组织领导，打破效率低、分散和个体操作的小作坊翻译方式。加强横向联系，逐步形成翻译网络和群体优势。与此同时，要加快提高科技翻译人员的素质，利用网络、计算机技术提高翻译效率。科技翻译作为科技事业的一个重要组成部分，是传播全球科技信息、科研成果的重要途径，对科技发展起着桥梁和纽带作用。要适应新经济时代科技的迅猛发展，促进国际交流与合作，须有一支熟悉翻译资料的背景知识和专门术语、具备广博的科技知识和创造性思维能力的科技翻译队伍，才能提高科技翻译的质量。在新经济时代，人们对翻译的需求量越来越大。虽然目前在我国翻译队伍中，人数最多的是科技翻译工作者，与目前市场经济联系最直接、最紧密的也是科技翻译工作者。然而，当前科技译文的质量仍然不令人满意。特别是以科技创新为主体的新经济时代，对科技翻译工作者的科技专业知识更是提出了很大的挑战。
二．新经济时代科技翻译工作者应具有的素质
1．科学素养
新经济时代，科技翻译人员应有科学意识，知识渊博，涉猎多门学科，了解所译学科的专业知识。随着科技的发展，新的知识、概念、术语不断涌现，同一单词在不同领域里表达不同的意思，专业不同，意思迥异。如：leader，(机械)导杆，(电力)引线，(电影)片头。因此，如果没有广泛的科技知识，不掌握较多的科技词汇和专业知识，从事科技翻译的难度是不言而喻的。这是由科技翻译的多学科性质决定的。如果不熟悉某一学科的专业知识，就不可能翻译好有关该学科的资料。要译好有关学科的文献(如论文、技术资料、招投标文件、技术规范、产品说明书等)将是困难的。如commonlaw应译为普通法，而不懂法律的译者会译为共同法。把“胃舒冲剂”译成“StomachComfortableLotion”，则大错特错，贻笑大方。造成这种误译的原因就是译者对专业术语不熟悉，对专门术语信手乱译、乱造词，使译文与原文相去甚远。再如水利水电行业涉及水文学、气象学、工程地质与水文地质、测量学、水力学、岩土力学、电工学和土木建筑等基础科学，及与水法、水利规划、水土保持和生态环境、水资源保护、水工建筑物、金属结构、水利机械、机电与电气设备、自动化控制、高压输电、电信、计算机、大坝监测等几十门专业。要做好水利水电方面的科技翻译，译员应熟知上述专业知识，译文读起来才有专业味道；否则，不能充分体现技术文献中的“科技语言”，影响译文的表达和质量。
2．专业能力
(1)表达和理解能力
表达是建立在理解的基础上的，理解的深浅正确与否影响译文的质量。对原文的理解越透彻，对原文所体现的专业知识了解得越深入，译文的表达就越确切。只有通过透彻的理解和准确的表达才能产生好的译文。如：Electricityisaveryusefulservantwhenitiskeptundercontro1．如把该句译为“电受控时是一个非常有用的仆人。”说明译者没有准确地理解原文、选择词义，表达也就欠妥。根据上下文，该句应译为“电在受控时才能很好地为人类服务”。准确无误地理解原文是科技翻译的首要条件。理解并不是翻译，只是翻译的第一阶段，也是基础阶段。辨义为翻译之本，理解是表达的前提和开端，表达是理解的目的和结果。对原出谬误的理解，结果必然是谬误的表达。只有在正确、全面、准确地理解这一前提下才能谈表达。表达是在理解的基础上进行的。科技翻译应重理解、次表达。法国释义派翻译理论研究人员提出对原文“理解一一脱离原文的语言形式一一表达”这一翻译程序。就语言本身而言，理解其表层意义不难，难的是理解其深层意义、联想意义，难在“言外之意”。
(2)词义选择能力
一词多义在英语中很普遍。译者要根据内容和所属专业从诸多义项中正确选择词义。由于所属专业不同，同一科技词汇可能具有不同的词义。即使属于同一专业，同一科技词汇在不同的句子中也可能具有不同的词义。如：Eachinstrumentisconnectedviatwoplastictubestoareservoirlocatedatahighereleva-tionofthehil1．这句中的reservoir为“蓄水池”，而非“水库”。再如joint(建筑)接缝；(医学)关节。在新经济时代，出现大量科技新术语。由于科技翻译要译出前沿的新科技成果，新信息密集，往往没有现成的详细资料可参考。有些词在辞典里也无法查到，如memetics这一语用学新术语，原指生物学上因模仿而扩散，转指在媒体的扩散作用下语言的传播，这就要求译者根据上下文、查阅资料、请教专家创造性地翻译，音义结合创造性地译为“模因论”。有些词即使能查到，却在专业上赋予了新的含义。这时，译者应运用有关学科的知识，根据资料的上下文进行辨析、判断，正确地选择词义，准确地翻译科技术语。
(3)驾驭译出语和译人语能力
新经济时代要求科技翻译人员精通译出语语法包括词法、句法和惯用法，并掌握丰富的词汇和各种翻译技巧。科技资料译文的读者多是本领域的专业人员，因此，译文要符合专业说法，才能不隔，不致雾里看花，拉近与读者的距离。翻译技巧很多，但归纳起来大致为以下三种：推敲词义、组织句子和正确表达。如：将transferswitching译成“转移开闭”，会使读者不解其意，按专业说法应译成“倒闸操作”。
再如：
Relayingofsinglebusisrelativelysimplesincetheonlyrequirementsarerelaysoneachofthecircuitplusasinlgebusrelay译成“单母线的继电保护相对简单，故仅需要每条线路上的继电保护和单母线的继电器。虽然专业人员能从译文中猜出其意，但译文不符合专业说法。因此，这句可改译为“因仅需对每条线路和母线进行继电保护，所以单母线的继电保护相对简单。”意思显豁，易为专业人员理解。由于译出语和译入语表达方式不同，在不改变原意的情况下，为了使译文流畅，需按照译入语的习惯适当增词或减词。
例如
Inpumpedstoragepowerstationelectircityisgeneratedduirngepakhour．“抽水蓄能电站在高峰用电时间发电。”“用电”这个词不能少(指用电高峰时间而不是其它时间)，虽然原文并无该词。那么为什么原文不写成power—consumingpeakhour呢?这是因为原文作者认为在特定的上下文，读者能意会高峰时间指的是什么，但翻译后译文读者不一定能意会。为了清楚，还是增词为好。
翻译是一种语言实践，总有一些规律可循。翻译技巧就是译者在翻译实践中总结出来的规律。科技翻译人员要在实践中不断总结发现这些规律。译人语是要和读者见面的翻译终极产品，所以，译者的译入语造诣对译文质量起关键作用。科技翻译人员应能确切地表达原文的技术内容和语言风格。在深刻准确地理解原文的基础上，还应熟练掌握译人语的词汇、语法和修辞手段，才能得心应手地选词、造句、组织译文，使其“准确、通顺、得体”。
如：
Furtherdevelopmentininstrumentationtechniquesiscertaintobeveryrapidbecauseoftheincreasingmeasurementandcontrolofphysicalvariablesinawidevarietyofapplica-tions．“由于对测量和控制各种用途的物理变量的需求与日俱增，仪表制造技术一定会突飞猛进地发展起来”脚。此译文恰当地应用汉语成语，使译文通顺得体，形象生动。:
3．科学态度
翻译是一次再创作。科技翻译要求采用专业术语，译文应概念准确，完整地再现原文的信息。如：Anumberoftheselfatpacksarepositionedatthecorrectacousticcentersonatemplatewhichformshtesubma—rineinterface．mountingnadbacking．这句话包含很多科技概念，专业性很强。要传达它的信息，须有严谨的治学精神，请教专业人员，查阅大量资料，刨根问底，弄懂概念，扫除技术障碍，才能得出正确的译文：“若干个水听器扁平组件装在模板的声学中心，模板充当(模块的)支架和背衬，与潜艇舷面交接”。鲁迅在谈到翻译的甘苦时曾经说过：“我向来总以为翻译比创作容易，因为至少无须构思。但到真的一译，就会遇到难关，譬如一个名词或动词写不出来，创作时候可以回避，翻译上却不成，也还得想，一直弄到头昏眼花，好像在脑子里面摸一个急要开箱子的钥匙。这段话不仅说出了翻译的艰难，更反映了鲁迅对待翻译的认真态度。
4．创新精神
一方面，文化全球化和数字信息时代的到来，使不同国家和地区的人们有更多的机会对以科技发展为主要特征的现代社会生活进行更广阔和更深层面的交流合作及信息共享。在新经济时代，信息的传播和获取已渗入社会的各个方面。信息化已成为当今社会的特征。在信息时代，科技人员对信息的需求是新颖、快捷、实用。科技信息是科技创新体系中不可缺少的组成部分，在知识转化为生产力的过程中起着重要的促进作用。科技信息工作要针对性地及时收集、分析、整理出国内外的先进科技信息。这就要求科技翻译人员善于捕捉信息，具有创新精神，具有判断、分析、发现和传播信息的能力，应对信息敏感，有洞察力。
篇（10）
〔中图分类号〕I052；H059〔文献标识码〕A〔文章编号〕0447-662X（2016）04-0053-06
经典翻译理论认为，作品一旦完成，作者就脱离了原作，留给译者解读和阐释的自由空间。然而在实际的翻译实践中，译者为了准确地理解作品，又必须了解作者创作时实际经历的思想、情感、意图等因素，以便翻译出既能体现作品风格与作家个性，又具有一定译者审美创造性的作品。换句话说，译者必须与内化于作品的“隐含作者”进行文本要素的交流，了解其作为文本要素的本质存在，才能实现翻译文本内在要素的审美转化。
本文拟以苏轼诗词的英译为个案，分析苏轼诗词中隐含作者与原作者、译者的复杂关系，揭示在翻译实践中，“隐含作者”对于忠实领会原作者创作风格与创作意图的重要性，为当代古典诗词翻译实践提供方法论启示。
一、“隐含作者”与原文本意义的生成
在苏轼诗词的英语翻译实践中，首先需要明确原作中的“隐含作者”（implied author）。所谓“隐含作者”，按照韦恩・布思的看法，是指“读者从作品中推导建构出来的作者的形象，作为不同于原作者自我的叙事者，它是原作者在具体文本中表现出来的‘第二自我’”，①即原作者在具体文本创作中所展现出来可供读者推导的、相对稳定统一的性格特点与写作风格。②
将“隐含作者”理论运用于苏轼诗歌翻译实践的意义在于：苏轼在不同的文本创作中，会根据不同的需要，构建出不同风格的作者类型，即不同的“第二自我”，而这个“第二自我”，对于形成苏轼诗词不同风格类型具有决定意义。换句话说，并非作为现实生活中的本真面貌的“苏轼”，而是苏轼在具体的诗词中所展现的“作者”的其他自我，才是影响苏轼诗词审美风格与审美类型的决定因素。因此，假如我们在分析苏轼诗词时所依据的是作为现实生活中的真实“作者”自我，而非潜藏于其诗词文本中的“隐含作者”或“第二自我”，就极易导致分析的讹误。这正如我们把生活中体弱多病的“苏轼”自我看成是其婉约风格的诗词的主要因素，就难以解释为何其又创作了为数众多的豪放派诗词一样。
作为一位创作数量巨大、风格类型多样的天才诗人，苏轼诗词作品中隐含着面貌不一、个性多样的“隐含作者”。这些“隐含作者”既是作者超拔想象力和创造力的表现，也是我们正确理解原作、翻译原作的前提。但“隐含作者只是一种抽象的存在，在文本中始终保持沉默”，周晓梅、吕俊：《译者――与隐含作者心灵契合的隐含读者》，《外国语》2009年第5期。因而为了使隐含作者在文本中凸显出来，就需要我们深入挖掘文本中实际叙事者所传达的各种叙事声音与叙事话语，通过叙事声音与叙事话语确定隐含作者的身份与创作意图；而在具体的翻译中，则往往需要我们通过叙事视角的翻译转换来凸显隐含作者身份，再现作品审美类型与审美风格。
二、“作者”身份的同一性与翻译文本意义的还原
叙事视角翻译转化的第一种途径，就是作为“叙述者话语”的“隐含作者”与“原作者”取得身份的同一性，翻译亦遵循这一原则。而所谓“叙述者话语”，就是叙述者（narrator）径直就是诗人自己，他直接讲述自己的经历和感受。在具体的诗词作品中，通常作者很少直接用人称代词“我”或者“吾”等代词，而是将“我”以隐含的方式藏匿于诗词中，从而表现为“忘我”或“零位指称”的一种文本状态。
在这种文本状态下，诗词就是作者现实经历的真实写照，隐含作者在文章中保持沉默，并与原作者取得一致，读者可以通过一些文学意象或文本要素，获得关于作品的大致判断，获知隐含作者的主要观点与文学立场。比如我们可以从诗词的人称代词对其作出区分判断，一为极少数的叙事主体（主语）出现的情况，即原诗词中出现“吾”“我”等第一人称代词，此类诗词如“老夫聊发少年狂”“我欲乘风归去”“夜饮东坡醒复醉”等。对于此类诗词，译者很容易作出判断；而翻译时，只需保持叙述主语的一致即可，它并不影响译文的质量。而在另外一种情况下，亦即叙事主体在诗词中并不出现，而是需要我们通过诗词意境与叙述主体的互文性比照才能显出时，翻译叙述主体的选择，或言叙事主体是否用代词符码呈现于译文的问题，对于翻译的忠实性就显得尤为重要了。
