人文教育大全11篇

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篇（1）

中图分类号: G521.9文献标识码: A文章编号: 1009-8631(2010)03-0117-02

大学生人文素质缺失是当前我国高等教育面临的一个重要问题,这其中固然有社会转型时期复杂社会环境和不良社会风气的影响,但我国高等学校人文素质教育的缺失仍然是主要原因。高等学校人文素质教育过于功利化,充满简单浮躁情绪,形式主义、功利化倾向浓厚,也是高校人文素质教育缺失的一种表现。因此,正确认识大学人文素质教育的“功利”,尽量避免人文素质教育的功利化,成为当前我国高等学校人文素质教育亟待解决的问题。

一、人文素质教育的内涵及其“功利”

人文素质教育的“功利“是指人文素质教育的功能和作用。人文素质是指人所具有的人文知识以及这些知识所内化并通过人的言行举止所表现出来的气质、修养、能力、品质、才干、情感、态度、价值观念、思想品貌、道德水准等,它是个人综合素质的集中体现。[1]人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶以及自身实践使其内化为人格、气质、修养,成为人的相对稳定的内在品质的教育。其目的主要是引导学生如何做人,包括处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及自身的理性、情感、意志等方面的问题,[2]最终促进人的和谐发展。因此,人文素质教育在大学生的成长成才过程中,有着十分重要的作用。从这个意义上说,人文素质教育是具有很强大的“功利”的,突出地表现在如下几个方面:

1. 完善学生的知识结构

知识、能力、素质是素质教育中的三个要素,并且是相辅相成的。其中知识是基础,能力是素质的一种表现,而素质则是人的知识和能力内化为人的一种品格。[3]可见,知识是素质形成和提高的基础。但是,人类知识的海洋浩如烟海,而大学学习的时间有限,不可能要求学生在大学期间什么都学。怎样才能学得更好?怎样才更有利于素质的形成和提高?这就有个知识结构问题。合理的知识结构,有助于素质的形成和提高,反之则不利于素质的形成和提高。大学生仅仅掌握自己专业知识是不够的,还必须掌握一定的人文知识,才能形成合理的知识结构。学习人文知识可以弥补专业知识的缺陷,开阔学生的知识视野,拓宽学生的知识面,使其知识结构更趋合理,进而把知识内化为素质,升华为精神。

2. 改善学生的思维方式

与科学思维注重逻辑、推理与验证的抽象思维方式不同,人文思维是开放性的形象思维,是直觉、顿悟和灵感,是原创思维的主要源泉。正如杨叔子院士所说:“没有人文思维,就没有原创性”。[4]人文思维的训练是人文教育的重要内容,它通过学习、感染、熏陶、领悟和体验,潜移默化地影响学生,调动学生健康的心性,开阔学生视野,培养全局意识,促进思辨能力和创造性思维的发展,有利于打破固有思想的束缚,使思维更活跃更开放,更具创造性。因此,人文科学与自然科学的渗透、人文素质教育与科学教育的融合已成为科学、技术、社会发展的必然趋势。

3. 帮助学生树立正确的人生态度和生活方式

人文素质教育最重要的是人文精神的教育,就是在教育中渗透人文精神。人文精神是人的自我观照、自我领悟、自我理解,其核心是自我反省精神。正如著名人文教育专家刘献君教授所说;“一个没有反省精神的人算不上一个高素质的人;一个不能正视自己的历史与现状,缺乏反省精神的民族,也算不上高素质的民族;没有自我反省,没有确立自我,就谈不上自尊与自律。”[5]人文素质教育能帮助学生克服“自然人”自私、贪婪、懒惰、嫉妒等动物式自然性弱点,弥补专业教育在人格教育方面的不足,引导学生更好地洞察人生、完善自我、净化灵魂,强化人的责任感,深化人生价值的反省,理解人生的意义和目的,确立正确的人生态度和生活方式。这也是大学教育应该完成的一项重要任务。

