小学教师个人发展规划大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇小学教师个人发展规划范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

大家下午好！我今天演讲的题目是《我与学校共发展》。

时光荏苒，岁月如梭，站上三尺讲台将近十七年了，我在这十七年里收获很多：校领导组织的政治学习，使我更深刻地认识到作为一名教师，“不断学习，与时俱进”的重要性；教研活动让我学会了如何进行教学反思，从而提高课堂教学的有效性；书法、计算机等培训课使我意识到 “教学学无止境，教育任重道远”……我在这一年中的点滴进步离不开学校的培养，感谢领导、老师们的热情扶持！

对学生的热爱和对语文教学的浓厚兴趣是我从事教育事业的重要精神支柱。但是我身上还有很多不足，为了鞭策自己，我结合学校的三年发展规划，制定出个人的发展规划：

1、树立终生学习的观念，在不断的综合学习中提升自己的教育教学水平，成为一个真正的教育者。

2、关注高效课堂的研究和实践，并逐步形成自己的教学特色，成为学生喜欢、家长放心、领导省心的教师。

3、树立“校荣我荣，校耻我耻”的信念，把个人的发展融入到学校的发展中。

具体措施 ：

1、多参加听评课活动。学校为加强青年教师专业基本功和学科基本技能培训，开展了师徒结对活动。在这一活动中我还要不断地向师傅学习，多听师傅的课，在听课中做比较，反思自己的教法，及时记录师傅教学中的优点或某个知识点教法的感想。师傅的评课也非常重要，她会反馈出很多我自己没有意识到的优点和缺点。师徒结对活动将会使我的课堂教学水平得到很大提高，在此感谢领导如此精心安排，感谢师傅耐心指导！

2、养成天天阅读的好习惯。我校每学期都开展多种形式的读书交流活动，向教师推荐教育教学书籍，我要珍惜这样的读书机会，做好万字笔记，写好阅读心得。在理论学习上，我还要增强自主学习的意识，除了阅读苏霍姆林斯基的《给老师的建议》、魏书生的《班主任工作漫谈》、陶行知的《教育名篇》以及众多教育名家的教育教学专着，还要阅读巴金、冰心等国内名家的散文以及国外的名着，在不断地阅读中提升自己的语文素养，并能有自己的阅读心得或是教育随笔、论文等在市或市级以上教育期刊发表。

篇（2）

二、教师专业发展现状

（一）专业发展意识淡薄

课改多年来，我校大多数教师专业发展意识淡薄表现突出，一是缺乏自主发展的要求。许多教师习惯于带着教参备课，依着习惯上课。看似匆匆忙忙，实则日复一日地重复着单一的模式，对自己的发展没有目标，没有要求。二是不读书，不学习。许多教师所拥有的书籍只是课本、教参、教辅，没有读书的意识和习惯，理论专著从不阅读。三是问题意识淡薄，缺乏对教学的反思。如备课本上的教后反思一栏，往往是应付性的套话，缺乏对教材、对学生、对教法、对教学突发事件和教学行为的反思，反思变成了一种形式。

这样一来，教师发展的空间和思维受到了一定的局限，个人教学缺少理论支撑，这与教师缺乏专业发展意识有着密切的关系。

（二）专业发展缺乏引领

校长的角色应该是引领和支持，引领体现了管理者的服务功能，但目前，缺乏专业引领是阻碍教师专业发展的重要因素，以我校为例，师资力量相对薄弱，教师素质参差不齐，既有接受了系统师范学习的教师，也有非师范专业毕业的教师，甚至还有学历不达标的教师，这些教师工作勤奋，但教师个人发展目标与学校发展目标没有有机结合，学校也没有很好地调动教师的内驱力，使教师自觉地追求专业发展。这样就造成了教师发展缺乏引领。

三、引导教师制定自我发展规划

（一）理想信念引领，唤起教师发展

理想信念是从事教育工作的支柱，而作为管理者要当好教师思想的引导者，使教师自觉地投身于教育事业中。因此，校长的管理办学理念直接影响着教师的理念，如果校长拥有先进的理念，在一定程度上将会引领教师理念先行，从而唤起教师发展。因此，校长作为一校之长，更是教师队伍中的一员，校长必须自己先带头用先进的理念武装自己，先行制定个人发展规划。另外，校长身体力行起表率作用也是理想信念引领的重要表现，如制定好自己的个人专业发展规划表，并付诸行动，如为了提高学历，更新教育理念，参加教育硕士的学习；为了提高领导能力，参加校长跟岗学习，甚至校长高级研修班，学习其中先进的理念，让教师亲眼看到了学校及校长个人的理想信念，这种以身作则的榜样力量是任何说理都比不上的，是集理论和实践于一体的榜样力量。这种理想信念的引领在一定程度上唤起了教师发展。

（二）目标引领，激励教师发展

1.引领新教师向优秀青年教师发展。新教师，是指工作不满5年的教师，目标是让他们尽快成为合格的教师然后向优秀年轻教师发展。因此，在教师制定发展规划的时候，一是引导他们要注意提升自身教学素养；二是重点抓好他们的课堂常规教学，在备课、上课、听课、评课方面要求他们做好规划，要求学期末交一份优秀教案、上一堂教学汇报课、写一份教学体会、设计一份活动方案、组织一次公开班队活动、写一份全面的工作总结等；三是制定优秀教师标准，要求其对照标准，找出差距，提升自我。年轻教师有了具体的要求和目标，从而加速了其发展。

2.引领青年教师向骨干教师发展。骨干教师是师资队伍中的精英分子，是学校的中流砥柱。对于这些教师，引导他们在规划个人发展时，一是要以科研为先导，要求骨干教师进行教育科研，结合自己的教学特长确立子课题，学校在财政、人力方面给予大力支持。骨干教师通过参加科研活动，有利于他们逐步形成自己的教学风格。二是在教学评奖时突出风格。因为，骨干教师一定要在教学方面有自己的特长。因此进行教学技能比赛时，要突破常规，不按照条条框框来给教师评分，而是在课后让教师自己思考，该给自己设立一个什么奖项。这种奖励方式，很好地激励了教师规划个人发展走向，促进形成教师风格。在做好这些工作的基础上，要设计适合教师使用的个人发展规划表，引导教师思考自己个人发展之路。

（三）行动引领，促进教师发展

1.健全机制。任何一个良好的构想，如果没有一个健全的机制来维护，都是难以坚持下去的。充分发挥管理机制的监管作用，才能促使发展规划得到落实。因此，一定要确立学校的教师发展制度，确保专业发展规划得到落实，如执行旨在鼓励中青年教师成长的《岗位聘任制度》，制定《优秀教研组评比制度》《班主任聘任制度》，为各类教师量身订做了各类荣誉称号，如“优秀青年教师”“骨干教师”等，尽可能地使不同级别的教师都可以按照各自师德表现、业务能力、工作实绩获得相应的荣誉和待遇，真正吸引各层次的教师参加到专业发展道路上，从而激励教师主动发展。

2.搭建平台。教师的发展需要学校搭建平台，帮助其发展。诚然，搭建平台的方式是多种的，但提供平台让教师实现自我价值是最能激励教师自我发展的方式。此外，还可加大教育科研的奖励力度，成立教研小组，对教师参与校、市课题研究给予肯定和奖励，同时给出相应的承担的责任，引导教师积极参与到校内小课题研究中，进而上升到市一级课题研究中。

3.改革评价。传统的对教师发展的评价很难促进教师自我发展，基于此，改革评价显得相当重要。改革首先从评价对象开始，如作为自我发展中的教师是改革的主要对象，如教师参与进来反思发展情况，可定期举行教师发展规划评价总结会，总结教师规划执行的情况，表彰做得好的教师，倾听教师心声，引导他们再次调整个人发展规划，为下阶段工作奠定基础，使规划目标更有效达成。

作为校长，也要改革评价指导思想，如当教师按照个人发展规划进行工作时，校长要对规划的作用进行全面了解，了解教师是否按照规划进行工作，是否能达到预定目标，达成目标是否理想以及这些现象背后的原因，并引导教师针对问题和不足加以反思，设法改善补救，使教师更明确该如何规划个人发展。

篇（3）

中图分类号：G522.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0247-02

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中将“推进义务教育的均衡发展”作为义务教育的一项重要战略任务，其中加强教师资源的均衡配置是促进义务教育均衡发展的一个重要条件。有好的教师才有好的教育，为保障义务教育均衡，就要加强教师队伍的建设，特别是薄弱的农村义务教育师资建设。长期以来，由于经济发展水平的制约，农村中小学存在着严重的教师流失，尤其是优秀骨干教师的流失，农村中小学生鲜有机会接受到优质教育，这一度成为农村义务教育发展的瓶颈。

一、农村义务教育教师流失的基本状况

近年来，我国农村义务教育教师流失现象仍非常严重，有关资料显示：2010年我国农村中小学专任教师减少约56万人，占农村中小学专任教师总数的12%，其中除去自然减员和校内调整，调出和其他减少人数约占减少总数的63%之多。根据研究和调查，农村义务教育阶段的教师流失不是个别地区的现象，而是带有普遍性。

在东部地区，对江苏北部的一项调查显示，某市五年来累计流失1 000多名中小学教师，其下辖的一个县三年内先后走掉了500多名教师。中部地区的情况也不容乐观，2009年对河南省光山县农村中小学教师的一组调查表明：该县农村中小学教师流失率达20%—30%。在经济欠发达的西部地区，教师流失问题更加突出：来自广西师范大学对龙胜县中小学教师的一项问卷调查显示，想过离开农村教师岗位的人数达到74.6%，并有近1/3的教师离职愿望相当强烈，也就是说，由于缺乏工作认同感，一旦条件成熟，这些教师就会离开当地农村中小学校。