我们以苏轼的《饮湖上初晴后雨》国内译者林语堂和许渊冲的译文为例，与国外译者Turner John（唐安石）和Hinton David（戴维・亨顿）相比，就采用了不同的翻译叙述主体选择。原诗为：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”
这首诗仅仅28字，将西湖亦幻亦真、气象万千的美景形象生动地表达出来。首句描写西湖晴天时，水波荡漾、波光粼粼的美丽；次句则写雨中的西湖若有若无、迷茫空鞯钠婷睿蝗、四句用了一个贴切的比喻，摹述了西湖婀娜多姿的风致和神韵。整首诗结构凝练，通过对偶譬喻方式，给读者以视觉、听觉、触觉等方面综合的感性美。从叙事主体的角度看，整首诗中，诗人以景状物，前两句描景，后两句抒情，但由于诗人巧妙地将作者主体性情感藏蕴于景色描写中，因而虽然在诗中叙事主体（主语）并没有出现，但我们也可以通过两个动态性语词“欲”与“比”，来感受叙事者在场的强烈气息，这种气息在翻译时需要仔细辨析，并刻意凸显，这样才能较好地传达出原诗独特的魅力。
让我们通过比较这几个译本，来约略分析一下在翻译中叙事主体的凸显问题。对于具有强烈叙事主体气息的“欲把西湖比西子”一句，不同的译本作了不同的处理。
林语堂林语堂：《东坡诗文选》，安徽科学技术出版社，2012年，第94页。翻译为：“Like to compare the West Lake to ‘Miss West’”，“欲”与“比”被译为省略了主语的动宾结构“Like to compare”，但我们仍然可以感受到主语“我”的存在。许渊冲许渊冲：《苏轼诗词》，海豚出版社，2013年，第14页。将这句诗翻译为“West lake may be compared to Lady of the West”，用的则是以泛人称代词作主语的表被动的“may be compared to”。而唐安石（Turner John）Turner John S. J.， A Golden Treasury of Chinese Poetry， Washington： The University of Washington Press， 1976， p.241.则用分行断句的方式，译为“For symbol of the Western Lake/The Western Maid you well may take”原文带有修辞张力的动态词“欲”与“比”，被直接译为表示第二人称的代词“你”。戴维・亨顿（Hinton David）Hinton David， Mountain Home： the Wilderness Poetry of Ancient China， Washington， D.C.： Counterpoint， 2002， p.227. 译本最为直接，“I can’t help comparing West Lake to Lady West”一句的翻译，运用第一人称代词“I”，将叙事主人公暴露无遗。
总体来看，对于“欲把西湖比西子”一句，四个译本对其中隐藏的主语运用了不同的翻译策略。林语堂与国外译者戴维・亨顿，都将这一句界定为叙事者的行为与感受，因而翻译时将原诗主语化隐为显。这种译法的特点是将原诗中空白的、不确定的因素明确出来，使得译文有了明确的叙述声音和叙述视角，然而叙事主体“我”的出现，同时也会凸显叙事主体的自我意识，使读者在阅读时情不自禁地将自己与诗人“我”区别开来，拉大了诗歌接受主体与诗歌叙事语境的情感距离，冲淡了原诗中抒情写意的含蓄韵味与自然的诗歌意境。
另外两种不同的翻译，许渊冲以第三人称的视角直接道出拟物主词“West lake”，从而将主语客观化，使叙事主体的指意模糊。但这种抑制叙事主体“我”的符码化倾向，却较好地保持了原诗的模糊性、含蓄性，亦即物我为一的融合状态。庞秀成：《中国古典诗歌翻译叙事“主体”符码化的理论和实践问题》，《外国语》2009年第5期。唐安石译本，则以第二人称“you”译出，径直将主语明晰化，旁观的“隐蔽的叙事者”成了意境中的主动参与者，虽然也使人能够明显感觉到叙事主体的存在，但却破坏了原诗的含蓄表达与优美意境。
通过以上翻译比较可以看出，主体明晰化的翻译，虽然有助于读者理解叙事主体，明白“谁在叙事，谁在抒情”，但它也往往带来消极的语义理解后果。特别是对于一些以写景状物、情景交融为特色的中国古典诗歌，往往会破坏原诗的诗意模糊性和诗歌内涵宽广的张力，失去了中国古典诗歌的超然意境。鉴于此，我们认为，对于这首诗的翻译，应通过运用泛称主语代词以增加译文的含蓄性，让读者感受到古代诗歌的朦胧意象，传达中国古典诗歌的独特魅力。
三、“作者”身份的差异性与翻译文本意义的建构
叙事视角翻译转化的第二种途径，就是作为“叙述者话语”的“隐含作者”与“原作者”并不一致，因而翻译时，需要我们对人物话语的叙事视角进行转换。
在具体的汉语文本中，作者可能假托他所想表现的人物，如弃妇或者游子等，让其成为叙述者，讲述其经历和感受。与之相对应，我们在翻译时，需要理解原文本作者的视点，对原诗中的话语到底是“叙述者话语”还是“人物话语”（以及是哪个人物的话语）进行判断，以恰当传递原文本信息与蕴涵。在苏轼诗歌中，“借物托兴”类或言“代”体诗歌，在这一点上表现的最为明显。
我们在苏轼“代”体诗中可以看到，诗人常常化身为侠士、豪客或各类妇女，以各类角色的身份与姿态叙事抒情。此类诗作要么表达作者对人生的感怀，要么传达对事物的寄托，不管怎样，作者总是力图在作品中隐藏起自己的思想情感，同时又借用诗歌的叙述主体或叙述人物，曲折隐晦地传达诗人自己的声音。有学者指出：“隐含作者通过叙述者或人物的声音隐含地传达他的声音。这是隐含作者声音表达的最重要途径之一。文本中的某些话语虽然看起来是从叙述者或人物口中说出来的，但却含有另一层意思。这一深层的意思是叙述者或人物意识不到的，也就是说它们不是叙述者或人物的意图，这一深层的声音只能是隐含作者的意图”。车文丽：《隐含作者研究》，博士学位论文，扬州大学，2011年，第119页。因此对于此类诗歌，译者就应该解读文本中原作者所构建的、能引导译者对文本进行解读与传递的“第二自我”，并在解读文本的过程中实现与隐含作者心灵上的契合，从而在翻译时准确地再现出原作的风貌和意蕴。
我们以苏轼的《水龙吟・次韵章质夫杨花词》为例，来看译者如何通过原文本的叙事视角进行转换，来传达原文的审美意蕴。《水龙吟》原文上阕是：
似花还似非花，也无人惜从教坠。抛家傍路，思量却是，无情有思。萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。
下阕是：
不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。春色三分，二分尘土，一分流水。细看来，不是杨花，点点是、离人泪。
这首词约作于公元1081年，苏轼谪居黄州期间。全词以摹写物态之精妙而一跃成为苏轼婉约词中的经典之作。“似花还似非花”，语出白居易《花非花》词“花非花，雾非雾”，此处“花”指代杨花，用杨花的飘零本质，引出下文词人的感叹：无人爱惜，任其飘坠。“抛家傍路”，“抛”似无情，而“傍”却有意，可谓“道是无晴却有晴”。接着“萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭”三句用拟人手法将柳枝比喻成离愁百结的思妇：纤细的柳枝，就像妇人百转的柔肠；嫩绿的柳叶，就像妇人的欲开还闭的娇眼，温婉娇媚之态呼之欲出。此处人与花合写，将描写视角从现实转为想象，笔法亦由实而虚，不再追求再现杨花的形态，而是通过隐喻思妇，着力表现杨花的神情。“梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起”，妇人梦中与夫婿相会，却不料被黄莺唤醒，怎么一个懊恼，妇人之态跃然纸上。
下阙旨在抒情，感叹春光不再的遗憾和惜春伤逝之情。“不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。”百花凋零，春光不再，词人的逝春、叹春、恨春、惜春之情达到极致。既然“杨花落尽”，似乎咏物到此也难以为继了，然而“晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。”诗人笔锋一转，开拓出另一番意境：杨花化为一池浮萍，花残身碎，剪碎了一地的暗香与叹息。“春色三分，二分尘土，一分流水”一句，诗人寓意灵活巧妙，将时光量化，铺于纸上，真可谓匠心独具，别出心裁。春色留不住，终是离去，二分归于尘土，一分归于流水。而以花自况的女子难免联想到自身青春易逝、容颜易衰，凭添了几分愁绪，正是“水自飘零花自流”的真实写照。结句“细看来，不是杨花，点点是、离人泪”，视角又转回杨花，将杨花与离人珠泪浑融为一。此句原出自唐人诗句“君看陌上梅花红，尽是离人眼中血”，但经过苏轼的妙手神笔，却做到了引用有神无迹、虚实相生、笔墨入化。全词通过对杨花的描写，表现了玉人无尽的相思离别之愁，也极其隐约地表达了作者苏轼身世坎坷、仕途失意的感伤。
那么，在翻译中，应该怎样对应或转换原诗的叙事视角呢？其效果又会如何呢？对于这首诗，我们以国内5位译者杨宪益、许渊冲、黄宏荃、任治稷、戴清一，与国外2位译者James J. Y. Liu（刘若愚）和Landau Julie（朱莉・兰多）为例，进行对比分析。
我们先从词作不同的叙事视角进行分析。在原词中，作者借用的是词作主人公的话语，亦即第三人称叙述方式，表面上是写杨花、妇人，实际上是借香草美人以寄托作者身世之感和君国之忧。在翻译中，我们可以将其区别为“外视角”与“内视角”两种翻译方式，“外视角”指的是故事外的叙述者用自己的旁观眼光来叙事，“内视角”指的是叙述者采用故事内人物的眼光来叙事。当用“内视角”叙述时，人物的眼光往往较为主观，带有偏见和感彩；而当用“外视角”叙述时，人物的眼光则往往较为冷静、客观、可靠。申丹：《何为“隐含作者”？》，《北京大学学报》（哲社版）2008年第2期。翻译时，我们必须掌握好这种视角叙述的区别，采取适当的翻译策略，以更好地传递原作的主题与风格。
为了便于理解，我们依据叙事视角的不同，将原词分为五句，它们代表词人叙事视角的五次交错式转换。
（1）似花还似非花，也无人惜从教坠。
（2）抛家傍路，思量却是，无情有思。萦损柔肠，困酣娇眼，欲开还闭。
（3）梦随风万里，寻郎去处，又还被、莺呼起。
（4）不恨此花飞尽，恨西园、落红难缀。晓来雨过，遗踪何在？一池萍碎。春色三分，二分尘土，一分流水。
（5）细看来，不是杨花，点点是、离人泪。
第（1）句和第（2）句词人采用的是全知叙述的视角，即我们通常所说的第三人称的“外视角”。当运用这种视角时，故事外的叙述者用旁观视点作为第一叙述声音，以引出下文的叙事话语。首句虽然没有交代主语，但其实应该是柳絮“似花还似非花”，“无人”怜惜，任凭坠落；此句虽是客观的描述，却暗含了作者的感叹。词人由杨花的外在特征――物之“实”，借用“以物观物”的视角，进入了杨花的内在世界――“虚”的生命存在。就在这一实一虚之间，传达了“似与不似”的诗词意境，引发了读者感时惜人的人生喟叹。第（3）句由花及人，转换到妇人的视角，为叙述的“内视角”，由故事内人物“她”之寻郎梦醒的境遇，重新把读者带回了冷漠的现实世界，让人感受到词人企盼和寄托的破灭。而第（4）句仍采用旁白的方式，以暗示词人自己“有恨无人省”的感叹。到第（5）句，词人又一次转换叙述视角，从女子的角度来写，运用第三人称全知视角的人物话语叙事方式，影射词作者自己的生存境遇与心灵感叹。
从叙事视角转移的角度来看，原文本通过几种视角的交替转换，巧妙地将描述与抒情相结合，实现了词作情中景、景中情的意境叠加与转换。但也正是因为这种叠加与转换，给翻译带来困难，特别是当原作中人物视角并无明显的提示性词语时，其翻译就显得更为复杂。让我们分析一下该词的7位译者是如何在翻译中进行翻译叙述视角的转化的（见下表）。
原文杨译许译黄译任译戴译J.Y.LiuLandau
第（1）句旁白（无主语）her theyyounobodyyouno oneno one
第（2）句旁白（无主语）sheIyoubeautyyouitI
第（3）句女子shetheyyousheyouItendrils
第（4）句旁白（无主语）旁白旁白you旁白youyou旁白
第（5）句女子youyouI旁白youyou旁白
在上列7个译文中，杨宪益杨宪益、戴乃迭：《宋词》，外文出版社，2001年，第248页。的译作中对（1）、（2）、（3）句用的都是“外视角”叙事的第三人称视角，这种用故事外叙述者的视点来对译的方法，往往显得较为冷静、客观；第（4）句翻译时用的是旁白的方式；而第（5）句，则转用为第二人称叙事，好像是诗人与女子的对话。杨译几种叙事视点交叉错落，相得益彰。