4. 促进学生“精神成人”

人文教育实质上是一种人性教育,它教育学生追求真善美,以人的自由和全面发展为最高目标。它强调“精神成人”,注重完善人的精神结构,帮助学生实现自我超越,是一种自觉的精神守护和培育;它融情感、激情、意志和关爱于教育过程,顺性达情,呼唤出学生内心深处人性的东西,让真善美、自由平等博爱“融入”学生心田。因此,人文教育在加强学生自身修养、陶冶情操、砥砺品行、提升人格、促进学生精神成人方面有着专业教育不可替代的积极作用。正如爱因斯坦在他的《自传注释》所说:“只用专业知识教育人是很不够的,通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。”只有加强人文素质教育才能完成大学生“精神成人”的任务。

5. 增强学生社会适应能力

人文素质教育注重培养学生坚韧不拔、积极进取的意志,能增强学生的心理承受能力。人文素质教育教给学生很多直接和间接的人生体验和人生哲理,帮助学生了解世界及其对社会的责任,教育学生正确处理自身与他人、人与社会、人与自然等多种关系,培养学生沟通协调能力。而这种顽强、不怕困难的毅力、勇于承受挫折的心理承受能力、灵活的沟通协调能力和善于与人合作的能力,正是大学生立足社会、适应社会、服务社会应该具备的基本能力,也是一个人综合素质的重要表现。

二、人文素质教育的功利化已经成为大学人文素质教育发展的障碍

“功利的人文素质教育”是指人文素质教育过分功利化的倾向。笔者认为,人文素质教育是具有很强的功利的,但功利化的人文素质教育则不但发挥不了人文素质教育应有的功能和作用,反而会影响它的功利,进而把人文素质教育引入歧途。纵观我国高校大学生人文素质教育的现状,人文素质教育功利化倾向主要表现在如下几个方面:

1. 追求短期效应,缺乏长远考虑和系统规划

目前许多高校,尤其是部分地方院校和高职院校,对人文素质教育缺乏长远考虑和系统规划,短期的应付行为较多,或为迎接教育部门的评估和上级检查,或为申报某个建设项目,或为学校形象宣传需要,而被迫举办一些人文素质教育活动,追求短期效应,活动一完成或项目申报到手,这些人文素质教育活动便也就偃旗息鼓了。还有的则是因某位领导的喜好,而举办某一人文素质教育活动,带有十分浓厚的人治味道,虽然一时间也可能轰轰烈烈,结果往往是人走政息,昙花一现。

2. 人文素质教育内容上,盲目追求高、全、深,不适应当代大学生思想特点

人文素质教育只有贴近实际、贴近生活、贴近学生,符合学生思想特点,才能引起学生共鸣,为学生所接受。然而,目前有些高校,尤其是高职院校,人文素质教育不顾学生思想特点、知识起点和接受能力,在教育内容上盲目追求高、全、深,以此来作为衡量人文素质教育水平的标准,而不顾及教育的实际效果,不愿意对当前国际国内形势和社会环境的变化做深入细致的研究,不愿意深入到学生中了解学生的所思所想,所喜所好,不愿意下深入浅出、通俗易懂的硬功夫。

3. 注重形式,追求表面的轰动效应

主要表现在有些高校人文素质教育在实施途径上,只注重课堂教育,而忽视专业渗透和学生实践体验,忽视教职工言传身教的影响和校园文化的熏陶;在形式上,热衷于开讲座,搞活动,热衷于做一些看得见的表面文章,而忽视学生的心理感受和实际效果,忽视校园人文氛围的营造和对学生的人文关怀,不愿意做艰苦细致的思想教育工作,也不注意解决学生思想上的困惑、学习生活中的实际困难。这样的人文素质教育尽管表面上轰轰烈烈,实际上却很难给学生以心灵上的震撼,也提高不了学生的人文素质。