但是，一些新闻报道表明：为促进义务教育均衡发展，当前我国部分地区已经通过探索努力使教师流失现象有所好转。2012年6月25日中国教育报刊登了对湖南省泸溪县农村师资建设的采访纪行，该县近年来通过实施农村教师特殊津补贴，挽留了大批中小学教师继续在农村任教。随后，2012年7月5日的中国教育报又报道，北京市延庆县通过探索开放式办学促进义务教育均衡发展，某中学以前每年流失教师80人，如今，教师流失的数量只有30人左右。这些地区的成功经验，将为我们缓解农村义务教育教师流失现象提供有力的参考与借鉴。

二、农村义务教育教师流失带来的影响

农村中小学教师离开农村而流向县镇和城市学校或者其他行业，可能在一定程度上实现了教师的个人发展，但是无疑给当地义务教育的发展和教师流去地造成一些不利影响，这主要表现在以下几个方面。

1.农村中小学教学质量下降

大量农村中小学教师流失使当地中小学教师数量不足，导致很多学科教师结构失调，一些教师不得不承担多个班级或是多个学科的教学任务，工作负荷量大，教学质量降低。另外，还有一些地方选择通过请代课教师来补充教师流失导致的岗位空缺，2010年山西省农村中小学代课教师比例占到全省农村中小学教师总数的近8%之多。代课教师缺乏教学技术，没有基本的教师资格条件认定，直接影响学校教学质量的提高。农村义务教育的教学质量难以保障，加大了城乡义务教育发展的差距。

2.农村义务教育日益萎缩

我国中小学择校热的现象一直普遍存在，“择校即择师”，一所学校有好的师资才有好的教学，才会吸引大量生源。农村中小学教师流失人员中大部分是优秀骨干教师，他们大多流往城市学校，这在一定程度上使很多中小学生因择校而离开农村中小学。此外，随父母一起外出务工就学的农村中小学生愈来愈多，这更加剧了农村中小学的生源流失。农村中小学生源减少，需要的教师数量也相应减少，这样学校中多余的教师又会从农村中小学流失出去。如此恶性循环发展，必定会使农村义务教育严重萎缩，导致很多农村中小学生无法就近入学，由此产生更多问题。

3.城镇中小学班额超标

农村中小学教师流失引起农村中小学生源大量流向城镇中小学校，使其不断扩大招生规模，这可能会引起城镇中小学班额超标，2010年全国城市及县镇中小学班额超标的班级比例达到了10%。城镇中小学班级人数如果不能很合理的控制，不仅会影响教学效果，而且会给学校带来很多管理问题和安全隐患。

三、农村义务教育教师流失的原因分析

造成农村中小学教师流失的原因是多方面的，笔者认为主要有以下几点。

1.工资福利待遇差

工资福利待遇差是农村中小学教师流失的最主要原因。由于我国城乡经济发展不平衡，教育经费的投入在城乡之间存在着明显的差异。农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，农村中小学教师的工资列入县级财政预算。但我国大部分县乡经济比较落后，财政紧张，这必然影响当地农村的教育投入，使农村中小学教师工资和福利难以保障。经济基础决定上层建筑，由于工资较低，农村中小学教师面临更多的生活困境，如基本住房问题，很多在偏远地区工作的教师，由于交通不便利，往往是居无定所。

2.社会地位和社会评价较低

经济收入是影响教师社会地位的主要因素，由于经济收入不高而造成的社会地位低下是造成农村中小学教师流失的又一主要因素。加之当前对农村中小学教师的社会评价并不高，很多农村中小学教师得不到家人或朋友的支持。对于应届毕业大学生来说，来到农村多数不是因为对农村教师职业的热爱而是为了缓解就业压力，仅仅把农村中小学教师岗位作为跳板。再者，很多省市级奖励给予城市学校的指标更多，相比城市，农村中小学教师获得荣誉和晋升职称的机会较少，这使农村中小学教师的工作成就感较低。

3.教师流动以实现个人价值

根据马斯洛需求层次理论，人最高层次的需要是自我实现，就是要完成与自己能力相称的工作，最充分的发挥自己的能力。由于价值观念不同，一些农村中小学教师在考虑自身职业发展的过程中，认为在农村并不能满足他们自我实现的需要，他们渴望更大的发展空间。由于当前农村中小学环境有限，为了追求个人价值的实现，他们离开农村选择去其他平台发展。

4.工作满意度下降

中小学教师工作具有周期性和重复性，由于农村义务教育师资薄弱，教师的工作量一般较重。另外，由于大多农村家长受教育水平不高，在与老师的配合上表现得更为被动，对教师和学校缺少理解，这在一定程度上增加了教师的心理负担。农村中小学教师由于长期职业倦怠等心理问题，对工作的满意度逐渐下降。

四、缓解农村义务教育教师流失的策略选择

为促进义务教育均衡发展，笔者通过借鉴我国部分地区的成功经验以及积极探究，秉持《教育规划纲要》的理念和精神，提出以下策略以缓解我国农村中小学教师流失。

1.加大经费投入，改善农村中小学教师待遇

经济保障是留住农村中小学教师的根本措施，要加大政府对农村义务教育的经费投入，完善“以县为主”的管理模式。对于偏远和欠发达地区的农村中小学，中央财政和省、市级财政都要设立专项资金直接用于教师工资的提高和福利保障。逐步提高农村中小学教师平均工资水平，使其不低于当地公务员平均工资水平。除基本工资保障，还要实施农村中小学教师岗位特殊补贴制度。要努力解决农村中小学教师的住房问题，继续在全国推广高质量、高效率的农村学校教师周转宿舍建设，尽快让更多农村中小学教师入住。

2.完善农村中小学教师激励机制

对农村中小学教师定期进行绩效考核，实行绩效工资，营造良性的工作竞争环境。在农村中小学教师职称评定和职务晋升方面加大倾斜力度，给予农村中小学更多的机会和名额。对于长期在农村任教的中小学教师不仅要给予名誉表彰还要加大奖金力度。加大政府宣传，在全社会确立尊重农村中小学教师观念，鼓励人们到农村任教，尤其鼓励免费师范生到农村中小学任教。

3.加强对农村中小学教师的培训

首先，加强对农村中小学教师的观念教育，让他们认识到教师工作的重要意义，增强他们的责任感和使命感，激发他们的教育热情，使他们真正热爱学生，热爱教师岗位；其次，加强对农村中小学教师的教学水平培训，提高教师的教学能力，为当地持续培养优秀师资；最后，还要加强对农村中小学教师的心理健康教育，当农村中小学教师面对压力和心理问题时，要给予教师们更多的关爱和关注，并提供积极有效的心理疏导。

4.实行城镇中小学对农村中小学“捆绑式”扶持

《教育规划纲要》中指出要“实行县（区）域内教师和校长交流制度”，以促进教师和校长向农村学校、薄弱学校流动。对于农村义务教育来说，我们要结合地区实际，坚持开放式办学观念，实行城镇中小学“一对一”扶持当地农村中小学模式，实现优质教育资源共享，尤其是优秀师资共享。城镇中小学可以选派优秀教师到农村中小学任教并主持培训，农村中小学则选派教师到城镇中小学观摩优秀课堂教学。另外，还要切实建立城镇教师到农村中小学任教服务期制度，作为晋升高级职务和参评优秀教师的必备条件。

参考文献：

[1]叶澜，等.基础教育改革与中国教育学理论重建研究[M].北京：经济科学出版社，2009.

[2]顾明远，石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京：人民教育出版社，2011.

[4]李凌，王超群.“农村学校也能扬眉吐气”北京市延庆县探索开放式办学促进义务教育均衡发展纪实[N].中国教育报，2012-07-05.

[5]朱宾源.我国中部地区农村中小学教师流失问题研究——以河南省光山县为例[D].西南大学，2009.

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中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-021-01

教师的专业发展是指教师个体的，自主的专业发展过程，是教师终身学习，不断提高自身专业素养和教育教学能力的动态过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”农村中小学生的数量占我国中小学数量的一半以上，这关系到我国教育的均衡发展和教育公平的实现，也是我们教育取得较快发展的决定性因素。因此，要想取得农村教育的提升，教师专业发展刻不容缓，然而，目前农村教师队伍现状并不十分乐观，如何促进农村教师专业的发展是一个亟待解决的问题。

一、农村教师专业发展的现状

我国中小学教师专业发展目前还处于偏低水平。从全局看，农村教师的专业发展总体来说比较滞后，长期以来已成为制约四川教育发展的瓶颈，这种滞后主要表现在以下几个方面：

1、农村教师队伍建设的无奈与尴尬

由于农村的自然环境和地理因素，无人愿到农村进行教学，缺编严重，因此一些地方还存在为数不少的代课教师。加之城乡的二元结构，农村教师的流动完全呈现“教而优则城”的单向流动态势，客观造成农村优质教师的流失，使得农村教师资源更加匮乏，农村教师队伍建设非常尴尬，教师队伍不稳定严重影响了教师队伍的专业发展。

2、专业发展缺乏专业引领，自我发展意识不强

农村教师常常由于所处环境和身份的原因，往往都承担着教学、家务、农活的三重任务，加之学校教师缺编，每位老师承担的教学任务尤其繁重，培训研修机会较少，缺乏必要的专业引领。年长教师由于生活压力且长期超负荷运转，根本没有足够的时间和精力去思考与研究教材教法，教学观念落后，教学模式单一。年轻教师则人心思走，主要是因为他们看到年长教师的今天就是他们的明天：困窘的经济待遇与尴尬的社会地位，艰苦的生活环境与简陋的工作条件，过重的生活负担与苍白的娱乐生活，缺乏人性的管理与职业倦怠，较低的职业幸福感、归属感与疲劳综合症等。由此造成其职业自信心不足，自我效能感不强。

3、缺乏农村教育的专业技能

相对于城市教师，农村教师的专业性问题长期以来一直被人们所忽视。调研发现，很多农村学校的教师好像是任何只要考试过关了就可以胜任的，有的甚至刚到农村教学就成为了农村的“骨干教师”。农村教师的专业性受到严重挑战。