在许渊冲许渊冲：《苏轼诗词》，海豚出版社，2013年，第52页。的译文中，第（1）句用第三人称复数形式they指代杨花；下来的“思量却是”用了主观的第一人称的叙事。这种用第一人称单数作为叙事视点的方法，表明的似乎是叙述者在娓娓表述自己的感情，译文显得逼真并声情并茂，拉近了作者与读者的距离。第（3）句用第三人称复数形式they一以贯之；第（4）句则用旁白，并在翻译“踪迹何在”时用第一人称we；第（5）句则又转为第二人称you。全词翻译用了三种人称，进行三次叙事视角转换，较好地还原了原词叙事视角的层次性和立体性。
黄宏荃黄宏荃：《英译宋代词选》，出版社，2001年，第122页。的译文，前四句都用了第二人称代词you，只有最后一句用了第一人称代词I，视角转换与原文略相抵牾。
任治稷任治稷：《东坡之诗――苏轼诗词文选译》，复旦大学出版社，2008年，第118页。译文首先是旁观者的角度，用nobody补足了主语；然后用了beauty和she，将视角转换到妇人；（4）（5）句又是旁白，无明确的主语，把叙述者隐蔽起来。这种翻译，从表面上看是叙述者“缺场”而实际上却是“在场”。整篇翻译与原文的叙事视角最为吻合，巧妙地再现了原诗的叙事视点和叙事结构，彰显了全词的主题意义，几乎达到了同原作的“等效”意义传达功能。
戴清一戴清一：《中国古典诗歌英译100首》，中国对外翻译出版公司，2011年，第200页。译文始终采用第二人称you ，译文视点单一，缺乏原词的错落美感，给读者留下的审美想像余地较少，表现力远逊于原文，特别是对原词力图通过杨花与佳人的境遇以暗示作者的生存境遇这一词作主旨，没有很好地传达出来。
James J. Y. Liu（刘若愚）James J. Y. Liu， The Art of Chinese Poetry， London： Routledge & Kegan Paul， 1962， p.85.译文一开始采用了无定代词no one ，然后用了11个它指代词it（its）翻译词作叙事主体。对第（3）句，译者则选用第一人称代词I ，突出了叙事的主观性（但与原文的人称不一致）。第（4）（5）句用了第二人称you，再一次进行叙事视角的转化。整篇翻译多种人称交错出现，既实现了叙事语境的客观化，又避免了因语境凿实而对词作丰富意涵的冲淡。
Landau Julie（朱莉・兰多）Landau Julie （trans.）， Beyond Spring： Tz’u Poems of the Sung Dynasty， New York： Columbia University Press， 1994， p.108.译文中，第（1）句中，译者用no one译出“无人”，补充了原句的主语，用的是旁白叙事视角；第（2）句用了主词I，表达的是诗人的情感；第（3）句则用tendrils，指的是植物的卷须，看不出原文从花到妇人的视角转换，因此应属于误译；在（4）（5）句翻译中，当景物描写与人物的眼光结合的时候，译者采用的是旁白的视角，通过隐藏的叙述者来反映人物的心理或情感，显得自然而贴切。
通过如上翻译视角转化的对比分析可以看出，在翻译过程中，译者应当从原文本的叙述角度着手，正确领会隐含作者（即作者的第二自我）的意图和作品的主题，尽力把握原文的聚焦模式，在翻译时尽量保留或者创造性地运用其叙述技巧。特别是要能够从原文本叙述者的声音里辨别出隐含作者所代表的情感因素，通过叙事视角的巧妙转换与组合使用，尽最大努力在译作中重现原作者的声音。
篇（11）
的主体的合理性前提加以澄清。当然，从社会学的角度来看，"合理性"这个概念具有个体
主义和非历史的特征，因而用处不大。
如果要对个人的合理性加以评断，仅仅追溯到这样或那样的表达上头，显然是远远不
够的。问题的关键毋宁说是在于，a或者b，或者任意一个由个体组成的集体，其行为是否
具有合理性，人们是否可以期望其表达具有充分的理由，以及其表达在认知层面上是否确
切或有效；在道德-实践层面上是否可靠或明智；在评价层面上是否深思熟虑或明白易懂
；在表达层面上是否真诚或具有自我批判精神；在解释学层面上是否可以理解；一言以蔽
之，在所有这些层面上是否具有"合理性"。从这些角度来看，如果出现一种超越不同互动
领域、跨越较长时间（甚至超越生活历史）的整体效果，那么，我们也就说存在着一种生
活方式（lebensfuehrung）的合理性。这样一种生活方式的社会文化前提所衬托出来的，
或许还不是个人所独有，而是集体所共有的生活世界的合理性。
为了阐明合理化的生活世界（lebenswelt）这个复杂的概念，我们将从交往理性概念
（begriff der kommunikativen rationalitaet）入手，对生活世界的结构加以研究；对
于个体和集体而言，有了生活世界的结构，也就有了合理行为的指南。WwW.133229.cOm当然，生活世界这
个概念是十分复杂的，因此，我在导论当中无法对它作出令人满意的阐述【71】。为此，
我转而先来讨论文化解释系统或曰世界观；文化解释系统或曰世界观，构成了社会群体的
背景知识，并且确保其各种行为取向之间能有一种内在的联系。也就是说，我想先来探讨
一下指导行为的世界观结构所必须具备的条件，如果说那些分享这样一种世界观的人们应
当能够过上一种合理生活的话。我这样做有两个好处：一方面，会促使我们不得不从抽象
的分析转到经验的分析，并对世界观当中通过符号表现出来的合理性结构加以探讨；另一
方面，则会促使我们不能在未经检验的情况下就假定，决定现代世界观的合理性结构具有
普遍有效性，而必须从一定的历史角度对此加以考察。
我们想依靠"合理的"一词的具体运用来解释合理性概念，因此，我们必须把现代意识
结构当中的前理解（vorverstaendnis）当作分析的基础。至此，我们的前提一直都很简
单明了，亦即：意识结构表现在现代世界观当中，并隶属于一种合理化的生活世界，因而
从根本上确保能过上一种合理的生活。我们在使用西方世界观（okzidentales
weltverstaendnis）的时候，已经悄悄地给它添加了一种普遍性（universalitaet）要求
。为了更好地理解这种普遍性要求的具体内涵，我们不妨把西方世界观与神话世界观作一
比较。在原始社会，神话所发挥的是一种典型的建立世界观认同的功能。与此同时，在我
们所接触到的文化传统中，神话又同统治现代社会的世界观形成了鲜明的对比。神话世界
观远远不能作为我们合理行为的指南。就上文所说的合理生活方式涉及到内容而言，神话
世界观和现代世界观之间形成一种对立紧张关系。因此，现代思维迄今为止还没有被揭示
出来的一些前提，在神话思维中肯定会有所反映。
可是，过去关于列维-布留尔（levy-bruhl）的"初民思维"【72】观点的讨论，却不
允许我们假定，"原始"思维是认识和行为的"前逻辑"【73】阶段。伊文思-普里查特（
evans-pritchard）对非洲桑给巴尔（zandes）部落的巫术信仰曾经做过非常出色的研究
，他的研究表明，神话思维和现代思维之间没有逻辑层面上的差别【74】。世界观合理性
的水平显然不是随着指引个人行为的认知发展而发生变化。我们必须承认，原始部族中成
年人基本上和现代社会成员一样，可以掌握同样的行为方式，尽管较高层次上的潜能在原
始部族那里不太经常表现出来，在运用过程中也比较具有偶然性质，也就是说，只限于较
小范围内使用【75】。世界观的合理性不是用逻辑学和语义学来衡量的，而是取决于个体
用来解释世界的基本概念。如果源于古希腊形而上学传统的"本体论"概念不会被压缩成为
一种特殊的世界关联，即与存在者的世界的认知关联，那么，我们就可以来谈一谈扎根在
世界观结构当中的"本体论"。哲学当中没有形成一个相应的概念，用以建立起与社会世界
、主观世界以及客观世界之间的联系。交往行为理论（theorie des kommunikativen
handelns）就是要弥补哲学的这一缺失。
我想首先来概要地描述一下神话世界观。为了简单起见，我将仅限于讨论列维-斯特
劳斯的结构主义研究成果，其中又以戈德利尔（m．godelier）所强调的那部分内容为主
（1）。这样就可以把构成现代世界观的一些基本概念揭示出来，我们从直观上也就熟悉
了这些概念，从而也就可以从文化人类学的角度与上文所阐述的合理性概念接上联系（2
）。温奇（p．winch）在他的那篇富有挑战性的文章中对科学理性的常规特征作了讨论，
它将有助于阐明现代世界观在何种意义上可以提出普遍性要求（3）。最后，我将采用皮
亚杰（j．piaget）的"解中心化"（dezentrierung）概念，来对进化论加以阐释；我们如
果想和韦伯一样，坚持世界观合理化是一个普遍的历史过程，我们就会采用进化论的观点
。因为这个普遍的历史过程已经进入了开辟生活世界合理化道路的世界观当中（4）。
（1）戈德利尔所说的神话世界观的结构
我们越是深入到某种神话世界的解释网络当中，就越加强烈地感觉到原始思维的总体
性力量【76】。一方面，神话当中加工并保存了有关自然世界、社会世界的大量详尽的信
息，也就是说，神话当中存储着丰富的地理知识、天文知识、气象知识、动植物知识、经
济知识和技术知识、以及关于错综复杂的血亲关系、祭祀、宗教活动、战争等知识。另一
方面，这些经验的组织方式有些特殊，不是把任意一个现象的典型特征和其他现象相比拟
，就是把它们相对照。有了这种类似关系或对照关系（aehnlichkeits- und
kontrastbeziehungen），丰富多彩的观察就形成了一种总体性。
"神话建立起了一个巨大的观照系统，使得人和世界的形象在其中永远相互映照，并
在自然和文化关系的多棱镜中不断分离和重叠……通过类比，整个世界获得了一种意义，
一切都变得很生动形象，并在符号秩序中表现了出来。一切实证知识的每一个具体环节在
这个符号秩序中都显得完美无缺"【77】。
结构主义者对神话的这种综合能力的解释是：原始思维比较具体，它一般只看到世界
的表面，并用类比和对照的手法把这些感知归纳起来【78】。现象领域之间被划分为同质
和异质、等值和不等值、同一性和差异性等不同的关系。列维-斯特劳斯认为，神话世界
既丰富又空洞。类比化的思维把一切现象都网罗在一个独一无二的相关网络中，但它的解
释并没有透过直观表象而进入本质。
直观思维的具体论（konkretismus）和类似、对照关系的建立等，是原始思维与发生
认识论阶段上的认知可以相提并论的两个方面【79】。相反，神话世界观的范畴或基本概
念源于经验领域，对于经验领域，则必须从社会学的角度加以分析。一方面，血亲系统的
交互性结构以及家庭之间、性别之间、代际之间的付出和获取的关系表现为一个可以反复
使用的解释图式：
"事实上，抽象的神话形象生活在其中的想象社会不断消失和复生，从而获得了一种
建立在血亲关系和结盟关系基础之上的组织形式，其来源既不是纯粹的思想原则，也不是
任意一种自然模式"。【80】
另一方面，行为范畴对于神话世界观具有一种构成意义。行为者与行为能力、意向与
目的的设定、成功与失败、积极与消极、进攻与抵抗等等，所有这些都是用来处理原始社
会基本经验的范畴：这是一种毫无戒备地把自己奉献给无法主宰的周围偶然世界的经验【
81】。在生产力不发达的情况下，这些风险是在所难免的。这样也就有必要通过想象对偶
然性大潮加以遏制，也就是说，有必要加以澄清，尽管这样做并没有多少实际意义：
"通过类比，那些产生和主宰人类自身之外的世界（自然）和人类自身的世界（文化
）的无形原因和无形力量也就具有了人性的特征。也就是说，在人类看来，它们的存在有
意识，有意志，有权威和有力量，一句话，它们是和人类相似的存在物；但区别在于它们
知道人类所不知的一切，它们能够做到人类所无法做到的一切，它们主宰着人类所无法主
宰的一切，结果就是它们凌驾到了人类头上。"【82】
如果我们对以下内容有所思考：即这些范畴从血亲系统当中反映出来的，可以用来解
释与超验力量之间的互动经验，但是，它们如何才能和直观类比思维的操作方法共同发生
作用呢，那么，我们就能对神话世界观当中众所周知的神秘-泛灵特征有更好的理解。我
们觉得，最最值得惊奇的是不同现实领域之间的那种独特的平均化：自然和文化被放到了
同一个水平上。自然和文化之间不断相互同化，一方面导致了自然的人格化，并进入社会
主体的交往网络当中，从这个意义上讲，自然变得人性化了；另一方面则出现一种在一定
程度上自然化和物化的文化，它被吸收进了无名力量之间客观的相互作用当中。在文明人
看来，野性思维产生了双重错觉：
"……一种是对于自身的错觉，一种则是对于世界的错觉：之所以说一种对于自身的
错觉，是因为这种思维认为它所创造出来的理想物存在于人类之外，并且独立于人类，这
样一来，这种思维就在其世界观当中（自我）发生了异化；说是一种对于世界的错觉，则
是由于它用类似于人的想象物来装饰世界，这些想象物既能接受也能拒绝人的请求"。【
83】
根据这样一种世界观，任何一种现象经过神话力量的作用，都可以和其他一切现象发
生联系，这样不仅出现了一种运用叙事解释世界的理论，而且同时也出现了一种在想象中
能够把握世界的实践。影响世界的魔术是人与世界、自然与文化等两种视角相互神秘作用