4. 东施效颦,特色不鲜明

每个国家、每个地区、每所高校所处的政治、经济和社会环境不同,面对的教育对象也有区别。因而,大学生人文素质教育一定要与本地区、本校的具体实际,与学生的思想实际结合起来,办出自己的特色。然而,目前某些高校,尤其是一些高职院校,对本校的人文素质教育不做深入思考和研究,盲目模仿国外或其他学校的做法。比如看到国外,尤其是美国“通识教育”比较成功,就简单地把美国“通识教育”的课程和教育方法全盘照搬过来,有些人甚至把素质教育简单地等同为“通识教育”,而没有与本地区、本校的具体情况和学生的思想实际结合起来,不考虑专业的实际和学生未来职业发展的需要,没有自己的特色或特色不鲜明,致使人文素质教育也出现千校一面的局面。

5. 偏重物质化和硬件建设,轻视“软”环境建设

在人文环境建设方面,高校普遍注重看得见的“硬环境”建设,校园建筑风格迥异,校园雕塑琳琅满目,校园环境美不胜收,甚至建筑物、道路的命名也各具特色,可谓八仙过海,各显神通。但是,在“看不见”的“软环境”建设方面却往往被忽视或重视不够,主要表现在对学校及地区文化传统和文化资源挖掘不够,忽视学校核心价值观的培养与弘扬,忽视教师人文素养的提升,忽视学校特色文化的培育,因而导致学校人文气氛不够浓,人文底蕴不够深,文化品味不够高,缺乏渗透力和熏陶力。

三、克服功利化倾向是确保大学人文素质教育健康发展的重要途径

要保证人文素质教育的健康发展,确保人文素质教育取得实效,一方面必须从思想上高度重视人文素质教育,提高对大学人文素质教育重要性和作用的认识;另一方面,必须克服大学人文素质教育过分功利化的倾向,认真研究和把握大学人文素质教育的规律,真正着眼于促进学生的全面发展,扎扎实实推进大学生人文素质教育。

1. 更新观念,以人为本

人文精神,说到底是以人为本的精神。人文素质教育实质上是以学生为本的教育。这其中包含两层含义:第一层含义是在高校人才培养工作中要尊重学生、相信学生、关心学生,把满足学生的多方面的兴趣和要求作为教育工作的出发点,把最大限度地实现人的价值和自由作为教育的目的,学校的一切工作都要为学生的全面发展服务,人文素质教育也要围绕学生的自由全面发展来展开。这是大学人文素质教育的根本宗旨,任何人文素质教育活动都不能违背这个宗旨;第二层含义则是人文素质教育必须着眼于帮助学生牢固树立以人为本的思想,教会学生学会尊重人、相信人、关心人、帮助人,正确处理自身与他人、人与社会、人与自然等多种关系,把学生由自然人培养成社会人,使人性得到弘扬,实现人与社会及自然的和谐、持续发展。

2. 系统规划,全面推进

人文素质教育是一个系统工程。从时间上讲,他必须贯穿学校办学的全过程,并且不断积累人文素质教育资源和经验;要贯穿学生培养的全过程,从学生一进校到学生毕业都必须持续不断地进行人文素质教育。从空间上讲,人文素质教育必须落实到学校的各个角落,无论是教学场所、生活场所,还是休闲娱乐场所,都必须融入人文素质教育的元素,营造良好的人文氛围。因此,要防止人文素质教育的功利化,避免短期行为,必须按照长期与近期相结合、整体与具体相结合的原则,从指导思想、教育目标、课程体系、校园环境、校园文化、网络建设、队伍建设、日常管理、考核体系、保障措施等方面,对人文素质教育作出全面、系统的规划;学校应成立专门的组织或指定某个部门来统一协调人文素质教育的实施,使之有规划、有组织、有安排、有落实、有检查、有考核、有奖惩,建立起长效的工作机制;[6]而不能停留在某个方面、某个环节,更不能像搞运动一样,急功近利,才能达到人文素质教育的目的。