而且，农村教育有许多不同于城市教育的地方，有自己的特点，如果不是真心要投入到这个行业，那么在大城市上过学的师范生存有城市化、学科化的倾向，很难适应服务农村教育的需要。另外，有调研发现：农村教学专业不对口现象严重，尤其是所谓的“副科”“小科”门类。出现一种“两少一多”的教师群体――专职教师少、科班出身少、兼职教师多。该调查还发现，某些农村初中学校仅有一名地理教师任教。

二、影响教师专业发展的因素分析

农村教师职业倦怠使其缺乏职业规划与设计，对专业发展的认识不够。农村教师所处环境相对特殊，教师厌教、弃教现象严重，许多教师也只是将教书作为谋生的手段和副业，而非一项事业。一边务农一边从教或者一边经商一边从教的情况在农村学校都很普遍，人生发展的重心严重偏离教师专业，对专业发展的认识是模糊的，缺乏人生职业的规划与设计，当然也谈不上专业发展。

三、农村教师专业化发展对策

1、加大投入，切实改善专业发展的外部环境

要让农村教师安心从教，必须加大投入，切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。

2、优化教师职后培训，有效促进农村教师专业发展

中小学教师国家级培训计划，以及国外教师专业发展学校等成功经验和做法，教师职后培训可以参考借鉴。一是丰富培训模式。在集中培训、短期培训的基础上，与高等师范院校结合开展脱产置换培训、课题协作培训、远程培训；二是充实培训内容。视地区教师实际情况，有针对性地开展教育理论、学科知识、教学实践、教育技术等方面的专项培训，以满足不同层次、不同年龄、不同学科的教师专业发展需求。三是建立考评机制。建立高等师范院校！教师进修学校、农村地区学校多方参与、良性竞争的教师培训体系，把参加培训的选择权交给教师，把确定培训机构的选择权交给教育行政主管部门，通过考评建立健全培训机构和淘汰激励机制，切实增强培训实效。

3、调动多方积极因素，激发农村教师专业发展内生动力

教师要自觉地发展自己的专业，不仅要有外在的激励因素，同时应有内在需求的原动力。教育行政部门方面，一是在评优评先、职称评定时，制定向农村教师倾斜的政策，为农村教师提供外部激励条件；二是提高农村学校师生比，有效减轻农村教师沉重的教学负担，为农村教师专业发展提供更多可能。农村学校一方面可以大力开展校本教研，开发具有特色的校本课程，根据教师所学专业调整教师任教学科，为教师专业发展提供有利条件；另一方面鼓励和要求教师制定个人发展规划，激发教师专业发展的自主意识。

参考文献：

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城乡结合部小学教师的工作状态极为相似，集中体现在：一是进取素养明显不足。教师缺乏明晰的个人发展目标，自我认识不足，自我定位低，内驱力弱。二是教学素养停滞不前。把“自己尽力”看成了教学的最佳状态，安于现状，进取心不足，校本研修、同伴互助、自我提升、自我完善的内在需要严重缺失。三是科研素养普遍较低。很多老师认为自己职称和学历晋升最大的阻力来自论文，日常生活中很少阅读书籍，科研性差。这一方面说明科研素养已经成为老师学历提升和职务晋升的一块短板，但同时有着个体发展的实际需求；另一方面说明，学校存在着制度不完善、服务不到位、教师素养整体提升欠长效的问题，有待逐步完善与落实到位。

尽管如此，学校的师德素养仍然积极向上。面对生源的差距悬殊和家长的无力合作，教师依然秉持对教育工作的热情，积极做好本职工作。

搭建教师素养提升机制框架

确定了框架搭建的基本点 学校积极寻找培养阳光教师的途径与方法，努力培植阳光教师、培育阳光学子。经过多次讨论、修改，最终以培育“阳光少年”为出发点和落脚点，从而真正搭建起具有以生为本内涵的城乡结合部小学教师的素养驱动性提升机制的整体实施框架。

确定了机制构建的连结点 以组织管理机制、激励评价机制、提升实践机制、自我发展机制为主要连结点。同时对这四个点进一步进行连结点细化，见图一。

全面深化，建构组织管理制度体系 第一，梳理原有组织管理制度。我们从培养阳光学生出发，以提升教师阳光素质为要求，对教学计划管理、教学内容管理、教学过程管理、教学考核管理、教学质量管理、教学研究管理六大方面进行了梳理。第二，强化改革，构建活动管理网络。改革后的管理网络，特别强化了两个方面。一是强化了课题对教育教学的引领作用，以“教师素养驱动性提升机制”和“教学内容问题化”两个课题统领班主任培训、教研组活动，突出了研究的主题性。二是强化了“以点带面”和“以面促点”相结合的策略加快教师发展，课题组不仅参与并指导年级组、教研组、备课组活动，而且直接负责工作室、工作组的管理，真正把教师发展与科研实践紧密结合；同时，发挥工会的组织优势，开展阳光团队和阳光教师评选，团队先行，评奖结合，树立榜样引领发展。

聚焦重心，搭建管理平台 首先，从综合管理出发，搭建了“办公自动化平台”系统。以年级组、教研组、任教学科为单位划分，进行人员交叉科学管理。以校长室、党支部、教导处、教科室、德育处、总务处、工会为部门划分，进行条线工作管理。建立工作流，实现工作流程的实时转交达成。其次，从基础管理出发，以课题组、教科研组、备课组为基点搭建了“校本研修”平台。将各组每次活动实时，实现资源共享。最后，从重点管理出发，以阳光课堂为基准，搭建了“教学内容问题化”课改平台、“阳光课堂视频点播网”、“校内备课课件资源库”。展示教师为创设可操作的自主、探究、合作、开放的阳光课堂所做的探索。

构建多元评价激励机制

阳光教师团队评比 学校倾力打造阳光教育文化，其中一个重要的内容就是打造阳光的教师团队。在校六届五次教代会上审议并通过了“阳光教师团队评比”方案，在综合考量及特色展示中评价的不仅仅是教师的个人力量，更要评价团队合作力量。强化合作意识，同伴互助，提升和谐、进取的团队精神。

青年教师团队自主评价 为促进青年教师的自主发展，实施发展性教师评价，学校要求骨干教师和35周岁以下青年教师制定了自我发展规划，制定恰当的、切实可行的五年总体目标和发展规划，把发展目标进一步地分解为若干个子目标，再细化为每年度的目标任务，这些任务是一个个具体的活动，如上公开课、课题研究、、荣誉等。积极为教师个人的专业发展打造成长平台，形成良好的外部激励机制。

组建校本工作室、工作组 阶段性重点培养对象、骨干教师以“学科教学”和“班级管理”为主题组建“朝霞工作组”。以师为本，开展沙龙式专题研讨，创设活动场，催生内驱力。并给予培训、考察优先权，组员须根据学校安排，定期承担示范性课堂展示。促进新老师工作热情和进取心，增强青年教师的成才意识，激励骨干教师快速成长。

特训式实践构建 学校先后承办市品德评优课、小学语文青年教师培训班开班典礼暨太仓市小学语文学科工作组暨江苏省级课题活动、市英语青年教师培训班、市百节好课赛课等活动，营造氛围，激发内驱。同时，学校依托各类制度搭建起全员校本教研体系，组织教导处、教科室、教研组长及部分骨干老师赴上海、南京、杭州等地参加“全国中小学校本教研实施策略与教师专业发展研讨会”等活动。专家报告、名校观摩、现场学习、案例分析、主题论坛、参与体验，多角度、全方位走进校本教研，学习先进学校的教改经验，感受“后‘茶馆式’”“云课堂”教学特色，给我们带来诸多思考和启发，为扎实推进校本教研工作增添了新的动力。

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英国中小学持续专业发展的形式和内容灵活多样，从进行持续专业发展的场所来看，主要是指在中小学内部和校外团体进行的持续专业发展，包括在高等院校、专门协会、地方教育当局和网上进行的持续专业发展。

（一）在高等院校进行的教师持续专业发展

从事中小学教师持续专业发展的高等院校主要包括大学、教育学院、综合技术学院等。高等院校长期以来就在教师持续专业发展中占有重要地位，它们为在职教师提供了各种各样的课程，包括长期的和短期的、全日制和半日制的、面授的和远程的各种形式的课程。长期课程主要包括学位课程和文凭课程，短期课程和专题研讨会着重于教师实际问题的解决，具有实用导向。例如：伦敦大学教育学院就专门设置INSET系，为教师开设短期培训课程。它们形式灵活，涉及面广，并且常年开设，吸引了不少想就某一领域进行学习提高的教育工作者。一些短期课程甚至可以累计学分，用以抵消硕士学位/文凭课程所要求的部分科目。但随着中小学自主性的增强，仅在大学和其它高教机构内部进行的课程学习已呈下降趋势，越来越多的大学教授亲临中小学教学第一线以帮助在职教师开展实地培训。

（二）在专门协会和地方教育当局进行的教师持续专业发展

英国有一些专门协会和机构对中小学教师的持续专业发展起到很大的指导作用，包括教师培训司(TTA)、教育与技能部（DfES）、教学总理事会（GTC）、全国教师工会（NUT）、学科协会（Subject Associations）和教育标准办公室(OfSTED)等，这些专门协会和管理机构对于规划教师持续专业发展的方向、制定教师专业标准、规划教师的职后培训具有很大的作用。例如：英国的全国教师工会每年都会有一整套专业发展计划，囊括了教学法、绩效管理及各种热点问题，以报告和专题讨论会的形式为主。而各类学科协会通常为某一学科教师的专业发展提供广泛的资源，还包括组织课程和研讨会。

在英国，“教师中心”是一种较为典型的教师在职培训机构。当地教育当局主要通过教师中心对教师进行职后培训。教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事本地区的各科教师的进修工作。教师中心能够根据教师的需求，组织各种针对性强的，而且又有实效的教学，中心通常聘用大学的教育专家、有经验的教师和校长，利用学校资源，组织教师学习新的教育政策法规，推广好的教学经验，组织教师进行课程开发，举办学术活动和为教师提供最新的信息与教学技术。[1]