的逻辑结果。
在对神话思维的基本特征作出概要描述之后，我想回到这样一个问题上来，即这样的
世界观结构为何不能接受按照今天一般的标准来看堪称是合理的行为趋向（
handlungsorintierungen）。
（2）对象领域的分化vs 世界的分化
我们处身在某个现代生活世界当中；我们感到糊涂的是，在一个经过神话解释的世界
当中，我们无法或不能充分准确地把握构成我们世界观基础的那些分化。从涂尔干（e．
durkheim）到列维-斯特劳斯，人类学家总是不断地指出，自然和文化之间存在着一种独
特的模糊关系。这一现象我们暂时可以称之为两个客观领域的混淆，即：物理领域与社会
文化领域的混淆。神话不允许从基本概念上把物和人、可以操纵的对象与当事人，即我们
认为具有言语能力和行为能力的主体之间明确地区分开来。如果神秘实践不能认识到目的
行为与交往行为、从一定的目的出发对客观环境的工具性介入与人际关系的建立之间有所
区别，就只能出现上述【物和人不分的】结果。目的行为在技术上或治疗上的失败原因，
可以归结为不够成熟（ungeschicklichkeit），而这种不成熟和违背现存社会秩序的错误
互动的道德规范罪责（schuld）属于同一个范畴；反之，从概念上讲，道德的失败和肉体
上的失败是一致的，罪恶和伤残是一致的，善则和健康、优越等是一体的。反过来看，世
界观的解神秘化，同时也意味着自然的非社会化和社会的非自然化。
这样一个过程在直观上是很容易理解的，通常用描述就可以解释清楚，但它并没有得
到深入细致的分析；它看上去似乎导致了自然和文化这两个客观领域在基本概念上发生了
分化。当然，这种观点忽视了这样一种情况，即客观领域，就其自身而言，相互之间在范
畴上的区别取决于一个分化的过程，要想深入分析这个分化的过程，最好从人们对待世界
的基本立场出发。"力量"的神话概念和"诅咒"的巫术概念，完全阻碍了对待某个实存世界
的客观立场与对待某个受人际关系调节的世界的一致立场或不一致立场之间的分化。作为
客观领域，自然和文化属于事实世界，对此可以作出真实的陈述；但是，一旦我们要明确
给出物和人、原因与动机、发生与行为等相互之间的区别究竟何在的时候，我们就必须深
入到对象领域的分化过程当中，而且要深入到对待实存的客观世界的基本立场与对待社会
世界的基本立场之间的分化过程当中；在社会世界当中，可以合法地对有必要或有可能存
在的事物提出期望。我们要想在概念上把自然的因果关系与社会的规范秩序准确地区分开
来，关键就取决于我们如何认识我们从观察或操纵转向遵守或破坏合法的行为规范时所完
成的视角和立场的转变。
不管如何，自然与文化之间的模糊关系决不仅仅意味着，客观世界与社会世界之间在
概念上的混淆，而是也意味着语言与世界的分化，亦即意味着作为交往媒介的语言与语言
交往过程中达成共识的内容之间的分化；对于这种分化，我们缺乏深刻的感受。通过对神
话世界观的整体考察，我们看来很难从符号学的角度把某个语言表达的符号根基、其语义
学内涵与言语者通过表达可以涉及到的符指（referent）十分准确地区分开来。名称与对
象之间的神秘关系，以及表达意义与表现事态之间的具体关系充分说明，内在意义关系与
外在实际关系完全混淆了。内在关系存在于符号表达当中，外在关系则存在于出现在世界
当中的实体之间。从这个意义上讲，原因与结果之间是一种内在关系，起因与效果之间的
因果关系是一种外在关系（物理上的因果关系vs．符号学上的因果关系）。神话世界观和
主宰世界的神秘力量可以相互紧密结合，因为内在关系和外在关系在概念上是同一的。显
然，到目前为止，还没有现成的概念能用来表达，我们在符号表达中提出的非经验型的有
效性。有效性和经验效果互为前提。这里我们不能想到有什么特殊的有效性要求，因为神
话思维当中的不同有效性要求，诸如命题的真实性、规范的正确性和表现的真诚性等，根
本还没有分化开来。即便是有效性这个模糊的概念，也还没有完全从复杂的经验当中解放
出来；象道德性、真实性这样的有效性概念，和象因果、健康等经验秩序概念，是融合在
一起的。因此，语言建构起来的世界观和世界秩序本身是十分切合的，以致于无法看出它
是对世界的解释，是一种容易出错并且可以批判检验的解释。从这个角度来看，自然与文
化之间的模糊关系获得了一种把世界观具体化的意义。
语言交往以及贯穿在其中的文化传统表现为一种不同于自然和社会现实性的独立现实
，但前提是，形式的世界概念和非经验的有效性要求之间必须区分开来。今天，我们在交
往过程中的出发点是共同的假定形式（formale gemeinsamkeitsunterstellungen）；这
些共同的假定形式是必不可少的，有了它们，我们才会与客观世界当中所有观察者都能鉴
别的事物以及我们主体间所共有的社会世界中的事物发生关联。命题的真实性要求或者规
范的正确性要求，使得这些共同的假定形式对于任何一种具体的表达都具有实际意义。因
此，表达的真实性意味着，事态在客观世界中是实际存在的；在某个规范语境中适用于某
个行为的正确性意味着，人际关系作为社会世界的合法组成部分得到了认可。有效性要求
基本上是可以批判检验的，因为它们的基础是形式的世界概念。它们假定，所有观察者都
能够识别出来的世界，或所有成员共同分享的世界具有一种摆脱了一切具体内容的抽象形
式。此外，有效性要求相互都采取一种合理的立场。
提出有效性要求的行为者，必须放弃从内容上预先对语言与现实、交往媒介与交往内
容之间的关系作出判断。从形式的世界概念和普遍有效性要求的前提出发，语言世界观的
内容必须同假定的世界秩序本身分离开来。只有这样，才能形成一种文化传统概念、一种
历史文化概念，并从中认识到，对自然世界和社会世界的解释以及对客观世界和社会世界
的意见和评价等是不断变化着的。相反，神话世界观禁止自然和文化在范畴上发生分裂，
因此，神话世界观不仅在概念上把客观世界和社会世界混淆起来，而且还使语言世界观具
体化，结果就是，世界概念充满了教条主义的客观内容，而没有了合理的立场以及对这种
立场的批判。
至此，我们所说的自然和文化混合形式中的自然，都是指外部自然或客观世界。现实
领域之间类似的混合也可以用来说明文化与内部自然或主观世界之间的关系。内在世界或
主体性得以形成的前提是，为客观存在的事态建立一种外在世界概念，而且是一种客观形
式的世界概念，并且要为有效的规范建立一种社会世界概念。只有在客观世界的背景下，
通过可以批判的真实性要求和有效性要求的检验，意见的错误性、行为意图的盲目性、思
想的枉然性和想象性才能表现出来；只有在常规现实对象的背景下，通过可以批判的规范
正确性要求的检验，意图、愿望、立场、情感等的非法性、奇异性以及局部性和主观性才
能表现出来。由于神话世界观主宰着认知和行为取向，主体性领域看来是无法确定了。情
感同其常规的表达形式密不可分，同样，意图和动机同行为及其后果也是很少可以分开的
。就此而言，以下观点显得比较重要：原始社会的成员高度依赖神话所记载下来的详细的
集体知识以及宗教仪式的各种具体规定来确立他们自身的认同。他们很少拥有世界概念形
式，来确保自然现实和社会现实在不断解释文化历史传统过程中具有同一性；同样，个体
也很少具有可靠的自我概念形式，来确保个体在面对不断变化的主体性时能坚持其自我认
同。
在日常语言中，内在世界概念与外在世界概念是相互对称的；我们用日常语言就可以
把主观世界与客观世界以及社会世界区别开来。当然，"世界"一词在这里容易引起误解。
主体性领域与外在世界之间相互补充；外在世界则有主体和其他主体共同分享。作为事实
的整体性，客观世界被假定是共有的，所谓事实是指，关于相应事态的存在的陈述"p"是
真实的。作为人际关系的整体性，社会世界也被假定是共有的，这里的人际关系在所有参
与者看来是合法的。主观世界则相应地构成了经验的整体性，而只有个体才能掌握这些经
验。当然，主观"世界"这种说法之所以是合理的，是因为所有参与者都共同假定，相对于
客观世界和社会世界而言，还可以区分出来一个非共有的领域。主观世界概念和它的互补
概念之间是一种平等关系。这也表明，我们可以通过对基本立场和有效性要求作进一步的
探究，来对主观世界概念加以分析。
主体以放弃思想为代价，提出了自己的表现立场；从中可以看出，主体希望把这样一
种情感表达出来，即他愿意把他的主体性部分地暴露在其他人的面前。值得注意的是，这
样一种主体的表现立场，不同于操纵和观察事物的主体的客观立场，也不同于符合常规期
望的互动参与者的一致（或不一致）的立场。此外，我们也把表现性的表达和可以批判检
验的有效性要求，即真实性要求联系起来。因此，主观世界作为特殊的非共同领域，可以
包括在公共交往范围之内。
至此，我们从以下两个角度对神话世界观的"封闭性"进行了探讨，即：一方面是从对
待客观世界、社会世界和主观世界的基本立场缺乏区别的角度，另一方面则是从世界观缺
乏反思性的角度。这里的世界观不是通常所说的世界观，而是等同于文化传统。神话世界
观没有被相关成员看作是依赖于文化传统的解释系统；文化传统是由内在意义关系构成的
，通过符号和现实发生关联，并用有效性要求同现实保持着这种关联，因此，文化传统遭
到了批判，并且能够进行修正。这样看来，在原始思维那充满矛盾的结构中，实际上已经
具有了现代世界观的重要前提。当然，至于我们现代人的世界观可能具有的合理性是否不
仅反映了科学文化的特征，而且也提出了一种普遍性要求，这在其中还没有被具体涉及到
。
（3）温奇之后发生在英国的合理性之争
到了19世纪末，当人们开始对历史科学的基础进行反思的时候，这个问题就变得很现
实了。围绕着这个问题所展开的讨论主要涉及到两个方面。从方法论角度来看，讨论的焦
点是理解的客观性问题，伽达默尔对哲学解释学的研究是这场讨论的继续【84】。与此同
时，在历史主义问题名下，所讨论的主要是文明和世界观的独特性和可比性问题。这部分
的讨论在20世纪二十年代末不是已告结束，而是刚刚开始【85】，因为当时对历史主义问
题还未能有充分的把握。此外，或许还有另外一方面原因，就是精神科学的对象领域，特
别是有文字记载，并经过文人加工的高级文化繁荣时期的证据并没有象神话传统、祭祀、
巫术等那样在下面的基本问题上形成尖锐的冲突：即合理性标准（科学家本人至少在直观
上遵守这个标准）是否和在何种意义上可以提出普遍有效性要求。这个问题在文化人类学
中一开始就具有一种重要的地位；20世纪六十年代以来，这个问题又成了社会科学家和哲
学家的中心论题【86】。这场讨论是由温奇（p．winch）的两部著作引起的【87】。我在
这里只想对和我们的讨论有关的论证线索进行追述【88】。为了简单起见，我把这条线索
按顺序分解为六组支持和反对普遍主义立场的论据。这样的顺序当然和讨论的实际进程并
不一定吻合。
a）第一个回合还没有进入讨论的正题。卢克斯（steven lukes）先前就已经断定，
争论本身毫无必要：
"当我们发现一种信念是以荒谬的形式表现出来时，我应对它们采取什么态度呢？我
应当采用责备的态度，就是说，应把他当作关于信念的不合理的表达，并试图解释他们为
什么会被运用，他们是如何被用来躲避正当的批评的，以及他们的后果是什么等等。或者
，我应当宽厚地容忍这样的信念？从展示给我的假定开始，当假定的内容被充分理解后，
不合理的假定是否也会被解释为合理的呢？更主要地，这个问题是否可归纳为有两种可选
择的合理性标准呢？"【89】。
卢克斯假定，面对一种十分涩难解的表达，人类学家可以选择是否放弃从解释学角度
阐明其意义的努力。此外，他还断定，对于解释学程序的决定，是以接受或然的合理性标
准为潜在前提的。对于这两个观点，温奇可以用充分的理由加以反驳。
如果现有的非理性表达彻底拒绝分析，分析者自然可以转而借助于因果假设和原始条
件，比如，从心理学或社会学的角度，对经验事件的发生这样一种难以理解的表达进行解
释。麦金太尔（a. macintyre）就持这样一种立场，并以此来反对图尔明【90】。在这样
一种研究策略中，卢克斯的论据是十分有力的；但是，从一种十分严格的方法论意义上讲
，卢克斯所坚持的或然性是不存在的。具有语言能力和行为能力的主体的符号表达要想得
到确认，就必须经过描述，而描述涉及到的是一个行为者的行为趋向（及其可能具有的原
因）。因此，分析者的唯一选择就是去考察，如果我们对行为者在其处境中的先决条件作
出解释，那么，一种并非一直模糊，但在某些具体方面比较模糊的表达是否会表现为不合
理性：
"我们应该注意到这一切都是他所做的。而且，从中我们应该领悟到，在他所掌握的
信念和准则与他在新的行动中所产生的信念和准则之间，是存在着不连续性和矛盾性的。
他的行动不仅与我们所确信的事物发生了矛盾，而且根据我们所知，也与他自己所确信的
相应事物发生了矛盾"【91】。
从值得追问的表达所假定的合理性出发，以便尽可能地逐步对其不合理性加以明确，
这对分析者来说并不是解释学意义上的仁慈问题，而是一种必须具备的方法。对于自身的
先决条件，只有解释学的严格性才能保证他不会在没有进行自我批判的情况下作出批判，