3. 注意方法,讲究实效

首先,要改革传统的满堂灌的教学方式,更多地采用讨论式和启发式的教学方法。目前,我国高校的人文素质教育不论是人文素质教育课程,还是人文素质教育专题讲座,一般都采用教师满堂灌的说教,学生被动接受的教学方法和学习方法,师生之间、同学之间没有学术上的讨论,没有思想的交锋,更没有心灵的沟通与交流了。这显然与人文素质教育的主旨是背道而驰的。其实,大学教学最重要的任务是要启发学生思维,培养学生的综合素质和能力,应该更多地采用讨论式教学和启发式教学,训练学生批判性思维和独立思考问题的能力。正如著名学者薛涌所说,“从大学的诞生可以看出,大学与生俱来地带有几个特点:第一,大学是一个求知者的精神共同体;第二,师生的关系,不管是从心灵上还是从空间上都非常密切,大家住得很近,可以随时坐而论道;第三,真理是辨出来的,不是死记硬背地‘学’出来的。大学要训练学生发展自己的论断,并能够应付不同观点的挑战,在思想的交锋中说服别人。”[7]人文素质教育作为大学素质教育的重要内容,更应该选择学生喜闻乐见的教学方法,比如经常给学生提供正反两方面的素材,让学生自己进行分析;设置各种复杂的是非情景,让学生自己进行判断和处理;组织引导学生就社会的热点问题或某个专题开展讨论交流,展开辩论;组织学生阅读人文书籍、撰写学习心得等等。让学生自己在分析、阅读、交流和论辩中体验人文精神,提高人文素质。

其次,要把人文素质教育渗透到专业教育和学校各项工作中。大学人文素质教育主要不是依靠人文素质专门课程来完成,不可能开设太多的人文素质教育专门课程,而是将人文素质教育渗透到专门课堂教学和技能实训中,渗透到学校的管理与服务工作中,渗透到社会实践活动中,渗透到校园环境与校园文化建设中,渗透到学生的日常思想政治教育工作中,实现人文素质教育与专业教育、人文素质教育与学校管理、服务、人文素质教育与大学生日常思想政治教育的有机融合。从人文素质教育的目标来看,最终是要使学生将人文知识内化、升华为职业人文品质,这个内化和升华的过程也是一个一点一滴的渗透和积累的过程,不能急功近利,需要付出长期、艰苦的努力,才能达到目的。

再次,要注意营造人文素质教育的良好环境。俗话说,“近朱者赤,近墨者黑。”校园环境与校园文化对大学生思想观念、价值取向和行为方式有着潜移默化的影响,是大学人文素质教育的重要载体。我国自古就十分重视环境对青少年成长的影响,“孟母三迁”的故事更是家喻户晓。因此,要按照人文素质教育的要求,从校园环境、硬件建设、大学精神的培育、校风、学风建设、大学的管理与服务等方面,着力营造人文素质教育的良好环境。

参考文献:

[1] 王金星.关于高职学生人文素质教育研究的报告[R].四川职业技术学院学报,2007(1):76.

[2] 胡章显.提高认识,转变观念,努力加强大学生的人文素质教育[M].中国大学人文启思录(二).湖北:华中科技大学出版社,2006(12):30.

[3] 周远清.在更高水平上推进文化素质教育[M].中国大学人文启思录(六).湖北:华中科技大学出版社,2004(7).

[4] 杨叔子.绿色教育:科学教育与人文教育的交融[M].中国大学人文启思录(六).湖北:华中科技大学出版社,2004(7):24.