（三）在中小学内部进行的以校为本的持续专业发展

英国是最早进行教师校本培训的国家之一，1972年《詹姆斯报告》就建议“教师的在职进修应从中小学开始”。整个校本培训活动由中小学、地方教育当局、大学或教师中心三方共同参与规划与实施，培训基地在中小学，为保证培训的有效性，中小学一般设立专业发展委员会。一般来说，该委员会主席由副校长兼任，主要成员由学校教师代表组成，地方教育当局的中小学总顾问和地方教师中心或大学教育学院的代表也是委员。“专业发展委员会的职责主要以下几部分：为整个学校教师的专业发展规划提供指导性建议、协调与监控；把教师具体专业发展计划与学校的全局发展规划相联系；提出每年度的优先发展项目；在教师的进修事务方面与教研组长、年级主任合作；为学校教师培训的具体内容提供建议。”[2]

在中小学进行的持续专业发展包括：全校培训日、有经验的老教师对新入职教师的指导和评估、仔细观察、协作计划和评估与教师进行自我评估。[3]培训日包括每年5天的专业发展日，这是由当时的教育部长贝克提出的，因此又称“贝克日”。这五天都为正常工作日，大多安排在周一或周五。每年的这五天学生放假回家，教师则必须参加在职培训，地点通常在本校，培训的内容往往由校长或专业指导教师整合本校的实际需要来选择合适的内容，由于教师的专业发展通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的经验以及系统审视自己的教学实践所达到的一种专业成长，因而教师学习的内容主要集中于教师胜任教学甚至是革新教学的各种能力，包括有关教育理论、所教学科的知识与运用、学校与班级管理、与学生的交往、对学生的评价、校本课程开发、教学新技术的运用等等。另外，在中小学内部实施的教师持续专业发展也重视对学生的行为管理，因为这是教师普遍关注和迫切希望与其他教师进行交流的问题，他们希望通过培训日能够使自己的教学更有效、管理更科学。

（四）利用网络进行的持续专业发展

英国政府为英国中小学教师设立了专门的教师网，中小学教师对于参加网络持续专业发展具有很大的热情，英国的教师网为各个阶段的教师和各科教师提供专门的持续专业发展资源，教师通过使用网上的专业发展工具计划自己的持续专业发展需要、管理自己的发展，另外，通过教师网络也可以了解别的教师怎样进行专业发展，为新入职教师学习优秀教师和高级技能教师的先进的教学经验提供机会；同时，英国教师网还专门为在职教师提供专业发展机会的信息，比如：《高级技能教师规划》和《教师的国际专业发展项目》，也可以为教师参加当地的持续专业发展提供机会。[4]除了利用英国政府的教师网提供的持续专业发展的资源，有些中小学校联合建立他们自己的教师网络，因为他们感觉持续专业发展的组织者虽然希望和中小学建立伙伴关系，但仍然会忽略一些学校教师的个性化专业发展需要，教师网上虽然提供了多种可供教师自主选择的内容，但教师更希望和遇到过相似教学问题的同事的交流，所以，学校教师建立自己的学习网络或者和其他学校联合建立，更有利于学校之间及教师之间的交流与合作。

二、英国教师持续专业发展的特点

瑞丁认为：“好的持续专业发展应是能够持续发展的、能够为个人反思和集体探索提供机会的，它应是学校为本的和紧密结合教师工作的，应是协作的和教学知识为基础的，应是易于接受和具有广泛内容的。”[5]英国的教师持续专业发展在其发展和完善的过程中呈现以下特点：

(一)由注重培训的“供给”到强调“效果”

“在教学工作中，教师的持续专业发展也被叫做‘在职培训’。但是在职培训更多的强调是培训的供给而不是效果，这种术语的变化体现了教师的职业发展强调的中心从供给者或者雇主向教师个体的转变，换句话说，现在教师个体在所从教的学校的支持下对他们的终身职业发展负责。”[6]现在，“教师专业发展机构和专业发展的提供者（比如：学校）被期待的不仅仅是提供培训，而是提供的结果。例如：确定未来的教师获得的不仅仅是认知技能，而是可以影响在教室学习的学生的能力。”[7]英国教师的持续职业发展从强调“自上而下”、“由外而内”式的培训的供给向注重实效转变，大多数英国中小学教师认为，好的教师持续专业发展应该是对教师的课堂教学产生“立竿见影”的效果，“教师们常常感叹自己离开教室来参加培训，如果学到的却对于他们的学生毫无帮助，他们会感到内疚和失职”。[8]为了保证教师专业发展的“实效性”，英国要求由高级技能教师或具有一定的相关教学经验并做过相关研究的专家来培训教师，要求培训者仔细作过相关的教学调查，并结合教师和学校的需要来设计合适的教师专业发展内容。

(二) 注重教师专业发展需要

20世纪70年代以前，英国教师专业发展思路基本上是由外而内、自上而下，把教师作为一个被动的“受训者”，90年代以来，英国试图真正使教师成为自我发展的执行者，开始越来越关注教师专业发展需要和自身专业发展的自，从教师专业发展计划的制定到实施，都把提高教师在专业发展中的主体地位，调动教师参与专业发展中的积极性作为首要目标，注重从教师的专业发展需要出发来进行“量体裁衣”式的持续专业发展。

英国实施教师“个人专业发展计划”，教师可以制定适合自身的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，并通过把教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领等多种途径将所订目标和计划付诸实施，同时，政府、培训机构和学校对教师“个人专业发展计划”提供管理性的支持策略，在充分考虑到教师的发展需求的同时，协调教师个人发展与整个学校的发展。

教师专业是一个持续不断的发展过程，教师在不同的职业生涯阶段的需求是不同的，英国注重提供不同职业生涯阶段的教师以不同的专业发展内容。格瑞博士（Dr.Sandra.Leaton.Gray）在2005年的教师《教师继续专业发展调查》中把教师分成六个发展阶段，包括：从教第一年的新资格教师（NQTs）、教龄二三年的教师、教龄四五年的教师、学校的中层管理者、高级技能教师（ASTs）、高层管理团队，并介绍了不同专业发展阶段教师的培训内容。[9]另外，英国大学、教师培训机构和中小学校长越来越重视教师专业发展的自和选择权，大学与培训机构提供给教师不同培训内容的清单，教师可以根据自己需要来进行选择参加的课程，中小学校长也可以根据每个教师实际工作状况提出相应的建议，但最后的决定权还在教师本人。教师往往根据当时自己的教学工作需要来选择培训内容，例如：感觉课堂管理困难的教师可以选择关于课堂管理的培训课程，如：《怎样自信和有效地进行课堂行为管理》，如果所教班级有残障儿童，教师可以选择关于特殊儿童的教育的培训课程。如果教师是学校管理者，可以选择《改善你的领导技能》、《管理学校教职工的持续专业发展》等课程。

(三) 加强中小学与高等教育机构及校外培训组织的合作关系

高等教育机构比较重视同中小学保持密切联系，了解学校和地方教育当局的需要，并根据需要开设课程，一方面提前把下一学期或一学年的课程计划发到中小学、教师中心和相关机构，以便教师选择适合自己的持续专业发展课程。另外，这些校外培训机构纷纷走进学校，为中小学教师的在职培训提供充分支持，开发适合学校教师的培训课程。“真正使英国教育制度运转的是这样一个事实：办教育的各方，如中央与地方行政官员、教师以及民间团体，互相之间结成了伙伴关系。”[10]

由谢费尔德大学教育学院设计的“六阶段培训模式”就体现了中小学和高等教育培训机构的合作伙伴关系。“六阶段培训模式”要求首先确定教师和学校的发展需要，然后，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排教师持续专业发展计划，并制定出详细的教师专业发展协议，培训的前两天是在大学或地方教育当局培训机构为教师介绍新的知识技术和教育理论知识；培训最主要的还要求大学老师以学校为基地，到教师当中，对于教师在实际教学中遇到的问题给予帮助。[11]这种模式体现了英国教师持续专业发展越来越注重培训机构和中小学的联系和合作。

注释：

[1] 时伟．当代教师继续教育论[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．111．

[2] 李其龙，陈永明．教师教育的国际比较[M]．北京：教育科学出版社，2002．347．

[3] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．9．

[4] tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx 2007-06-13．

[5] Riding．Online Teacher Communities and Continuing professional Development．Teacher Development．2001．Vol 5 No 3．283-295．

[6] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．6．

[7] Francoise Delannoy．Teacher Training or Lifelong professional Development Techknowlogia, November/December,2000．11．

[8] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．19．

[9] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．

篇（7）

论文摘要：教学应用是保证“农远工程”能否成功的关键所在，而有效应用基础设施和优质资源的前提是广大农村中小学教师应具备良好的信息技术能力，这就需要首先明确农村教师信息技术能力结构，然后在此基础上，采取相关措施来培养和提高这种能力。

一、问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“重点加强农村学校信息基础建设，……继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。……完善教师培训制度，……对中小学教师实行每五年一周期的全员培训。”[1]这既充分肯定了“农远工程”的意义，又为我们指明了促进工程良性发展的有效途径。

诚然，教育信息化已成为当今世界教育发展的潮流，而我国是个发展中的人口大国，教育信息化的重点和难点在农村。因此，2003年9月，国务院召开了全国农村教育工作会议，决定“实施农村中小学现代远程教育工程，促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益”。[2]自试点工作以来，国家、地方已投入上百亿元用于基础设施的建设，覆盖了全国大约36万所农村中小学，使1亿多的农村中小学生共享到了优质教育资源。[3]可以说，工程取得的成就是举世瞩目的，对推进教育均衡发展，促进农村“三个文明”建设具有重要意义，是促进农村教育跨越式发展的一项重大战略举措。

目前，“农远工程”已进入具体实施阶段，如何使投入巨资建设的基础设施和优质教育资源切实地发挥作用和效益，是摆在我们面前的迫切任务。早在2005年8月，周济同志在“农远工程”卫星数字频道开播仪式上就曾说过：“这项工程能否真正取得成功，关键在于教学应用，要在‘用’字上狠下功夫。”[4]所以，广大农村中小学教师教学思路的转变就成为影响“农远工程”能否正常运转、持续发挥作用的重要因素。 当前，各省市都展开了配合“农远工程”的信息技术能力培训，在如火如荼的热闹表象背后，对于培训的效果却颇多诟病。究其原因是方面的，但笔者认为，明确农村教师的信息技术能力结构至关重要，它是选择培训内容、培训形式、评价标准等环节的基础。