从而使他避免犯英国人类学家已经犯过，并曾经遭到温奇正确批评的错误，亦即人为地把
自己文化的一般合理性标准简单地套用到其他文化头上。
此外，正如卢克斯所认为的那样，这样一种方法论立场决不会导致一种关于不同理性
标准的前见的出现。如果分析者赞同某个行为者就其表达所给出或在合适的情况下所能给
出的理由，那么，他自身也就迈入了这样一个地步，亦即：他必须对可以批判检验的有效
性要求表明立场，究竟是赞同还是否定。所谓好的理由，一般要看在历史（包括科学历史
）进程中不断变化的范畴而定。范畴是受语境限制的，根据这些范畴，处于不同文化中的
人在不同时期对表达的有效性可以作出不同的判断，但这并不意味着，真实性、规范正确
性以及本真性等这些只是在直观上决定选择范畴的理念同样也受到语境的约束。通过解释
学来领会客观领域，并不能从肯定意义上来对此问题预先加以明确。相反，如果只是想对
意义理解问题追根究底，那么就必须从一种普遍主义立场出发对这个问题加以解答，而卢
克斯想维护的就是这样一种普遍主义立场。对此，我还会进一步加以探讨。
b）伊文思-普利查德（evans-pritchard）对于非洲桑给巴尔部落的巫术、神谕以及
魔法等的研究是最好的例子，它充分说明，面对模糊表达，人们完全可以用解释学的关爱
，而不会得出卢克斯认为这种方法会遇到的相对主义结论。我想用伊文思-普利查德的论
据来介绍第二个回合的讨论。伊文思-普利查德对巫术崇拜以及相关魔法实践根由作出了
详细的解释，读者从中完全可以了解桑给巴尔部落世界观的内在本质。同时，作为人类学
家，他也坚持科学理性标准，并以此来对该部落的观念和技巧进行判断。伊文思-普利查
德区分了对桑给巴尔部落巫术信仰继续存在下去的逻辑要求和方法论要求，在我们看来，
关于自然的经验知识以及对于自然的技术干预都应当满足这些方法论要求；由此看来，神
话思维显然不及现代思维：
"科学概念是符合客观现实的，但既要考虑到前提的正确性，又要考虑到由命题得出
的结论……而逻辑概念是这样，按照思维推理的准则来看，如果它的前提是真实的，那么
它就一定是真实的；而前提的真实性则是无关紧要的……如果一只沙锅在烧的过程中坏了
，这也许要归罪于沙砾。让我们查看一下沙锅，看看是否是这个原因。这就是逻辑的和科
学的思维。如果认为疾病是妖魔在作祟，一个人病了，我们就会按照语言来寻找谁是妖魔
。这就是逻辑的而非科学的思维"【92】。
这位人类学家分析了土著人的表达，他所涉及到的既是不同的表达，又是世界上的事
物。就第一个层面而言，他可以依赖两方面同样都适用的规则系统--直观上所把握的形式
逻辑的基本原理。而从世界关联层面来看，这位人类学家在遇到疑难的时候，必定会还原
到运用规则并没有问题的表达所处的层次。由此，他认为，所有参与者都从同一个实体性
的世界概念出发，因此，在具体情境下，土著人的感受以及他们对处境的分析或多或少和
他本人是一致的【93】。
但在这里，双方不能象逻辑学那样，把主体间普遍有效的解释规则的断言命题当作自
己的论证起点。围绕着命题的真实性以及干涉的有效性一旦出现不同的意见，人类学家就
必定会依靠验证的方法（pruefmethoden），这种方法在我们的文化当中只有在经过科学
的改造之后，才会具有普遍有效性。起码我是这样来理解伊文思-普利查德的。
温奇则用源于维特根斯坦的文化主义的语言概念来反驳伊文思-普利查德。温奇认为
，所谓"语言"，就是语言所构成的世界观以及相应的生活方式。世界观中蕴藏着文化知识
，依靠文化知识，不同的语言共同体又来分析各自的世界。每一种文化都用它的语言建立
起与现实的联系。因此，"现实"和"非现实"，"真实"和"不真实"等概念是所有语言都共有
的，不会出现这样的情况：这种语言中有这些概念，而其他语言中则根本没有。但是，每
一种文化都在其自己的语言系统中对这些范畴加以区分：
"现实性并不是通过语言所感受到的东西。何谓真实、何谓虚假，是体现在语言所表
达的感觉中的。此外，真实和虚假间的区别、现实性的论点概念等都是属于我们（各自不
同的）语言所表达的内容……如果我们想理解这些概念的重要性，就必须研究这些概念在
语言中所起的真正作用"【94】。
可见，桑给巴尔人和人类学家所说的显然是不同的语言；人类学家为了分析必须付出
巨大的努力，就已经充分说明了这一点。伊文思-普利查德本人指出，桑给巴尔部落的语
言表现出了一种独立的世界观。和现代世界观一样，这种世界观也从范畴上对现实与非现
实进行区分，但是方式有所不同，并且明确观念与现实之间是否吻合，这和我们是一样的
。在温奇看来，假定两边都从同一个世界概念出发是毫无意义的。人类学家没有权利用科
学理性作为标准，来衡量巫术信仰和魔法等。伊文思-普利查德之所以认为他有这个权利
，只是因为他从靠不住的假设出发：
"在科学论证自身范围外，"现实性"的概念必然被认为是可理解的和可接受的，因为
科学概念之间存在某种关系，而非科学概念之间却没有。尽管伊文思-普利查德强调指出
，按照桑给巴尔人所信奉的神秘观点看来，科学文化部分地具有不同的现实性概念。但是
，他试图把这种情况完全记录下来，加以明确区分，并最后加以阐明：在神秘的概念不起
作用的范围内，科学的概念是符合真实的现实性的"【95】。
c）第三个回合想揭示出温奇疑义的缺点之所在。但在此之前，我想先来说明其优点
。语言、由语言构成的世界观以及生活方式等概念，一方面具有特殊性，因为语言、世界
观以及生活方式仅仅以复数形式出现；另一方面，他们又具有总体性：同一个文化中的成
员，其语言的界限就是其世界的界限。他们可以无限地扩展其生活世界的空间，但永远都
不会走出这个空间；因此，每一种分析同时也都是一种同化过程。由于不同的世界图景具
有总体性，尽管它们可以修正，但它们作为世界观的不同环节是不会消失的。因此，它们
就象是一幅画像，要求把整个人都表现出来。
画像既不是象地图一样的临摹（abbildung），可以用精确不精确来衡量，也不是象
命题一样的事态再现，能够用真和假来判断。画像呈现的不如说上一个瞬间，在此瞬间，
画像中的人有着独特的表现。因此，同一个人可以有若干幅画像；它们可以从完全不同的
角度来表现人的个性，而且同样都会让人觉得确切、真实或吻合。同样，世界图景也确定
一个基本概念的框架，在此框架内，我们对世界上发生的一切进行具体分析。和画像一样
，世界图景也很难用真和假来加以衡量【96】。
另一方面，世界图景和画像之间又有区别，主要表现为：世界图景可以促使个别表达
具有真实性。因此，世界图景具有一种真实关怀，尽管是间接的；温奇恰恰忽视了这一点
。由于具有总体性关怀，世界图景无法根据真值范畴作出有力的判断，甚至于选择用于判
断陈述真实性的范畴也受到世界图景抽象语境的约束，尽管如此，由此并不可以就认为真
实性观念本身具有特殊性。不管我们选择何种语言系统，我们的直观出发点总是：真实性
是一种普遍有效性要求。如果某种陈述属真，那么，不管它是用何种语言表达出来的，它
都能够获得普遍认同。因此，针对温奇的论点，我们可以提出以下论据：我们不仅可以从
内在性、深刻性、经济性以及完善性等角度出发，也可以从认知的准确性角度出发，对不
同的世界图景加以比较。一种由语言构成的世界图景的准确性是这种语言系统能够给出的
真实陈述的一种功能【97】。
当然，温奇马上就会反驳认为，上述异议是一种认知主义的误解。语言建立起来的世
界观和社会化个体的生活方式，亦即社会化个体的日常实践是交织在一起的，具体表现为
不能把这些世界观还原为认识和支配外部自然的功能：
"语言游戏是由有生存能力的人所从事的--生存包含着广泛的、变化的不同利益，而
各种不同的利益又是彼此联系着的。正是如此，一个人在他所从事的活动中，说什么或做
什么，都会对自己的生存，而不是对其他人的生存产生一种完全不同的作用。……我们通
过研究其他的文化可能学到的，不是做事可能采用的不同方法，而是其他的技术。更重要
的是，可以了解到人类生活中可能产生的不同意识，以及关于一个人要完成的一定的工作
这种重要性的不同看法，从而试图把自己生存的意识作为一个整体来进行仔细的思考"【
98】。
在世界观范围内，语言共同体的成员可以就他们个人生活和社会生活的主题内容达成
理解。我们如果想把不同文化解释系统中的理性标准加以比较的话，就不能局限于我们的
文化所揭示出来的科学技术范畴，也不能把取得真实陈述和有效技术当作是合理性的标准
；各种世界观的相同之处仅仅在于它们都可以发挥意义。世界观揭示的是一切文化中永恒
的主题，诸如生和死，病和难，罪和爱，团结和孤独等。它们都可能是"人类生活意义的
源泉"。这样，它们便构成了不同的生活方式，其价值有着差别的。生活方式的合理性不
能被还原成奠定其基础的世界观的认知准确性。
d）尽管世界观和生活方式的合理性在一定的条件下可以在形式特征中反映出来，可
是，温奇用这个论据还是错过了许多核心内容。在下面的论述中，我们会解释清楚，温奇
在什么地方错过了关键问题。世界观的认知准确性，亦即世界观中可能存在的命题的相干
性和真实性以及与此相关的行为计划的有效性等，在生活实践中同样也有所反映。温奇本
人接受了伊文思-普利查德的观点，认为桑给巴尔部落可以用巫术信仰来解释一些显而易
见的矛盾现象，比如两种咒语之间的矛盾，预言家的预言与实际事件之间的矛盾等等，但
他们的解释是有一定限度的。伊文思-普利查德用魔力的遗传观念为例，来讨论唯灵论世
界观的基本观点之间难免会出现的一些矛盾。他丝毫也不怀疑：如果让桑给巴尔人参与耐
力测验，他们一定会觉得这样做非常荒唐。但是，这样一种要求是被转嫁到他们头上的，
而不会从他们自身的文化中孕育出来的。如果是由于人类学家才使得他们面对这样一种要
求，这就充分说明他们缺少这样一种要求。可是，难道拒绝容忍矛盾的做法就意味着生活
方式具有非理性吗？难道我们无须认为仅仅靠排挤矛盾才能确定下来的行为取向具有非理
性？对此，温奇表示疑义。
温奇引用了伊文思-普利查德的如下观点，即：即便把上述问题明确地告诉桑给巴尔
部落，他们对此也不会表现出任何理论兴趣：
"现在，我们有确切的理由来谈论作为思维出现的、超越桑给巴尔人思维的、高级的
欧洲人的推理，后者包含着一种矛盾性。但是他们并不想改变，甚至没有认识到这种矛盾
性。不过无论怎样，这种矛盾性是在欧洲的思想方式中被认可的。而桑给巴尔人的思维事
实上真的包含一种矛盾性吗？按照伊文思-普利查德的解释，一个桑给巴尔人是不会被迫
去思考关于在巫术中自己是否包含在矛盾性中的问题的"。【99】
温奇认为，如果桑给巴尔人已经有了自觉性，我还要他们坚持，那就不对了。他得出
了这样的结论：
"对歪曲理解负有责任的，是迷恋于把思考非自然产生的矛盾强加于桑给巴尔人的那
些欧洲人，而不是桑给巴尔人。这些欧洲人实际上是在制造一种错误的范畴"。【100】
巫术信仰不能和伪理论混为一谈；因为桑给巴尔部落是想用 资 信仰来把握世界进程
，与现代物理学家或受过自然科学训练的医生的客观立场不是一回事。
e）有人指责欧洲人类学家犯了范畴错误，这点可以从强弱两种意义上去理解。如果
这种指责仅仅认为，科学家不能把自己对于解释不确定性的兴趣强加给土著居民，那么就
会出现这样的反问，即土著居民缺乏理论兴趣的原因，是不是可以归结为桑给巴尔部落的
世界观所确定的合理性标准不是那么十分严格，因而也就比现代的世界观缺乏合理性。由
此也就展开了第五轮的争论。
波普尔区分了"开放心灵"（offene mentalitaeten）与"封闭心灵"（geschlossene
mentalitaeten），以及传统社会的生活方式与现代社会的生活方式，霍顿（r. horton）
则由此阐明了这样一种论据。他同意温奇的观点，认为虽然世界观的结构表现在生活方式
当中，但他坚持认为可以对世界观加以评判，评判标准如果不是其认知的准确性，便是工
具-认知的学习过程在何种程度可以得到促进或阻止："要想进一步地获得知识，我们既要
有正确的理论，也要有对待这些理论的正确态度"【101】。霍顿和温奇所依据的几乎都是
伊文思-普利查德关于桑给巴尔部落非批判性立场的描述；但是，霍顿并没有把这种立场
还原到桑给巴尔部落世界观所特有的，原则上与科学具有同等价值的合理性那里。相反，
巫术信仰表现了一种结构，多多少少把桑给巴尔部落的意识与传统的解释盲目地联系起来
，从而使得其他解释意识根本无法出现：
"换句话说，对于创立的理论信条采取绝对接受的态度，从而缺乏选择的意识，也远
离了对之进行质疑的可能性。在这样的环境中，他们用强制的力量，把已确立的信条强加
于信徒。这就是我们把这样的信条作为神圣的事物来进行论证时所具有的威力……在这里
，我们具有两种基本的态度，一种是"封闭的"态度--这种态度突出地表现为缺乏选择的意
识，认为信念是神圣的，并担忧任何对它们的威胁；另一种是"开放的"态度--这种态度突
出表现为具有选择的意识，不认为信念是神圣的，从而也不为它们担忧"【102】。
有了封闭性和开放性这一对范畴，世界观合理性似乎也就有了一个脱离语境的标准。
当然，这样一来，现代科学又成了问题的关键；因为霍顿认为，封闭世界观的"神圣"特征