篇（2）

(一)有利于教师转变教学理念

在语文教学改革中进行人文教育，从以人为本的角度出发，教师在传授语文知识，提高学生语文能力的同时，能够关注到学生的价值观以及对生活的态度。将人文教育的精髓贯穿于课堂中，师生共同营造和谐的课堂氛围，充分展现出人文气息浓厚的教学过程。［3］这样，既能提高教师自身的人文素养，也促使学生注重人文知识。

(二)有利于教师改变学生观

人文教育，教师必须将人文精神发挥出，以学生的角度出发，必须认识到学生是一个有独特思维活动的人，一个具有独特的情感体验的人。学生在语文教学中，独特的情感体验必须受到尊重，由此，学生倍受鼓励，积极投入到教学活动中。在高职语文教学过程中，注重人文精神，能使教师全面掌握学生的发展。在强调专业学科的同时，也能关注到学生的人文素养方面。

(三)有利于教师更新知识观

传统的语文教学只停留在工具性层面，只要求掌握系统性的知识，灌输死记硬背知识的方法。从而忽略在获取知识的同时，采用的学习方法、知识内容本身承载的情感态度和塑造出的价值观。在高职语文教学改革中，倡导人文教育，这是一个引导师生全面来了解这个公共科目，让学生学会将个人的情感体验与所学知识联系，使得身心健康发展。

二、人文教育中高职语文教学改革的建议

(一)更新语文教育理念，重视人文性教育

高职语文教学的目的很明确，就是培养大学生的人文素养，为学生的职业发展做好基本的铺垫。因此高职语文必须抓好基础性的知识，将人文与实用这两个理念结合在一起。而当前的教育理念，则是过于注重技能教育，忽略高职语文这门基础课。［4］但是社会对高职毕业的学生的表现反馈信息来分析，高职学生的语言运用能力是相当欠缺的。为此，高职语文教育理念得改革，将人文性教育作为教学的终极目标。语文教师不再单纯传授知识，得培养学生的良好品格，学会做人等。

(二)整改教学方式，联系学生实际

每个学习阶段的学生对语文课程都有期待的，高职的学生也不例外，活跃的课堂氛围，更容易接受新知识，再运用灵活多变的教学方式，既能展示教师的教学能力，也能拓展学生的视野，掌握学习方法。高职院校安排的语文课时并不多，教师必须整改传统的教学方式，以学生为主，减少讲解课文的时间，注重学生独立自主学习，乐于思考，积极主动投入到言语实践过程中。

篇（3）

1　中学英语教师的人文素质要求

中学英语教师不仅应该具备从事教学应具有的基本素质，如：业务素质、审美素质、身体素质等，同时还要具备人文教育所要求的人文素质。在人文教育理念指导下的中学英语教学远非只是英语词汇、句式、语法结构及语言规则的语言基本层面的有限内容，而是要把语言与文化、语言与实践、语言与信息、语言与技能紧密结合起来，培养学生的文化素养。因此，对教师的人文素质要求主要包括以下几方面：

1.1　教师的人格魅力。“教师的人格魅力”是教师做好教育工作的前提，是保证育人的基础。强调人文教育需要教师对学生有一份爱心，以平等的态度对待学生。在教学中能以诲人不倦的精神、巨大的耐心、坚韧的毅力对学生循循善诱、因材施教。要求学生做到的，教师一定要做到，才能以表率的作用影响学生。因此，这种职业素质标准要求教师具有健康的心态、极大的热情、公正诚恳、与时俱进。这一点对中学英语教师来说尤为重要。因为，中学生正处于成长的关键时期，有很多不稳定的因素会直接影响到他们的思维、兴趣、态度甚至健康成长。如果教师能身体力行地体察学生的情感，具有一定的亲和力，深得学生信赖，将会成为一种隐含的内动力，对学生产生极大的影响。由此看来，一个具有健全人格的教师，是一个具有独特魅力的老师，这种独特的魅力将会像磁石一般吸引着每一位学子。