二、信息技术能力概述

教师信息技术能力是教师在教育活动中获取、加工、管理、交流、表达和传递有关教育教学信息的能力。[5]

《中小学教师教育技术能力标准（试行）》将一般学科教师信息技术教学应用能力标准规定为以下四方面：（1）意识与态度（包括重要性的认识、应用意识、评价与反思、终身学习等几方面）；（2）知识与技能（包括基本知识、基本技能等内容）；（3）应用与创新（涉及教学设计与实施、教学支持与管理、科技与发展、合作与交流等几方面）；（4）社会责任（包括公平利用、有效应用、健康使用、规范行为等内容）。[6]

赵勇认为，教师使用信息技术关键是要能够针对具体的教学问题，确定具有相应功能的技术，把技术潜力转化为解决教学问题的手段。更重要的要包括教师对技术的认识和态度，尤其是技术与目前实践的一致性与技术在促进学生学习方面所具备的潜能认识。[7]

三、农村中小学教师的信息技术能力构成

由上面的论述我们不难看出，教师的信息技术能力不仅仅是操作层面的水平，更重要的是如何把所掌握的技术应用到日常教学中，优化教与学，提高课堂教学的有效性。基于实施“农远工程”项目的视角，笔者以为农村中小学教师的信息技术能力应当包括以下几个方面：

1. 信息技术意识与态度

这一层面主要涉及：要求教师明确信息技术能力是教师专业素质的必要组成部分；认识到信息技术对于促进教育改革和实施国家课程标准、优化教育教学过程、培养创新型人才的重要作用；具有在教学中应用信息技术的意识，能够充分利用现有资源（如教学光盘、卫星IP、计算机等），主动开展信息技术与课程整合的教学研究；利用信息技术进行终身学习，实现专业发展与个人发展的意识和态度。

2. 信息技术基础知识

这部分内容包括：熟知信息技术的基本常识，明白信息技术常用术语的含义，知道信息技术的特点与作用，了解信息技术的发展史与趋势等；知道信息系统工作的基本原理，如数字化原理、程序、算法与数据、卫星IP的接收原理等基本知识；熟悉信息系统的结构及各组成部分的形式与功能，如输入输出设备、存储设备、中央处理器、卫星接收装置及其功能等；掌握计算机入门知识以及一般教学软件的使用知识，如Windows、Word、E-mail等理论知识。

3. 信息系统的操作能力

这部分内容比较繁杂，主要包括：信息系统的安装与启动，如操作系统、IP接收软件等的安装；准确操作信息系统，如光盘播放机的操作、卫星IP资源的接收、投影仪的使用、信息系统的日常维护保养、常用媒体的操作、排除信息系统发生的故障等；使用一些开发工具进行软件与数据的开发，如多媒体素材的搜集、课件的设计、多媒体著作工具及开发平台的使用，如PowerPoint、方正奥思或Authorware等；网络知识与技术，如IE浏览器的使用、电子教室教学平台和管理平台的使用方法、校园网络管理与应用、网页制作等。

4. 信息获取与加工能力

这一层面是多种能力的综合表现，是教师利用信息的重要且实用的一种能力，包括如下一些方面：具备良好的检索技能，能在备课和教学中根据需要选择现有材料，或是借助浏览器、搜索引擎等工具查找有关的网络教学资源，并下载所需资源；对于现有资源或检索结果，能够依据教学需要予以准确的识别和理解，并做出正确的时效性与价值判断，清醒地认识到信息技术是一把“双刃剑”；能够对所获取的信息进行分类整理、统计分析、重新组合和编辑加工，或者对有关教学内容进行文字处理、表格处理、图形和图像处理，并以便捷的方式进行存取。[8]

5. 信息交流能力

这里所讲的交流涵盖了现实空间和网络空间，主要包括：在日常教学工作中，对学校的建设与发展提出合理化建议；在定期举行的多媒体公开课、示范课、评优课等教研活动中，同校内外同行相互切磋，分享成功经验，弥补自身不足；能利用演示文稿软件、网络工具（如BBS、博客等）等与同事、专家进行教学研讨和经验交流，通过撰写教学叙事进行教学反思，使自己的教学研究水平得以提升；能采取多种途径，如家访、电话、班级QQ群、E-mail等和学生、家长进行有效沟通。

6. 社会责任

这一层面主要涉及：能够利用信息技术促进全体学生的学习和发展，即保证不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会，使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源得到良好的发展；通过教师的示范和传授，促进学习者合理、合法地使用技术，引导学生健康、安全地利用技术资源，如遵守与技术应用相关的法律法规，自觉维护涉及隐私问题、版权问题和计算机病毒等方面的伦理道德观念等。

7. 信息技术教学应用能力

农村教师开展信息化教学的能力和水平，是影响“农远工程”应用效果的重要因素，因此，这一层面尤为重要，是教师信息技术能力的核心。主要包括：多媒体教学能力，如利用教学光盘、卫星IP资源、多媒体课件、计算机网络等进行课堂教学和管理；教学设计能力，即在先进的教育理念指导下，能够根据教学对象、教学内容的具体情况有针对性地选择教学方法、教学媒体、评价方式等，设计合理的教学方案；信息技术与课程整合能力，即能够根据课堂教学的需要将相关教学资源有效整合于教学中，如积极探索基于模式一的有效教学，IP资源、计算机多媒体和网络技术与学科课程整合的模式，把教学内容通过文本、图形、图像、音频、视频和动画等多种媒体有机结合起来，以灵活多样的、学生易于接受和理解的方式表达出来等。

农村中小学教师的信息技术能力是以上各种能力的综合体现，这种综合能力的发展必然需要诸多环节的共同努力。提高农村中小学教师信息技术能力是一个长期的、庞杂的系统工程。作为培训基地，我们需要通过卓有成效的培训切实提高农村中小学教师的信息技术能力，为深入开展农村中小学现代远程教育工程，推动农村教育的改革与发展，奠定坚实的基础。

注释：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].news.xinhuanet.com/politics/2010-02/28/content_13069032.htm.

[2]国务院关于进一步加强农村教育工作的决定[Z].news.china.com/zh_cn/domestic/945/20030920/11543336.html.

[3]我国投资111亿建设农村远程教育工程[EB/OL].news.qq.com/a/20071130/001786.htm.

[4]教育部部长周济在农村中小学现代远程教育工程卫星数字频道开播仪式上的讲话. moe.edu.cn/edoas/website18/17/info15217.htm

[5]任儆，常咏梅.信息时代教师信息技术能力的培养[J].甘肃科技，2004，(6).

篇（8）

中图分类号：C645　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)06―101―03

一、问题提出

中国未来发展、中华民族的伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。教师是提高教育教学质量的一个决定性因素，但是教师的成长是一个动态的、不断完善的过程。目前，教师个体与教师群体出现了许多不尽如人意的地方，如一些教师存在着职业道德缺失、心态失衡、职业倦怠、教育观念、能力和知识结构跟不上时代的要求等问题。严重妨碍素质教育的实施。为了促进教师的专业成长，近年来全国各地开展了如火如茶的教师继续教育，尤其是2010年实施的国培计划。这些培训实效如何?一线教师到底需要接受哪些培训?如何提高教师继续教育的主动性提高培训效率?了解教师继续教育状况显得异常重要，尤其是目前民族地区教师继续教育状况。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》提出“促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度。”为此。我们利用组织凉山州各个区县小学数学教师培训的机会，展开调查，以期获得第一手资料。

二、研究设计

采用个案访谈和问卷调查法研究四川省民族地区小学数学教师继续教育情况。采用个别访谈，了解他们对教师继续教育、培训的理解以及改进的建议；采用不记名问卷调查来了解教师继续教育的需求情况。以参加培训四川省民族地区凉山州的70名小学数学教师作为调查对象，发放问卷70份，回收有效问卷70份。

三、民族地区凉山州小学数学教师继续教育问卷调查分析

1　调查对象基本情况

在70名培训教师中，有33名女教师，37名男教师。其中第一学历中专的53人，专科的15人，本科的2人；最终学历专科的54人，本科的13人，其他3人；小学数学一级教师46人，小学数学高级教师21人，中学数学二级教师1人，中学数学一级教师2人；教龄5年以下的有7人，5～10年的8人，11～20年的40人，20～30年的14人，30年以上的1人，可以看出参加培训的教师群体不管从学历、职称，还是教龄等方面还是存在一定的差距。

2　对待继续教育的态度

每个人都有追求自我完善的心愿，教师也不例外。这种追求自我发展的主要动力源于教师对于教育、学生的热爱，教师为了学生发展，继续进行学习。调查结果显示教师自我发展的最重要的动力是“学生获得更好的发展”占82.96％，“追求完善自我”占60％。教书育人的观念深深植入教师心中，教师自我发展的目的是有效促进学生的发展，为了学生的成长。数学教师参加高级别的培训机会较少，一些主客观条件限制了教师的培训机会，譬如“学校领导安排”占71.43％，“自己主动申请”的20％，“教育主管部门要求”占7.14％。这使得教师对于参加培训不是很积极，缺少主动性，处于被动状态，在一定程度上造成对于继续教育学习的应付，甚至是厌恶。