，亦即保障认同的特征对于不同的解释具有免疫力，从而与作为现代科学精神典型特征的
学习潜力和批判能力形成了鲜明的对照。
即便我们完全承认，学习潜力和批判能力决不是我们的文化所特有的，但仅仅根据是
促进还是限制知性来评判世界观，总还是片面的。在这点上，麦金泰尔和温奇是一致的：
"如果我们老练地、正确地对可能发生的事物表示质疑，用巧妙的方法对待他们，至
少我们就不会再犯弗雷泽的错误。因为当我们接触到自己意识中不同流派的言辞和行为时
，对显示出的礼仪和常规会提出"它是应用科学的一个分支吗？它是象征的和戏剧的行为
中的一个分支吗？或者它是一种神学？"等问题。事实上，这些向我们提出的一系列问题
，可能会对答案产生误导……因为这些言辞、行为及疑问，可能属于我们意识中的一种类
型，或者根本不属于。对于那些按常规行事的人来说，根本不会出现如何来解释他们的言
辞或行为这样的问题。这里，"解释"一词是指把某种实践或言辞纳入某种先设的类型（而
不是某种象征性的欲望表达），对之进行阐释。如果我们问他们，他们的谚语将做如何解
释，我们也许会得到一个直率的答案，但实际上，我们仍是受了欺骗。也许因为我们参与
了提出问题的活动，从而促使他们不得不采取了这种方法，而不是其他的方法来解释他们
自己的言辞。但是，在我们提问之前，也许并非如此。也许在这段时间以前，他们的言辞
一向就是含糊其词的。神话一向被看作是潜在的科学、文学以及神学。然而，要把它们作
为神话来理解，实际上就不能把它们看作是科学、文学或神学。因此，说神话是对现实的
歪曲本身就是谬论。神话当然很可能歪曲现实，因为神话并不力求表现现实，它只是神话
"【103】。
霍顿从理论选择意义上来定义"封闭性"和"开放性"。他认为，一种世界观单纯只和外
在现实，也就是说，单纯只和客观世界中可以感知或上手的事物打交道，它就是封闭的。
霍顿把世界观和与它多少可以一致起来的现实加以比照，这表明霍顿认为理论结构是原始
意义上的世界观。可事实上，世界观的结构决定的是一种生活实践，这种实践在用认知-
工具态度与外在现实相处过程中是根本不会发生的。从宽泛意义上讲，世界观是沟通过程
和社会化过程的构成要素，在沟通过程以及社会化过程中，参与者打交道的对象包括共同
的社会世界秩序，各自的主观世界体验以及客观世界的进程。如果神话思维还没有从范畴
层面上把认知-工具的世界关联、道德实践的世界关联以及表现性的世界关联区分开来，
如果桑给巴尔部落的表达对我们来说充满了含混性，这就表明，我们不能仅仅根据面对客
观世界的立场来描述桑给巴尔部落的唯灵论世界观的"封闭性"，也不能仅仅依据科学精神
的形式特征就认为现代世界观是"开放的"。
f）这样的反驳已经完全偏离了温奇的论证路线；因为它的目的不是要动摇，而是要
更加巧妙地维护普遍主义立场。因此，普遍主义立场在第六回合和最后一个回合可以说是
有了长足的发展。格尔纳也警告说，霍顿用"理论选择的意义"范畴来把握世界观和生活方
式的封闭性和开放性，这样做视野过于狭隘了【104】。霍顿所提到的现象，甚至根本就
不适用，它们需要有一种更加复杂的关系系统，可以包容三个形式世界概念在相同时间内
的分化。
霍顿和格尔纳（e. gellner）的观点【105】与形式语用学的观点是完全一致的。在
上文，我就是用这种形式语用学的观点来阐述神话世界观的封闭性以及现代世界观的开放
性的【106】。他们两位一起用诸如"复杂的动机与简单的动机"以及"认知的高级分工与低
级分工"等关键词，来描述范畴层面上越来越明显的分化，包括客观世界、社会世界以及
主观世界之间的分化；认知-工具问题、道德实践问题以及表现问题之间的分化；特别是
可以用来处理这些问题的不同有效性之间的分化。接着，霍顿和格尔纳又强调，语言世界
观与现实之间有加速分化的趋势。他们根据诸如"对待语词的巫术态度与非巫术态度"以及
"实际的理想与理想的理想"等，来对不同的方面加以了探讨。所谓"实际的理想"与"理想
的理想"，是一种标志，涉及到的是内在意义和外在关系的分化问题，格尔纳后来又称之
为"特殊规范的价值"。最后，"反思性思维"与"非反思性思维"之间的对立问题涉及到"第
二等级的知性活动"；这些"知性活动"不仅使得象数学、逻辑学以及语法学等形式科学成
为可能，而且也使得我们可以从系统角度和形式的角度理解和把握不同的符号系统。
但是，世界观不仅对于沟通过程具有构成意义，在个体的社会化过程当中也是一个构
成要素。世界观发挥的是建立和保障认同的功能，为此，它赋予个体以基本概念和基本立
场。如果不侵犯到个体以及社会的认同，这些基本概念和立场是不会发生变化的。这种保
障认同的知识在从封闭世界观向开放世界观发展过程中越来越形式化；它所依赖的结构也
越来越没有需要加以修正的内容。格尔纳认为，现代思想浓缩成为一种形式定量依靠的是
"稳定的制度"（entrenched constitutional clauses）：
"如果我们按照固有而神圣的规定进行划分，野蛮人与现代人思想体系间就存在着系
统的差别。在传统思维体系中，神圣的或决定性的因素更多、更混乱分散和更普及。而在
现代思维体系中，神圣的或决定性的因素则较少，范围也较窄，因为这些因素建立在易于
理解的基础上，更为简洁，而不至于扩散到具体生活的方方面面。还有一些体系是上天决
定的，或来自于别的什么。，不少生活结构和社会信念是依据神圣的和固有的信条起作用
的"【107】。
霍顿把这种发展过程归结为"保护性立场与破坏性立场之间的对抗"，并由此认为禁忌
是一种制度，一旦频繁出现不协调的经验，基本区别快要受到威胁，禁忌就对世界观的范
畴基础加以捍卫【108】。
我们如果从形式语用学的角度，对霍顿和格尔纳关于波普尔的"封闭性"与"开放性"概
念的理解加以仔细分析的话，就会发现一种视角，来阐明温奇对于科学理性假设的怀疑，
以免得出草率的结论。科学理性属于一种复杂的认知-工具理性，它的确要求超越具体的
文化语境，具有普遍有效性。但在我们对温奇的观点加以讨论和批判之后，就会发现，温
奇有一股激情，而这是我们所没有的：
"现在，我的目标并不是从道德上进行解释，而是确定"学习"这个概念，在研究其他
文化时，是与博学这个概念紧密联系在一起的"【109】
我们这些现代社会中的人难道不能从其他生活方式，特别是前现代的生活方式当中学
到一些东西？难道我们不应注意到--我们不能把以往阶段浪漫化，也不能把陌生文化异国
情调化--现代化的独特途径所带来的巨大损失？霍顿也认为这个问题决非毫无意义：
"作为一位科学家，当他把传统的非洲思维与科学的思维进行比较时，他或许就会感
到非洲思维是贫乏的，有局限的。我认为，这种印象的产生也许是不可避免的。作为一个
人，我选择生活在一种仍然是强烈的传统式的非洲文化中，而不是生活在一种有西方科学
化倾向的亚文化中。这是为什么呢？这里可能有许多可疑的、不祥的、没有公认的论据。
但是发觉生活在传统文化中肯定是一个理由。这样，我们在日常生活和思维中，就有一种
强烈的诗意的成分和一种真实的享受，就是说，具有一种用追求纯粹的感情和进步的信仰
来摆脱复杂的西方生活方式的享受"【110】。
从"追求动机的纯洁性"一词当中还能看到世界概念与有效性之间的分离，而这是现代
世界观的源头。霍顿在他的注解中加上了这样一句话："这些对于科学的发展是多么的重
要；但是，如果他们疯狂发展，以致于超越了它们的极限，那么，它们又会带来怎样的灾
难！"，这样，他就从自我批判的角度强调了自己的普遍主义立场。西方文化的固有特征
不是科学理性本身，而是科学理性的假设，它表明的是一种文化合理化和社会合理化的模
式，助长了认知-工具理性不仅在与外在自然相处过程中独占鳌头，在世界观和日常交往
实践中也占据着垄断地位。
我们或许可以把论证过程归纳如下：一方面，温奇的论据不够有力，不足以支持这样
一个观点，即任何一种语言世界观和文化生活方式当中都蕴藏着一种独特的合理性概念。
另一方面，他的论证策略又很有力，足以证明现代世界观中表现出来的合理性具有一种普
遍性的要求，并足以反对从非批判的角度认为现代性的自我理解就在于对外在自然的认识
和征服。
（4）世界观的解中心化（皮亚杰） --生活世界概念导论
英国的合理性争论得出结论认为，一般的合理性结构虽然为现代世界观奠定了基础，
但现代西方社会所带来的却是一种支离破碎的理性观，它专注于认知-工具方面，因而具
有片面性。最后，我想把这样一种理性概念的一些内涵揭示出来。
如果从形式语用学所确定的封闭-开放模式可以断定世界观的合理性的话，那么，我
们就可以认为世界观的结构发生了彻底的改变；对此，不仅可以从心理学、经济学，或社
会学等角度，也就是说，借助于外部因素予以澄清，同样也可以用内部可以重构的知识增
长来加以说明；而且同时也可以看作是问题的解决，因为根据内在的有效性前提，我们就
可以作出全面的估价。普遍主义立场导致了一种起码具有纲领性质的进化论观点，认为世
界观的合理化是通过学习过程而得以实现的。这决不意味着，世界观的发展必定是直线性
的，或者象唯心主义因果性那样直截了当。发展动力问题在这个观点中并没有预先得到明
确。如果我们想把不同结构的解释系统之间的历史转变理解为学习过程，那么，我们就必
须满足于要求对意义关系作形式分析，因为这种形式分析允许我们把世界观的经验排列当
作是一系列的学习步骤而加以重构，而且，在参与者看来，这些学习步骤是非常井然有序
的，主体之间可以相互检验。
针对温奇（peter winch），麦金泰尔（macintyre）提出了异议，认为这些认知的发
展必须被解释为非连续性的跳跃形式：
"我谈到那些从一种信仰体系到另一种信仰体系的演变，有必要提出温奇所否认的这
类问题来加以鉴定。例如，在17世纪的苏格兰，是不可能提出"有没有巫术？"这种问题的
。如果温奇问，在什么社会生活方式内，在什么信仰体系下才可能提出这个问题，那么，
唯一的答案是：问题是由处于另一文化体系，并且有能力遵循独立的评判标准的人们提出
的。许多非洲人今天还处于类似的状况"【111】。
当然，麦金泰尔的这一异议反过来又给他的普遍主义立场背上了论证的负担。根据麦
金泰尔的普遍主义立场，我们必须承认，现代社会中的科学家如果不把促使神话向普世宗
教转变，或促使宗教形而上学世界观向现代世界观转变的学习过程（大体上）重构出来，
他也就无法认真领会桑给巴尔部落的巫术信仰，甚至也无法认真领会耶酥被钉在十字架上
这件事【112】。
在第二章里，我将根据韦伯的宗教社会学，尝试从形式世界概念的形成这一理论出发
，来把握宗教世界观的发展，也就是说，把宗教世界观的发展理解为一种学习过程。在这
一点上，我将使用一种皮亚杰用以阐释意识结构个体发生学（ontogenese）的学习概念。
众所周知，皮亚杰区分了认识的不同阶段，各个阶段不仅内容翻新，而且学习能力的结构
和水平也有所改变。在出现新的世界观结构时，情况也是如此。神话思维方式、宗教-形
而上学思维方式以及现代思维方式之间的突变（zaesuren）表现为基本概念系统不断发生
变化。不管已经被克服的阶段内容如何丰富，对它的解释都随着向下一个阶段的过渡而失
去其范畴价值。不再让人信服的不是这个理由或那个理由，而是这种理由或那种理由。解
释和论证传统的力量的降低，在原始文化中表现为神话-叙事思维方式的退化，在现代则
表现为宗教思维方式、宇宙学思维方式以及形而上学思维方式的退化。这样一种贬值的动
因似乎与向新的学习水平过渡有着联系；这样，无论在客观思想中，还是在道德-实践认
识中或是在审美-实践的表达中，学习的条件都发生了变化。
皮亚杰的理论不仅可以用来区分结构性的学习（strukturlernen）和内涵性的学习（
inhaltslernen），而且也可以用来理解涉及到整个世界观的发展过程；所谓涉及到整个
世界观，意思是说，发展同时波及到世界观的不同层面。严格意义上的认知发展牵涉到思
想和行为的结构，而这些结构是个人在成长过程中通过积极介入外部现实，亦即介入客观
世界而获得的【113】。
但是，皮亚杰从"外部世界与内部世界的形成"的角度来追究认知的发展过程；这样慢
慢地就会在"客观世界的结构与主观内部世界的结构之间做出一种区分"【114】。个人在
成长过程中通过与对象以及自己的相处，而同时获得外部世界和内部世界的概念。这里，
皮亚杰把与物理世界以及社会世界的关系区别了开来，也就是说，"把主体与客体之间的
相互作用，同主体与其他主体之间的相互作用区分了开来"【115】。外部世界也就相应地
分化为可以感知和可以把握的对象世界，和可以规范调节的人际关系世界。与外部自然的
关系是靠工具行为建立起来的，这种关系使得人们能够积极获得"智性的规范系统"，而人
与人之间的互动则为人积极习得社会普遍承认的"道德规范系统"铺平了道路。学习机制，
即适应能力以及调节能力，在这两种行为方式中发挥着不同的作用：
"如果主体与客体之间的相互作用对这两种行为方式加以，那么，个别主体之间的任
何一种相互作用无疑也会对它们。因此，任何一种社会关系都自成一个整体，并且通过对
个体的精神结构加以转化而获得新的特征"【116】。