1.2　教师的学术气质。实施人文教育要求教师要有较强的业务素质，即教师在文化基础、专业知识、教育能力等方面的综合水平，它是教师出色地完成教学任务的必备条件。对中学英语教师的专业要求体现在能掌握一定量的英语词汇，并能准确、熟练、得体地应用于语言交际；懂得语言规则，并能灵活运用于教学实践；具有比较强的阅读、理解、判断、推理等方面的综合能力。如果不了解英语国家以及我们自己的文化，就无法做到对其语言的灵活运用。学习语言的最高境界是能够准确、得体、灵活地运用它进行交际。因此，教师要有意识地、不失时机地利用语言材料向学生积极渗透相关的文化内容，除了帮助他们达到学习语言的真正目的外，还要向他们渗透爱国主义、团结协作、助人为乐、热爱科学的人文精神，培养他们保护自然、热爱和平、积极向上的现代意识。

课堂教学需要教师有丰富的知识储备以及善于运用有效的方法组织课堂教学。教学的效果好坏就在于是否能使学生的思维动起来，产生师生互动的效果。师生互动产生的知识的比重加大的趋势，是人文素质教育所倾向的。这种高质量的课堂教学要求教师运用科学的方法，善于把英语中的教学内容与生活实际、与文化背景有机地结合起来，用动态、发展的方式精心设计教学，充分调动学生的参与热情。这样，有助于培养学生运用语言、活化语言的能力。只有学生能够全神贯注地自觉投入课堂活动，在有趣的课堂氛围中积极参与，才能与教师产生互动，从而生成新知识。

为了能够使课堂教学达到“水道渠成”的良好效果，教师还必须具有处理好课堂的有限性与知识的广阔性之间的艺术，作到“能放能收”、游刃有余。正是由于课本的局限性，才需要教师去发挥、拓展、补充、延伸以达到进一步升华。教学过程的生活化、社会化是知识活化的需要。教师要在传授知识的同时，找到“授人以渔”的最佳方式和契合点，这样的课堂教学才具有生长性。

1.3　丰富的业务知识和深厚的文化素养。语言教学离不开文化，英语教学更是如此。宽广的知识面不仅包括丰富的百科知识常识和生活常识、最新的信息，还要对英语国家的文化有广泛的了解。大到政治、经济、历史、及意识形态，小到风土人情、行为举止，语言风格、饮食起居等语言所能涉及的细节。同时，对祖国文化要有更全面、深刻的了解。只有这样，才能在教学中及时提供或引导学生对课本所涉及到的文化内容有更宏观、更全面的触及。中学课本中有很多内容涉及文化层面，如：历史人物、历史事件、文学常识、名人轶事等，都要求教师能与学生一道补充、充实相关内容，以丰富知识内容与体系。此外，教师的知识体系不能只是单一的，对语言、文化以外的相关学科也应有所了解。

2　人文教育与中学英语教学

篇（4）

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）03-0003-10

收稿日期：2012-2-18

作者简介：张祥云（1964-）江西太余县人，教育学博士，深圳大学高等教育研究所教授，主要从事高等教育理论和人文教育理论与方法研究。

体验必须是“活着”，“活着”却未必在体验。植物人的“活着”，就没有体验。没有体验，仅是“肉体性地活着”，不是“精神性地活着”，这样的“活着”，是自己不知道自己“在”“活着”。没有体验的人，除了植物人，还包括睡不醒又没有梦的人。肉身存活基础上的“精神地活着”，必须是体验的。体验是人自我确认、自我见证自己活着的基本方式。自我“活着”的丰富性、质量及其意义和价值全靠自我的体验，那些不懂得体验的人，被指称为“木头人”和“行尸走肉”，是有道理的。体验的能力，是自己“活”给自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活着”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生长”，那么，人文教育就应该既是“体验地”又是“体验的”。既要“教人去体验”又要“体验去教人”。体验在人文教育中的地位和作用是基础性的。

一、体验的生命：人文教育本体境界

人文教育的实质是人性的教育，是让学生“成人”的教育，是对“心”的教育。人文教育的影响只有通过学生自己去体验才能真正走进学生的内在精神世界，成为他们生命的一部分。体验对人文教育来说具有本体论意义。