3　对继续教育内容方面

调查结果表明：教师个人亟待提高的方面：“教学业务能力”占85.71％、“现代教育技术”占61.43％、“教育教学理论”占51.43％、“数学专业知识”占47.14％；民族地区小学教师迫切需要解决的问题按从高到低依次为“加强现代教育技术培训”占54.29％、“转变教学观念”占52.86％、“学习现代的教学理论”占31.43％、“开展教研活动”占18.57％；民族地区小学教师培训的基本内容“现代教育理论和实践培训”占52.86％、“数学专业知识的更新与扩展”占35.71％、“教育教学技能培训“34.2％、“现代教育信息技术”占25.71％、“教育科研方法培训”占18.57％、“思想道德和教师职业水平”8.57％。结合个别访谈，老师们对“教学中能够用到的实践知识、加深对数学理解的知识、提高自身修养的教育教学理论知识、掌握现代教育技术”这几点的期望最高，这就给培训单位提供了信息，在以后的培训内容设置是就可以多设置，这样更有利于吸引老师参加培训，更好完成培训任务，千万不能出现“二少一脱离”的现象，即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。

此外，51.4％的教师没有公开发表文章，37.1％的教师没有主持或参加教育教学研究，其余的教师或多或少参与教育教学研究与发表文章，说明教师的教育科研意识逐步在增强是事实。通过访谈了解到，许多教师没有确实找到研究的切入点，另外许多教师挂名，没有真正动起来进行研究，贡献比较小。

4　对学习方式方面

对于问题“您最希望听到哪些专家的课”，30.7％的教师希望听到教育专家的课，62.5％的教师希望听到一线专家或名师的课，说明教师更加倾向于一线的观摩学习，来自于实践的操作，慢慢提升到理论，改变自己的教育教学方式，更希望听到原生态的课。在培训期间更喜欢的学习方式也刚好说明这一点，有43.4％的教师希望到一线观摩，有19.5％的教师喜欢听专家的讲座，有18.6％喜欢和专家一起讨论，有8.8％的教师喜欢与参训教师一起讨论，有8.0％的教师喜欢同构异课，使得教师的培训学习更应该是参与式，积极融入到学习中，此外需要加强教师以后的指导。教师获得教育教学知识途径调查结果显示：“自身的教学经验与反思”占82.86％，“和同事的日常交流”占64.29％，“有组织的专业活动”占52.86％，“在职培训”占40％，“阅读专业期刊”占31.43％，“教科书”占17.14％，“作为学生时的经验”占8.57％，职前培训占4.29％。从数据可以看出，获得教育教学知识最有效的途径是自身的教学经验与反思，符合教师个体的成长规律，在职教师的重要成长历程也刚好证实这一点，加强教师自我意识，促进个体反思能力的提升是以后教师继续教育的重要一个环节。比较有效的途径主要为和同事的日常交流、参加有组织的专业活动、参加在职培训。所以教学中需要不断总结与反思，加强同事之

间的交流互补，积极参加专业活动与在职培训。

5　影响发展的因素方面

对于影响个人专业发展的因素，“工作压力大”占44.28％，“收入低”占34.29％，“进修机会少”占28.57％，“学生成绩不理想”占15.71％，“业务能力较差”占12.96％。个人专业发展过程中遇到的困难：“行政部门支持力度不够”占72.86％，“外在氛围不利”占41.43％，“学校对个人发展有所限制”和“工作压力大无暇顾及”均为35.71％。由以上数据可以看出，现在多数老师希望能得到进一步的提高，有进修的机会，他们没有这样的机会是由于行政部门的支持力度不够造成的。

6　经费保障方面

培训经费的保障是确保教师职后教育活动正常开展的物质前提。而我国是以世界教育公用经费的2％来支撑世界人口23％的教育，因此在教育经费投入上存在严重不足。对于培训经费问题的态度是：由培训单位来承担有55.71％，由学校承担35.71％，由培训单位、学校和个人一起承担22.86％，其他承担5.17％。目前，国家加大了对教师继续教育培训的经费支持力度，尤其是2010年实施的国培计划，特别是中西部培训计划，有效促进在职教师的成长。

7　教师职业幸福感

教师职业幸福是教师在教育工作中，实现自己的职业理想，体味人生价值并获得自身发展的精神愉悦状态。调查结果表明：对于教师这个职业的“非常满意”占14.29％，“比较满意”占27.14％，“基本满意”占35.71％，“不太满意”占17.14％，“很不满意”占4.29％，与以前调查情况基本吻合。究其原因，教师通过纵横对比收入与付出，使得教师对于职业认同感减弱，再加上社会对教师的期望与指责交织在一起，造成心理负担加重，存在心理疾病隐患。倘若老师都不热爱这个职业，那何谈做好这份工作，又如何推进民族地区小学数学教育的发展呢?

四、民族地区小学数学教师继续教育建议与对策

1　分类指导，因人而异

通过学员基本情况来看，参与培训教师的年龄、教龄、职称等存在的差距，每个人对培训目标的理解和对培训的期待不尽相同，故对教学方案、教学内容、教学方式有不完全一致的看法，需求也是各异，培训组织单位众口难调。譬如有刚刚参加工作一年的年轻教师，还有工作近三十年的老教师。为此合理地做一些规划设计，争取适当分层次分类别进行辅导，譬如按照年龄段、教龄段等，有效融合教师个人特色，力求达到在有限的时间内尽可能地增强培训效果。

2　突出特色，注重实效

各级各类培训中基本是以“素质教育、新课标”为主旋律，以“专业素养提高”为副旋律的知识讲授将增加更为丰富的内容和形式，但是需要进一步整合省内外、校内外培训资源。成立由专家、教授、优秀小学一线教师组成的培训师资团队，还要强化参训学员的“主体”意识，扩大学员参与度，充分利用资源，增强互动内容，增加更多的观摩研讨课，以自我分析、同行评析、专家点评等形式进行互动研讨，并通过网络和书面通知等形式预设下期互动研讨话题2―3个，让学员提前做好准备，对他们进行“参与式”培训，在参与中提高，在活动中成长。在注重理论讲座的同时，多提供一些现场观摩，多听一些优秀课，多给一些案例，让受训教师能较好地将理论与实践相结合。

3　延长周期，持续发展

培训周期短，难以形成系统认识，难以奏效。铁打的营盘，流水的兵，简单的一次培训很难以获得收效，建议三年一周期的培训学习，使得培训学习呈现螺旋上升态势，也可相互认识。短短10天的培训教师们刚刚获得初步认识，大家相互需要进一步交流、进一步探索、进一步提升，没有三年一个周期的培训学习是难以奏效的。学员们的普遍体会和建议是“经常开办这样优秀的培训学习活动”，“多举办类似培训”，“时间太短，造成课程太紧，难以消化”，“延长时间，增加课程内容”等。

4　设立导师，远程跟踪

设立导师制度，将学员按地区分布情况分成若干小组，便于小组合作交流，每组一名负责人，并配备一名指导教师，具体负责本小组在培训期间的日常教学活动以及培训后期的指导。导师组成员在培训期间经常走进学员中间，了解他们的思想、学习和生活状况，与他们一起交流思想，谈体会，通过各种方式的接触，增进了解，拉近距离，耐心细致地解决学员所遇到的困难。建立了数学教师培训网，建设学员交流平台，建立丰富的培训资料库，方便学员们在日后工作中使用和借鉴，加强学员之间、学员与指导教师之间相互探讨交流，建立QQ群，方便教师之间的交流与资源的共享，通过高校、一线教师开展研究，切实解决课堂教学的实际问题。

参考文献：

[1]楚江亭。国家申长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)中小学校长读本[M]，北京：北京师范大学出版~A,2010：164，

[2]土传金，论教师职业聿福实现的要素[J]，教师教育研究，2009，2l(2)：39―44，

[3]吴立宝，吴开腾，曾 意，王新民，宋维芳，西部中小学教师继续教育JE4~-N查与分析[J]，继续教育研究，2010，(9)：4―6，

[4]龙宝新，对当前我国教师教育存在的“钟摆”倾向的反思[J]。教师教育研究，2009，2l(1)：1―5，

[5]李泽宇，冯 丽。中小学教师培训中存在的问题与对策探究[J]，中小学教师培训，2008，(11)：60一62，

篇（9）

中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0011-04

一、调查概况

中小学教师的素质，尤其是专业发展水平如何提升，是全社会关注的焦点。国家、省、市、区各级各类教师培训计划，对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用。但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质。本次调点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素。调查取得的资料、数据具有一定的代表性，调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值。

二、区域教师专业自主发展的主要特征

1.教师的职业专业化意识有显著增强。本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：

越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业，最重要的是自身的专业化。教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志。

2.教师的职业情感呈现正性上升。教师的职业成就感较之以往的调查显著提升，这表明，近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的。

3.自觉思考并规划教师专业发展目标。有超过76%的教师都有自己的专业发展目标，且目标自我定位比较高。有32%的教师希望成为校级学科带头人，33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师，其中，小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师，仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以，而中学这一比例达到了46%。但在目标一定的情况下，只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯，而33%的教师虽然有目标，但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划。

4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际。有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作，效果优良。有29%的教师认为基本能胜任工作，但需要一定的提升。

在专业知识与技能的提升方面，有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力，其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力。在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”。

5.具有较强的反思意识，但缺少系统反思的能力。

数据表明绝大多数教师都有反思的习惯。但在反思的方式上，相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己对教育更深层次的追问和思索。

6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展。调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制，对于促进教师专业化发展，彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义。通过城乡协作，共同教研、共同科研、共同培训，共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果。以主题序列化、过程常态化研修，充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用，激发了教师成长内因，促进了智力对接，实现了互助成长。

三、影响教师专业自主发展的不利因素

1.教师专业发展的自主意识淡漠。在问及“促进教师专业发展的主要动力”时，选择“不断提高自己的素质，争当更为优秀教师”不足30%，选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%。其余的老师则是为了“职务职称晋升” 、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”。

长期以来，教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施，教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位。这种外控式的教师专业发展，使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求，自主发展意识薄弱，表现为从众，随大流。

2.专业发展缺乏终身发展，终身学习的信念。调查中，有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多，其次是第5至10年，而工作10年过后，参与的时间就越来越少。很多教研活动除了部分名特优教师外，年轻人占了主体，而中老年教师往往是这些活动的旁观者。出现这种现象的原因有两点：