所以，皮亚杰得出了一种宽泛意义上的认知，它不仅是一种外在宇宙的结构，而且也
是客观世界、社会世界以及主观世界同时分化的关联系统的结构。认知的发展一般来说就
是以自我为中心的世界观的解中心化。
只有在三个世界的形式关系系统彻底分化开来的时候，才可能出现一种反思的世界概
念，合作者为了共同解释所处语境而运用的媒介才能把握住世界。主观世界概念使得我们
把自身的内在世界以及他者的主观世界与外部世界区别开来。自我可以思考，一定的事实
（即他所说的客观世界中实际存在的事态），或一定的规范期待（即他所说的共同所有的
社会世界的合法部分），也就是说，从他者的视角来看，作为其主观世界的组成部分，是
如何出现的；他还可以继续思考，他者本身在思考他所说的实际事态和有效规范在自我的
眼里，也就是说，作为自我主观世界的组成部分，是如何形成的。参与者的主观世界或许
只是客体、规范以及其他主体任意用来反映自身的一面镜子。但是，形式的世界概念的功
能恰恰在于阻止共性的组成部分在相互比照的主体遁之后烟消云散；并且使得第三者
或非参与者的视角能够被共同接受。
任何一种沟通都可以说是主体间为了相互承认语境而相互合作解释过程的一个部分。
三个世界概念在其中充当的是共同设定的协调系统，其中的背景井然有序，以便参与者能
够达成共识，并可以把这种共识当作事实或有效规范以及主体经验加以对待。
在这里，我首先引入生活世界概念，用来作为沟通过程的相关概念。交往行为的主体
总是在生活世界的视野内达成共识。他们的生活世界是由诸多背景观念构成的，这些背景
观念或多或少存在着不同，但永远不会存在什么疑难。这样一种生活世界背景是明确参与
者设定其处境的源泉。通过解释，交往共同体的成员把客观世界及其主体间共有的社会世
界与个人以及（其他集体）的主观世界区分开来。世界概念以及相关的有效性要求构成了
形式因素，交往行为者可以用它们把各种需要整合的语境与他们自身所处的明确的生活世
界协调起来。
生活世界里储存着前代人所做出的解释努力；任何一次的交往过程都存在着异议的风
险，相对而言，生活世界则构成了保守的均衡力量。因为交往行为者只有通过对可以批判
检验的有效性要求采取肯定或否定的立场，才能相互达成理解。随着世界观的解中心化，
这些力量之间的关系发生了变化。储存文化知识的世界观越是解中心化，就越是难以一开
始就用一种可以批判解释的生活世界来满往的需要；而这种需要如果越是必须用参与
者自身的解释活动，亦即一种由于具有合理动机，因而充满风险的共识来加以满足，我们
也就越是希望行为能具有合理的取向。因此，生活世界的合理化首先会表现为"规范共识
"与"交往共识"的冲突。文化传统越是预先决定，哪些有效性要求在什么时候和什么场合
必须被某人接受或必定遭到某人反对，参与者本人也就越是没有机会对他在采取肯定或否
定立场时所提供的充分理由加以阐明和检验。
我们如果从这个角度来考察文化解释系统，就会看得很清楚，神话世界观为何会表现
为一种特殊情况，并且值得我们注意。由于任何一个社会群体的生活世界都可以用神话世
界观来加以解释，因此，单个成员就被卸下了解释的负担，当然同时也失去了达成批判共
识的机会。只要皮亚杰所谓的世界观还以社会为中心（soziozentrisch）【117】，客观
存在的现实世界、有效的规范以及具有表达能力的主体之间就不会出现分化。语言的世界
观成为了一种世界秩序，而不是一种可以批判检验的解释系统，能够让我们一览无余。在
这样一种主导系统里，行为根本无法触及到批判领域，而在这个批判领域里，交往共识取
决于对可以批判检验的有效性要求独立采取肯定或否定的立场。
由此可以看出，要想使一个得到相应解释的生活世界具有合理的行为取向，甚至要想
让这些行为取向能够凝聚成为一种合理的生活方式，文化传统就必须具备以下形式特征：
a）文化传统必须为客观世界、社会世界以及主观世界准备好形式概念，必须允许有
不同的有效性要求存在，比如命题的真实性，规范的正确性，主观的真诚性等，并且必须
促使基本立场有相应的分化，比如客观立场，规范立场以及表现立场等。只有这样，才能
在一种抽象的水平上创造出符号表达；这些符号表达不仅有着不同的理由，而且可以得到
一种客观判断。
b）文化传统必须与自身保持一种反思的关系；它必须彻底放弃其教条，以便让传统
的解释能够接受人们的考问，并加以批判和纠正。这样，意义的内在联系才能得到系统的
处理，不同的解释才能在方法论层面上得到探讨。结果就是出现了一系列第二等级的认知
活动，如：客观思想领域里出现的通过假设建立起来并经过论证的学习过程，以及道德实
践观点和审美感受等。
c）文化传统必须把它的认知部分和评价部分与特殊的论据重新紧密地结合起来，以
便相应的学习过程能够在社会层面上得以制度化。沿着这样一条路线，就会出现科学、道
德和法律、音乐、艺术和文学等文化亚系统，也就是说，可以形成不同的传统。这些传统
不但经过牢靠的论证，而且还经受住了不断的批判，最终才得以稳定下来。
d）最后，文化传统还必须这样来解释生活世界，即让目的行为能够摆脱通过交往不
断更新的沟通命令，以实现至少能够局部地与交往行为区别开来。这样，一般化的目的就
有可能具有一种目的行为的社会机制，也就是说，合理的经济活动和合理的行政管理就有
可能具有一种受到金钱和权力控制的亚系统结构。正如我们在后面将要看到的，马克斯·
韦伯认为，c）和d）所说的亚系统结构是价值领域的分化，对于韦伯来说，这些价值领域
构成了现代文化合理化与现代社会合理化的核心。
如果我们用同样的方法，根据皮亚杰的解中心化概念，来揭示世界观的结构、作为交
往背景的生活世界以及合理生活的可能性之间的内在联系，我们还是会遇到交往理性概念
。交往理性概念把解中心化的世界观与话语兑现可以批判检验的有效性要求的可能性联系
了起来：
"论证的合理性"并非像温奇、麦金太尔、卢克斯以及其他人所阐述的那样，是"最"底
限度的合理性概念意义上的一个合理性的"合理"概念。这种最底限度的合理性概念，是在
没有矛盾的情况下由法律派生出来的，并无法以假设连贯的形式表达出来。现在，"论证
的合理性"不仅仅是表示一个特殊的"附加"在最底限度的合理性标准之上的合理性标准，
而且作为同样的、特有的合理性标准，在古老的巫术或现代的经济体系中都是有效的。"
论证的合理性"明确表示（a）非程序性的合理性概念，发展中的一种独特的支配不连贯、
矛盾和分歧的方法，以及（b）一种形式上的通过一个"界定的"、"实体的"合理性标准起
作用的方法，而这种实体性合理性标准又是卢克斯所认为的由一个最底限度的合理性标准
派生出来的【118】。
魏尔默（wellmer）认为，这样一种合理性概念已经相当复杂，足以把温奇的合理疑
虑作为问题接受过来，无论是他对于现性片面的认知工具解释的怀疑，还是他为了把
握现代自我理解的局限性而向其他文化学习的动机，都在接受范围之内。
如果我们象理解解中心化概念那样来理解自我中心主义（egoismus）概念，并且认为
，自我中心主义在每一个阶段上都会不断地翻新，那么，系统谬误的阴影就会笼罩着学习
过程【119】。于是，结果或许会是这样：随着世界观的解中心化，形成了一种奇特的幻
想，以为客观世界的分化意味着把社会世界和主观世界从合理的交往领域中彻底驱除出去
。
对于这样一种物化幻想，我们还会进一步加以探讨。现代的一个附带谬误是乌托邦主
义（utopismus）。乌托邦主义认为，我们从解中心化的世界观概念以及程序合理性概念
当中，"同时也可以得到一种理想的合理生活方式"【120】。生活方式不仅仅是由世界观
构成的--从结构角度，我们可以根据解中心化的程度对世界观加以分类；也不仅仅是由属
于公正领域的制度构成的。温奇有理由坚持认为，生活方式是具体的"语言游戏"，包括日
常实践组成的社会结构、集体认同、文化解释模式，社会化形式、潜能、立场等。试图从
特定的合理性角度，对这样一个综合体，即对生活方式的总体性做出判断，是毫无意义的
。如果我们不想放弃我们用以判断一种生活方式的成败得失的标准，健康与疾病或许是一
种的典型情况。我们根据规范标准对生活方式和生活历史一起做出判断，但规范标准不允
许我们进一步接近理想的临界价值（grenzwerte）。我们不妨换一种说法，称之为相互需
要补充的环节之间的一种均衡，认识、道德以及审美表现之间的一种和谐。
但是，我们可以努力给出一种好生活观念的等价物，不过，不允许根据程序合理性概
念（程序合理性概念给我们留下的只是解中心化的现代世界观），推导出一种好生活的观
念：
"因此，我们只能给出一种合理生活的具体形式前提--如普遍主义的道德意识，普遍
主义的法律，已经具有反思性的集体认同等；但是，只要问题的关键在于具有实质意义的
合理生活的可能性以及具有实质意义的合理认同的可能性，就不存在用形式结构可以描述
出来的理想的临界价值；相反，有的是追求好生活的成功与失败，在追求过程中，个体的
自愿认同与个体之间的主动接受共同构成了一种可以体会到的现实性"【121】。
当然，尽管魏尔默提出了"具有实质意义的合理生活"概念，他也并没有回过头来追溯
具有实质意义的合理世界观的抽象性。但如果必须放弃这一点，那么，剩下的也就只有对
与现代资本主义生活方式有着双重联系的立场加以批判了。双重联系表现为：对其传统的
贬低以及对片面的认知工具理性的臣服【122】。
如果可以证明，世界观的解中心化和生活世界的合理化是社会获得解放的必要条件的
话，那么，交往理性的程序概念自然也就能够作为这样一种批判的基础。只有把理想的生
活方式所具有的高度完善的交往基础与现实生活方式的历史特征混淆起来的做法，才具有
空想主义的味道。
注释：
71，请参阅本书第二卷，第182也以及下两页。
72，列维-布留尔（l．levy-bruhl）：《原始思维》（la mentalite primitive），
paris，1922。
73，卡西尔（e．cassirer）：《符号形式的哲学》（phliosophie der symbolischen
formen），bd．ii：《神话思维》（das mythische denken），darmstadt，1958；r．
horton，levy-bruhl，durkheim and the scientific revolution，r．horton，r．
finnegan（eds．），models of thought，london，1973，第249页以及下两页。
74，e．e．evans-pritchard，witchcraft，oracles and magic among the azande，
oxford，1937，frankfurt am main．1978。evans-pritchard在其《论列维-布留尔的原
始思维理论》（levy-bruhl"s theory of primitive mentality，bulletin of the
faculty of arts 2，1934，第1页以及下两页）一文中对列维-布留尔有如下批评："我们
认为，下雨仅仅是由于气象原因造成的，而在野蛮人看来，上帝、神灵或巫师都会唤风呼
雨。这的确是一个事实，但这并不足以证明我们的大脑在功能上和野蛮人的大脑有所不同
……这个结论我不是通过自己的观察和推论得出来的；事实上，我对雷雨天气知之甚少。
我只是接受了我们社会中普遍接受的一个观点，这就是下雨是由于自然原因造成的……野
蛮人则相应地认为，在一定的自然条件和巫术条件下，巫术手段对下雨会产生一定的影响
，野蛮人这样认为，并不能说他们就欠聪明。他们这样认为，并不是他们自己观察和推论
的结果 ，而是他们接受过来的文化遗产，这和他们对其他文化遗产的接受方法没有什么
不同：也就是说，他们是其文的产物。我们的思维模式都是我们所处社会提供给我们的。
认为我们对下雨的看法是科学的，而野蛮人对下雨的看法带有神话色彩，是毫无意义的。
两种观点都伴伴随着心智过程，同样都具有思想内容。但我们还是可以认为，我们对下雨
的看法具有科学的社会内容，并且和客观事实是吻合的；而野蛮人的观点则具有非科学的
社会内容，因为它与客观事实不相符合，只要它承认存在超感官的力量，它就具有神话色
彩" 。转引自：基彭贝格（h．g．kippenberg）：《关于理解他者思维的争论》（zur
kontroverse ueber das verstehen fremden denkens），载卢克西（b．luchesi）【编
】：《巫术论》（magie），frankfurt am main，1978，第33页以及下两页）。
75，m．cole，j．gay，j．glick，the cultural concept of learning and thinking，
n．y．，1971；p．r．dasen，cross-cultural piagetian research，载：j．cross．
cult．psych．，1972，第23页以及下两页；b．b．lloyd，perception and cognition，
harmondsworth，1972。