（一）体验是人的存在方式

体验这个词最早出现在德国的文献中。据说出自黑格尔的一封信，后来因为在传记文学中频频使用而被广泛传播。在德语中，体验（Erleben）有经受、经历等含义，蕴含了主体主动积极地去感受生活、体验生命及其价值的意思。正因为这样，一些英译者经常把德文Erleben一词翻译成Experience of life（生命体验）。《现代汉语大词典》则将体验一词解释为：（1）动词，亲身经历；实地领会。（2）名词，通过亲身实践所获得的经验。由此可见，在现代汉语语境中，我们倾向于把体验当做工具性手段来定义。这个解释似乎还没有揭示体验在生命意义上的本体论意蕴。

最先将体验作为一个重要的本体论范畴提出来的是德国哲学家狄尔泰。他曾对体验做过许多规定，但就最广泛的意义而言，体验指的是“特殊个人发见其此在的那种方式和途径”[1]，即体验是我们每个生命个体领会和发现自身存在的方式和途径。从这个定义可以看出，狄尔泰认为生命正是在体验中完全实现它自身，并由此观察生命，从而把握它的全部内涵。他视体验为生命的基础，所以强调生命表达在体验中。叔本华说“世界当然不是指理论上可以认识的世界，而是在生命的进程中可以体验的世界”[2]。狄尔泰也认为，人不仅生活在一个现实的物理世界中，而且生活在一个只有对有灵魂的人才敞开的、由生活体验所构成的生活世界。世界的本体不是理性、不是实证主义那种客观外在的实在，而是活生生的、有心灵的感性生命。而生命处于变化之中，是不断生成的，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在的体验和感觉加以把握。那些经过抽象的东西，也只能通过体验才能得到具体的说明。由此可见，生命体验不是主体对客体的体验，而是体验者在体验中存在，体验使体验者存在，体验与体验者相互交融不可分割。只要人存在，人就总是要体验着的。因此，体验是人存在的方式。

（二）人文教育的过程是生命体验的过程

受传统二元论世界观的影响，我们常常把世界分为主观世界和客观世界，于是将主体和客体，目的和手段相分离。在教育领域，人文教育把教育对象和教育内容客观化，用处理人与自然科学知识的关系来处理人与人文知识的关系，用了解物质世界的方法来理解我们的精神世界，用改变外部世界的方式来改造我们的心灵世界。如果没有足够了解人文知识的特性和人文教育的特点及其关系，就容易将人文教育变成“数学式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使学生增加了人文知识，人文教育由此而被对象化、工具化、技术化，变成纯粹传递知识的“工具”。一旦把知识当成目的，生命本身反而就成为了手段，人文教育的本体论意义就此消解殆尽。结果，在人文教育中，学生的个体世界被“外在”的知识片段所“堆放”，“头脑”“塞满”了各种“被客观化”处理过的人文知识，“心灵”却无法体验到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要唤醒学生的精神生命和意义生命，在追寻自我生命意义的过程中，实现生命境界的提升。人文教育应该始终关注学生的生命主题。

生命是体验，而不是知识和理论。人们常常认为生命是一个谜，而且会有一些答案，他们必须解答“它”，于是寻找解释、理论和学说。过分强调“生命是一个问题”的假设，把人们引向越来越多的脑力劳动，为了找到答案，他们努力学习并制造各种知识和理论。但生命问题的解决却不能仅仅依靠于这种头脑上的知识和理论。我们不仅要从知识层面去解答“它”，更要在本体层次上进入“它”，去生活并感受，与“它”融为一体不分彼此。对生命的理解来自我们的整体，不仅需要“脑”的思考，更加需要“心”的体悟。在“脑力”基础上提升到“心力”的境界，才能真正进入生命堂奥。人文教育所引领的生命理解需要我们全身心的投入，使整个生命成了你，使整个你成了生命。在这样的境界里，我们与生命的关系就超越了工具性的“我—它”关系，而变为本体性的“我—你”关系——用“我”“你”“它”来说明人与世界的关系是布伯的经典表达。我们不能“死于”布伯所谓的“我—它”公式而不悟,虽然没有“它”,我们不能“生活”,但仅仅靠‘它’来“生活”，这样的所谓“生活”，其实只是处于糟糕而“困难”的“生存”状态而已。我们必须明白这个道理！否则，那些关于生命的确定性知识、理论、结论就不仅不能帮助我们，反而还会束缚我们，让我们不知所措，无所适从。就如百足蜈蚣的故事一样：