（1）是中老年教师得到晋升的机会很少，自身再成长缓慢。再加上大部分中老年教师已评上中高职称，他们中一部分人就遗失了学习的动因。

（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的，很难立竿见影，而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化，短期内难以见成效，不如紧抓学生的学习来得效益高，因此，对专业学习与发展显得热情不足。

3.工作压力大，缺乏专业自主发展的时间和空间。有超过61%的教师认为自身“工作重，自我充电时间少”。大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天，还有33.5%的教师没有时间外出学习。大多数老师，每周的周课时为12～17节，有的达到25节课以上。教师是从事体力劳动的脑力工作者，职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食。久而久之，势必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的时间——投入越多时间越没有时间思考”的怪圈。

4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现。各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次，将“研修”就等同于“教研”，缩小了“校本研修”的内涵与外延。有40%的老师认为任务布置多，深入研讨少，还有20.5%的教师认为研修活动是以应付考试为中心，形式单一，活动内容不是教师所需，尤其是中学教师持有这种观点的很多，达到了36%。而作为校本研修的重要内容——教育教学研究，参与面较低，只有30%的教师经常参与，61%的教师偶尔参与，9%的教师从未参与。特别是学科的研修活动，显得随意性大，大多数教师只是被动的接受教研组的安排和任务布置，而没有成为校本研修活动的积极参与者与创造者，教师感觉收获甚微，对教育问题的研究往往流于形式。而在部分农村学校，有的学科教师人数少、课时多，连基本的校本研修时间、氛围都难以保证，更不能开展教育研究活动。

5.教师专业自主权少，教师自主发展受到制约。调研中我们发现，中小学教师在实际职业生涯中，主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。只有很少一部分教师能参与到校本教研、学校管理以及与自己密切相关的事件的规划、决策，而大多数教师由于缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，专业自主发展也就难以产生。

四、促进教师专业自主发展的思考

1.建立教师专业发展的内控机制，唤醒教师专业发展的自觉。这需要挖掘教师发展的内驱力，建立一种内控机制，即依靠教师自己通过自我发展规划、自主学习、对自己的教育教学实践进行自我反思等方式，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。

首先，提升教师的专业情意，这是教师专业持续发展的根本动力。其次，引导教师制定详细的专业发展规划，激发专业内驱力。学校要以教师专业发展规划的制定为载体，通过“自我认识和自我反思——制定职业生涯规划——理论的学习和准备——实践和行动研究——总结提升”等环节，引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的“内驱力”。教师根据不同专业发展阶段的主要特征对照列出自己专业发展所处的阶段，以了解自己专业发展的状况，从而使自己对专业发展始终保持一个清醒的认识，使自己的发展更有目的、更具有方向性。

2.创新教师专业发展的校本支持系统，预留教师自主发展的空间。

（1）依托校本研修搭建教师专业发展的学习平台。校本研修重点关注课堂、关注教师需求，开展对教师需求的研究，关注教师“问题解决”的过程，对于培养教师的反思能力进而提高教师专业自主发展能力非常重要，是决定校本研修效果的关键所在。

（2）构建学校主流学习文化，营造良好的专业自主发展外部环境。教师参与专业发展的主动性与其工作的学校环境密切相关——学校的主流文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、合作和理想的特定的学校文化环境中逐步发展的。

（3）学校管理体现教师为本，尊重教师自主发展的权利。学校的管理宗旨是为教师专业发展服务。为教师解决教育教学实践中的各种困难和生存枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。其次，建立参与式的管理模式，赋予教师更大的自主权。通过参与式管理，搭建起教师专业实践平台，为其专业成长提供适合的温度和土壤，教师的个性才能张扬，水平才能发挥。此外，学校的管理考核以团队考核为先，重视考核的激励作用，尽量使教师的专业发展投入与收益趋于平衡。

3.反思教师专业发展的研修指导系统，区域推进教师专业自主发展。

（1）关注教师差异。教师专业自主发展带有明显的个人特征，基层研修机构必须加强对教师专业成长的需求和教师已有实践性知识系统的研究。只有关注到培训对象的差异性，改善研修活动，才能使教师变成各类研修活动的积极参与者、研究者和实践者，教师的专业发展才能迈上独立自主的轨道、取得研修的最佳境界。

（2）回归课堂情境。教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，因此，教师专业的自主发展应该根基于教师课堂上的专业生活，培训工作重心应该下移到学校，回归课堂情境。将学校的培训、科研、教学实践研究指导作为工作的第一现场，使研修活动“落地生根”，让教师在课堂实践中“观身自照”，使教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的、可操作的行为跟进。

（3）解决现实问题 研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，研修人员要关注研修资源的开发，通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本区域教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予了教师更多话语权。促进教师在区域研修及自我研修中完成个性化的发展。

（4）充实研修团队 基层学校教师普遍感到，有教研员参加引领的区域教学研修活动最受欢迎，基层学校教师的受益程度也最大。应该进一步充实区域层面的兼职研修人员，将区域内有特色、有能力的名、特、优教师凝聚在一起，既能弥补专职研修人员与一线教学脱离的实际问题，有效提升学科研修团队的实践智慧。同时，能以区域学科集中研修和引领为载体，为区域名优、骨干教师教师的专业成长提供更为广阔的平台。

（5）引入研修菜单。在区域研修培训机制中，应尝试并坚持菜单式培训方式。针对处于不同专业追求、不同发展阶段的人群提供不同的培训菜单，并且建立教师自由选择项目培训制度。允许教师对培训活动进行选择， 扩大教师自由选择的权利与机会，可以使教师在专业发展的内容、何时、何种方式等方 面有自主权。同时，自下而上的“菜单式”选修方式，其核心就是本着“缺什么，补什么，需什么，供什么”的原则，能进一步触动研修人员通过开展主题明确、过程缜密的研究活动来推动教师发展，活动内容和形式的针对性更强，对教师的帮助也就更为实际。

4.构建教育行政部门的政策支撑系统，保障教师专业自主发展的持续性。

首先，教育行政部门应该发挥引导、规范、激励、服务的作用，降低管理的重心。通过体制机制创新，将教师专业发展的重心下移到基层学校。教育行政部门要用交流、督导、评价、经费下拨等方式去推动校本研修的开展，多维度评价学校教师的专业发展状况。

其次，教育行政部门应解决好资源配置问题。在资源配置上，既要体现“教育平等”、“均衡发展”的理念，更要关注教师专业发展的“弱势学校”，加大资源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事业单位劳动人事制度深化改革和中小学教师职称评定改革的政策机遇，在教师中引入适当的竞争机制，使教师在自身的专业发展中得到更多的外在激励和肯定，激发教师专业发展的动力。

只有政府和教育行政部门、研修机构、学校以及全体教师多方配合、多管齐下， 才能形成一个更健康、更有效的教师专业成长氛围，促进区域教师专业自主发展，使教师教育的作用和功能得到进一步拓展和深化。

篇（10）

各级教育行政部门高度重视教师的继续教育工作，组织教师集中精力进行调研，精心设置继续教育课程，顺利完成了继续教育任务，取得了较大成绩，得到了上级教育领导部门的认可，基层学校教师也普遍认为：参加继续教育，在教育理念更新和教学能力提高等方面有长足进步，在访谈中，许多校长也对以往研训工作给予肯定，认为取得很大成绩。

二、“研训合一”模式有比较一致的认识

1、“研训合一”作为教师继续教育的新形式，正在全国各地的教师教育机构中广泛地推行

具有多年教学经验的教师与刚走出师范学校、教学经验尚浅的新教师在教学能力、教学观念等方面存在一定的差异，对他们的培养模式也应该有所区别，即便是在“研训合一”的大模式下也应该有所同也有所不同。针对新教师与老教师在经验与观念等方面所具有的优势与弱势进行区别教育，可以提高新教师“研训一体”培养模式时效性。

2、“研训合一”首先是一种教师继续学习发展方式

其目的通过教学实践、培训提高、教学研究三方面的结合来提高教育质量、促进学生健康成长，把教师的发展融合于促进学生成长的过程之中，使教师的培训提高和教学研究在为教育教学服务的过程中，把教师培训提高和教学研究工作转到以校为本的轨道上来，建立和完善校本研训制度，使教师的个人发展与学校发展紧密结合。这样可以进一步地带动广大教师从教学实践中发现不足进而弥补不足、培育优势、发挥特长，实现教师的自我发展的目的。

3、“研训一体”其次是一种管理方式

“研训一体”管理方式包括教师教育机构和学校两个层面。以往的管理方式是进修学校、教研室等机构独立存在，与学校教师缺乏紧密联系。采取研训一体的培养模式后两者可以按照各自分工，强化进修与教研的紧密结合，密切配合，实现了有形资源和无形资源的整合。

三、“研训合一”模式存在的问题和面临的困难

1、专业教师实训基地急需建设

学校教师实训基地缺乏，虽然建立了部分专业实训基地，但其中的设备设施远远满足不了实训的需要，教师专业技能的培训和训练无法落到实处。

2、教师专业水平与能力有待提高

基层学校教师专业水平和实践能力与工作需要不太相适应，课堂教学理论化倾向较突出。目前专任专业教师中，大多数教师是从“校门”到“校门”，一些教师仍沿用传统的教学模式，重知识轻能力，重理论轻实践，授课内容、方式方法不能满足当前教育的需要。

3、教师的反思习惯没有形成，科研意识需加强

一些教师没有把自己放在研训主体的位置，没有形成自我反思习惯。由于相应的激励机制不健全，再加上相对封闭的工作环境和心理环境以及繁重的工作压力，教师之间缺少真正的研讨交流，也无暇反思自己的教育教学行为。另外，许多教师在长期的自我学习和工作中，形成了一定的思维定势，认为教学就是“我讲你听”，“我出题你做题”，周而复始，最终对教学工作产生厌倦感，不愿进行自我批判，有的教师有成功的做法和经验，也不愿及时总结提炼，导致教师反思习惯难以形成，也不理解“反思”的深刻内涵。