76，列维-斯特劳斯（c．levi-strauss）：《结构人类学》（strukturale
anthropologie），bd．i，frankfurt am main．，bd．ii，frankfurt am main．，
1975；及其：《野性思维》（das wilde denken），frankfurt am main．，1973；此外
还有：w．lepenies，h．h．ritter（hrsg.）：《野性思维的定位》（orte des
wilden denkens），frankfurt am main，1970。
77，戈德利尔（m．godelier）：《神话与历史》（mythos und geschichte），载：埃德
（k．eder）（hrsg．）：《阶级社会的形成》（die entstehung von
klassengesellschaften），frankfurt am main，1973，第301页以及下两页；此处引文
请参阅第316页。
78，关于野性思维的类似特征，请参阅s．j．tambiah，form and meaning of magical
acts，载：horton，finnegan，（1973），第199页以及下两页。
79，j．piaget，the child"s conception of physical causality，london，1930。
80，godelier，（1973b），第314页。
81，马林诺夫斯基强调了这一动机，请参阅其argonauts of the western pacific，
new york，1922。马林诺夫斯基指出，只有在知识不够用，理性方法达到极限的情况下，
trobtiand archipel的渔夫才使用巫术，请参阅马林诺夫斯基（b．malinowski）：《巫
术论》（magie，wissenschaft und religion），frankfurt am main，1973。
82，godelier，（1973b），第307页。
83，godelier，（1971b），第308页。
84，伽达默尔（h．g．gadamer）：《真理与方法》（wahrheit und methode），
tuebingen，1960。
85，特洛尔奇（e．troeltsch）：《历史主义及其问题》（der historismus und
seine probleme），tuebingen，1922；曼海姆（k．mannheim）：《历史主义》（
historismus），载：《社会政策文库》（archiv fuer sozialpolitik），第52期，
1924，第1页以及下两页；及其《意识形态与乌托邦》（ideologie und utopie），bonn
，1929；关于整个背景情况，请参阅吕森（j．ruessen）：《一种更新的历史学》（fuer
eine erneuerte historik），stuttgart，1976。
86，b．r．wilson（ed．），rationality，oxford，1970；horton，finnegan（eds．）
，1973；k．nielsen，rationality uand relativism，载：philo．soc．sci．，6，
1974，第313页以及下两页；e．fales，truth，tradition，rationality，载：phil．
soc．sci．，6，1976，第97页以及下两页；i．c．jarvie，on the limits of symbolic
interpretation in anthropology，curr．anthr．，1976，第687页以及下两页；r．
horron，professor winch on safari，arch．eur．soc．，17，1976，第157页以及下两
页；k．dixon，is cultural relativism self-refuting？brit．j．soc．，1977，第
75页以及下两页；j．kekes，rationality and social science，philos．soc．sci．，
9，1979，第105页以及下两页；l．hertzberg，winch on social interpretation，
philos．soc．sci．，10，1980，第151以及下两页。
87，p．winch，the idea of a social science，london，1958；德文版，frankfurt am
main，1966；及其understanding a primitive society，wilson，1970，第78页以及下
两页。
88，这里，我参考了th．a．mccarthy，the problem of rationality in social
anthropology，stony brook studies in philosophy，1974，第1页以及下两页；及其
the critical theory of juergen habermas，cambridge，1978，第317页以及下两页；
魏尔默（a．wellmer）的未刊讲稿对我启发颇大，在此深表感谢：a．wellmer，on
rationality，i-iv，1977。
89，st．lukes，some problems about rationality，载：wilson，1970，第194页。
90，a．macintyre，the idea of social science，载其：against the self images of
the age，london，1971，第211页以及下两页；及其rationality and the explanation
of action，同上，1971，第244页以及下两页。
91，macintyre，1971b，第251页以及下页。
92，引自p．winch，载：wilson，1970。
93，m．hollis准确地描述了这些形式共同性假设的地位，请参阅其：the limits of
rationality，载：wilson，1970，第214页以及下两页。
94，winch，载：wilson，1970，第82页。
95，winch，载：wilson，1970，第81页。
96，我要感谢罗蒂（richard rorty）把帕特里克·伯克（patrick burke）的《真理与世
界观》（truth and worldviews，1976）提供给我，这部著作提出的这个比喻显然受到了
魏特根斯坦的启发："世界观，像图景，是一些"观察到的"事实。当我们成功地看到一些
事物或其他事物的总体概要时，我们就掌握了一种世界观。我们没有必要举出各种信息的
全部数据。因此，从某种感觉来讲，一种世界观一定包罗万象；但从另一种感觉来讲，则
并非如此"（手稿，第3页）。
97，我曾经把这样一种"准确性"范畴用来揭示具有理论意义的语言系统，请参阅j．
habermas，（1973c），第245页以及下两页。
98，winch，（1970），第105页以及下页。
99，winch，（1970），第92页。
100，winch，（1970），第93页。
101，r．horton，african thought and western science ，载：wilson，（1970），第
153页。
102，horton，（1970），第154页以及下页。
103，a．macintyre，（1971c），第252页以及下页。
104，e．gellner，the savage and the modern mind，载：horton，finnegan，1973，
第162页以及下两页。
105，以下内容，请参阅horton，（1970），第155页以及下两页；和gellner，1973，第
162页以及下两页。
106，参阅上文第85页。
107，gellner，（1973），第178页。
108，horton，（1970），第165页：" 也许禁忌在传统的非洲文化中所产生的最主要的副
作用就是。是对确定的范畴体系进行明目张胆的挑战的一种行为。因为如果一个
人把母亲、女儿或姐妹当作妻子来对待，他就犯了罪。禁忌的另一个副作用，就是多胎的
诞生。在这里，这个范畴包括与动物相类似的人类的多产。禁忌的另一个非常普遍的目的
，就是使死人作为生命与无生命之间的东西统治非人的土地。平等而广泛的禁忌是这样的
人体的排泄物，像粪便和经血，统治着同样的在生命和无生命间的非人的土地。禁忌的副
作用常常是在最陌生的东西或新生的事物之中发生的；而这些是不会在已确立的范畴中发
生作用的"。
109，winch，（1970），第106页。
110，horton，（1970），第170页。
111，macintyre，（1971b），第228页。
112，由此看来，欧洲现轫之初盛行的巫术信仰也可以说是认识上的倒退。关于这方
面的内容，请参阅r．doebert，the role of stage-models within a theory of social
evolution，illustrated by the european witchcraze，载：r．harre，u．j．
jensen（eds．），studies in the concept of evoution，brighton，1981。
113，皮亚杰的《发生认识论大纲》（j．piaget，abriss der genetischen
epistemologie，olton，1974）对此有概要论述；此外还有j．h．flavell，the
developmental psychology of jean piaget，princeton，1963；h．g．furth，
piaget and knowledge，chicago，1981；b．kalplan，mediatation on genesis，hum．
development，10，1967，第65页以及下两页；n．rotenstreich，an analysisi of
piagets concept of structure，philo．phenm．res．，37，1977，第368页以及下两页
。
114，皮亚杰（j．piaget）：《认识的发展》（die entwicklung des erkennens），第
3卷，stuttgart，1973，第179页。
115，piaget，（1973），第190页；请参阅j．m．broughton，genetic metaphysics，载
：r．w．rieber（ed．），body and mind，new york，1980，第177页以及下两页。
116，piaget，（1973），第190页。
117，piaget，（1973），第229页。
118，wellmer，iv，ms，第12页以及下两页；亦请参阅k．o．apel，the common
presuppositions of hermeneutics and ethics，载：j．baermark（ed．），
perspektives on metascience，goeteborg，1980，第39页以及下两页。
119，爱尔金德（d．elkind）从个体发生的角度对自我中心主义各个阶段的特殊形式曾经
作过详细的描述，请参阅其：《青春期阶段的自我中心主义》（egozentrismus in der
adoleszenz），载：丢伯特（doebert），哈贝马斯（habermas），温克勒（
nunner-winkler）（编）：《自我的发展》（entwicklung des ichs），koeln，1977，
第170页以及下两页。请参阅第177页以及下页的概述："在婴儿阶段，自我中心主义表现
为这样一种观念，认为对象与自己的感知是一致的；随着符号功能的养成，这种形式的自
我中心主义能够得到克服。在学龄前阶段，自我中心主义表现为这样一种观念，认为符号
包含着和它代表的对象相同的信息。随着动手能力的养成，儿童可以区分开来符号与所表
现的对象，这样也就可以克服这样一种自我中心主义。少年阶段的自我中心主义认为，自
己的思想观念对应的是一种更高形式的感觉现实。随着形式-操作性思维能力的养成以及
提出反现实的假设，这种自我中心主义也就消失了，因为青年人能够认识到其思想观念的
随意性。最终，在青春期早期阶段出现了另外一种自我中心主义，认为其他人的思想都是
集中在自己的自我上面。青年人相互之间针锋相对，随着冲突经验的养成，这种自我中心
主义也就不见了"。
120，维尔默（a．wellmer）：《论理性，解放和乌托邦》（thesesn ueber vernunft，
emazipation und utopie），ms，1979，第32页。