4、师德与政治思想教育方面的培训应引起重视

“师德与政治思想教育”方面的培训是《中小学教师继续教育规定》中明文规定的必修内容，在《关于全面推进中小学教师继续教育工作的意见》中明确指出“要把师德教育作为首要内容”，但从调查中了解，教师对此培训内容的需求不大，只有极少部分的教师有此需求。

四、解决问题的对策与建议

1、教师教育机构牵头，学校狠抓落实

现在由教师进修学校牵头将培训处、教研两个部门合二而一，这样每个专业人员变得一身二任、一岗双责了。既要承担师训任务，又要承担教研任务，将两项工作集于一身了。在县教师进修的带领下，各个学校积极开展了与之相对应的校本研训。因为以校为本的教师研修活动，是整个研训工作体系中的最基本也是最重要的工作单元。学校是教师日常工作、学习和生活的地方，是教师生长的沃土，成才的基地，实践的故乡，理论的源泉。教师遇到的问题来源于教学实践，要解决日常教学问题和教师专业发展问题从根本上主要依靠学校自身力量；而在学校内部，真正要解决问题还是要靠教师自身的探究想法。因此，将研训一体落到实处的关键是基层学校建立起“以校长为第一责任人”的校本研修制度和有效运行机制，并根据教师实际和需求，帮助他们制订个人发展规划，并为其达成起到一定引领作用。

2、专家下校，指导合作

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一、几种有影响的美国教师评价标准

1.美国全国教师教育认证委员会教师认证标准美国全国教师教育认证委员会成立于1954年,它是一个非营利性民间组织,其目的在于制定和完善教师教育认证标准,为保证教师教育的质量提供专业判断标准,它主要负责对教师职前培养质量进行控制。

该组织在2006年制定的教师职业认证标准认为,NCATE的中心任务是对新任教师进行入职认证、评估,以促进新教师的进一步发展。该标准是基于每个学生都能学好并且应该学好这一理念制定的。为了达到这一目标,它要求接受专业教育的新教师应当符合以下标准:1)帮助幼儿园至十二年级(P12)的所有学生有效地学习;2)按照专门职业协会和各州的标准对所有学生进行教学;3)基于学习所获知识及实践做最优的教育教学选择;4)对处于不同发展阶段,来自不同文化背景及有不同学习风格的学生,采用不同的方法进行教学;5)善于反省、反思;6)有效地将科学知识教学融入日常教育教学活动中。在认证过程中,认证标准的理念框架分两个部分、六个方面,这六个方面认证标准是:标准1)从教人员的知识、技能和品质;标准2)评价体系;标准3)教学实习和临床实践;标准4)课程、实习和能力的多样性;标准5)教师资格、表现和发展;标准6)教师教育机构的管理和资源的利用。每项标准又由语言标准等三部分构成[1]。

2.美国全国教学专业标准委员会的优秀教师评价标准美国全国教学专业标准委员会(NBPTS)是1987成立的,它是一个非营利性的民间机构,主要负责对有经验的教师进行资格评价,属于教师职后评价与发展的组织。该委员会提出了5项核心主张:主张1)教师应对每一个学生的学习负有责任。主张2)教师必须熟练掌握所教学科的知识并知道如何将这些知识传授给学生,教师应该具备精深的专业知识,对所教学科具有深刻的理解,知晓所教学科的知识的由来、结构、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用。主张3)教师有组织和管理学生学习的责任,并具备相应的组织管理能力;教师能选择恰当的教学策略调动学生的积极性、注意力,使学生全身心投入到学习活动中,为达到教学目标而创造一个和谐、守纪律的学习环境。主张4)教师必须善于系统地反思自己的教学实践,并从中吸取经验教训。主张5)教师必须是学习共同体的成员,促进学生及自身的不断进步;教师应该加强与同事在课程研发、促进共同发展、提高教学效率等方面的合作;为了实现州和地方教育部门制定的目标而对学校发展及资源配置进行评价,知道如何同家长合作以促进学生成绩的提高和学校工作的顺利开展[2]。

3.美国优质教师证书委员会的教师认证标准美国优质教师证书委员会(ABCTE)成立于2001年,它是在美国教育部的资助下,由全美教师质量委员会(NCTQ)和教育领导委员会(ELC)联合成立的一个新的教师资格认证组织。它主张降低教师的入职限制,体现了美国教师教育改革中反专业化的倾向。ABCTE的认证对象包括两种,一种是对新任教师进行入职认证,另一种是对有经验的教师进行质量认证。当前,该组织进行六种教师证书的认证,认证内容包括九个领域,即生物、化学、基础教育、英语语言艺术学科、综合科学、数学、专业教学知识、物理和特殊教育[3]。ABCTE的认证标准仍采用传统笔试的方法,重视认证教师的学科基础知识和专业教学知识[4]。

除这些标准之外,还有2001年布什总统签署的《不让一个孩子掉队》法(NCLB)。在这份文件中将新教师与在职教师标准区别开来,相应制定了高素质教师标准以及州际新教师评价与支持联合体(INTASC)负责制定的基础教育阶段新教师的标准。此后美国教师发展委员会(NSDC)在总结教师实践教学经验及研究成果的基础上,以教师应该知道什么和能够做什么及为保证学生成功为依据,又制定了“教师专业发展标准”等。

二、当代美国中小学教师评价的新理念

建立科学的教师评价标准是教师评价工作中必不可少的而且带有决定性意义的工作,是进行教师评价工作的关键,也是进行教师评价工作的前提和依据。有了标准,不仅可以客观地进行教师评价,提高评价的客观性和准确性,而且还能充分调动教师的工作积极性,使教师教学有所遵循,不断把自己的工作与标准比较,激发教师工作的热情,最终达到提高和改善教学质量的目的。以上美国中小学教师的评价标准反映了当代美国中小学教师评价中的一些新的评价理念。

1.评价中的反专业化趋势教师评价标准中所体现的反专业化趋势在ABCTE组织制定的教师评价标准中反映得尤为突出。首先,从该组织成立的时代背景来看,自80年代以来,由于学龄人数的增加而出现教师供不应求的局面,尤其是自然科学及边远地区教师更为短缺。1983年美国中小学教育质量调查委员会提出了一份《国家处在危机中:教育改革势在必行》的报告。报告指出,美国教育质量差,引起人们对大学教育学院在教师培养中的作用产生了怀疑;报告认为,学科知识和语言能力对学生来说是最重要的。这时,美国反教师教育专业化的呼声日益强烈。正是在这一时代背景下ABCTE应运而生。其次,从ABCTE制定的评价标准来看,该组织在评价过程中采用的是传统笔试的形式,考试的题型都是多项选择题,这样就不需要每位新教师在任职之前经过教育专业培训、教学实践和接受关于教学的准备。同时,其评价内容包括九个领域,每个领域又包括若干详细的标准和要求,这些内容主要重视未来教师学科专业知识,较少关注其对教育学知识的掌握,对教学实习也未曾提及。受这一理念影响,目前,全美有38个州都要求未来教师获得任教学科专业的学位,而对教师的教育专业培训并没有做更严格要求2.用不同的评价标准去评价处于不同发展水平的教师在所有的职业中,只有教学工作对新教师的要求和对有经验的老教师的要求是一样的。而其他大部分职业都有一段时间的学徒期,如没有人会指望一个刚从医科院校毕业的学生能独立担负起一个比较复杂的手术。从学生来说,受教育时期是他们一生中最宝贵的美好时光,它具有不可逆性。这些学生不应该在新教师的班级里受到次一等的教育,因此,要求新教师的教学达到一定的技能水平是应该的。但从教师本身来说,他们通过了相应的资格考试,因此保证教师具有最低教学能力的责任已经结束以后,紧接着就是通过一系列的标准来评价教师,使他们成长为有经验的优秀教师;对于有经验的教师应该制定更高的标准、提出更高的具有启发意义、挑战性的要求,使其成长为高素质的教师。因此,只有制定了有区别地评价新教师的标准和评价有经验的老教师的标准,才能更好地进行个别化评价和督导,促进不同的教师群体的可持续发展[5]。上文所列举的评价标准就形成了从教师职前培养到入职任教再到职后发展的全面的、一体化的教师评价、保障体系。只有制定了不同的评价标准、用不同的评价标准和方法去评价处于不同发展水平的教师,才能提高教师的专业实践能力,进而促进处于不同发展水平的教师的全面发展。丹尼尔森提出的“区分性教师评价模式”就是以此理念为核心设计了三个层次的评价结构。

3.重视发展性评价终结性评价是以总结一个经历较长阶段并告一段落的教育教学活动而进行的一种评价,它一般是在学期或学年结束时而进行[6]。它注重教育活动的结果而不关心教育活动的过程。它一般依据明确,结论性强,但反映不出教育过程的实际情况,看不出教育过程的实际情况,看不出评价对象纵向发展变化的轨迹;它不但不能说明师生双方的实际能力和个性发展,而且容易使评价对象追求终结成绩而忽视过程中的提高;无论是对新教师,还是对有经验的教师都使用一个标准来衡量,评价标准单一,极易忽视教师的个别化特征。

随着时代的发展,教育的不断推进,这种静态的、终结性的评价已经不能满足教育发展的需求。从上文列举的教师评价标准可以清晰地看出,一种动态的、面向未来、将提高学生学业成绩和教师个人专业发展相统一的评价理念——发展性教师评价模式已应运而生。它是在教师工作过程中实施的一种评价,不与奖惩、得失挂钩。其根本目的是让教师了解自己教学的长处与不足,帮助教师制订有针对性的个人发展规划,促进教师提高专业素质和教学技能。

由此可见,发展性教师评价的主要优点就是它是面向未来的,它不仅重视教师个人的工作表现,更重视教师和学校的未来发展。学校根据教师评价结果,向教师提供一定的指导、培训和自我发展的机会,从而促进教师综合能力的提高,进而推动学校的发展。它渗透着对教师的人性化关怀,体现了“以人为本”的精神;它强调对教师的尊重和信任,要求教师评价服务于教师的个人发展,从根本上符合教师个人发展和学校整体发展的内在需要,有很强的生命力。