蜈蚣是用成百条细足蠕动前行的。青蛙见了蜈蚣，久久地注视着，心里很纳闷：四条腿走路都那么困难，可蜈蚣居然有成百条腿，它是怎么行走的呢？这简直是一个奇迹！蜈蚣有成百条腿，它是怎么决定先迈哪条腿，然后动哪条腿，接着再动哪条腿呢？于是青蛙拦住了蜈蚣，问道：“我被你弄糊涂了，有个问题我解答不了。你是怎么用这么多条腿走路的？这简直不可能！”蜈蚣说：“我一直就这么走的，可谁想过呢？现在既然你问了，那我得想一想才能回答你。”这个念头第一次进入了蜈蚣的意识。事实上，青蛙是对的，该先动哪条腿呢？蜈蚣站立了几分钟，动弹不得，蹒跚了几步，终于趴下了。它对青蛙说：“请你再也别问其他蜈蚣这个问题了，我一直都在走路，这根本不成问题，现在你把我害苦了！我动不了了，成百条腿要移动，我该怎么办呢？”[4]（P166-167）

我们的学生有时就像青蛙一样，对生活、生命充满了疑惑，并带着他们的知识性回答试图征服生活，带着他们所学理论试图操纵生活。他们以为，只要知道了这些知识和理论，他们就成为了主人。现实中，我们可以看到许多学生所受到的教育就是为了更好地记住各种知识和理论。正是这些未进入学生内心的杂乱知识和繁多理论使他们忽视了去感受生命的美好，去回味生活中的感动。海德格尔曾说：“没有任何时代像今天这样，关于人有这么多的并且如此杂乱的知识……也没有任何时代像今天这样对于‘人是什么’知道得更少。没有任何时代像当代那样使人如此地成了问题。[5]”知识越多，人们疲于用脑，心被掩盖了。人文和生命的东西是需要我们用“心”去体验才能化为自己的内在。头脑包涵不了“心”，是“心”包涵、滋养并超越了头脑，“心”更具生命的整体性。头脑只是制造确定性的知识和干枯的理论，当我们用“心”去体验时，我们才进入到生命的整体，我们才成了生命本身。生命既是名词也是动词，它是动名词，生命只有通过生命才能得到彰显。正是如此，狄尔泰才说“精神科学的基本方向就是从生命去认识生命，从生命去解决生命问题。[6]”我们的学生越是变得理论化，他们就活得越少。他们可以思考爱，却从来不会爱，他们想有关神的事情，却从来不会变得神圣。他们只是不断地谈论，将时间都花费在记忆文字、理论和学说之中，没有一刻进入生命和生活。人文知识不同于自然科学知识，它不仅需要记忆更需要学生将它融入生命整体。学生不仅要“知道”更要“体道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教导学生占有多少死寂般的知识、了解多少木乃伊般的理论和学说，而是要让学生在人文知识的指引下进入心灵的探索，引导学生走入生命、生活，并与其融为一体。人文教育应该超越知识和理论的传授，不应停留在对人文知识头脑层面的理解和记忆，而是要进入到心灵乃至肉身层面的实践。因此，在人文教育的过程别要唤醒学生的体验，以体验的方式让学生进入人文知识，以体验的方式让人文知识进入学生的生命，激发学生用生命去体验人文知识，并且让学生在自身生命体验的过程中开出智慧之花，使人文教育真正成为“人心”的教育。因此，人文教育的过程应该是学生生命体验的过程。

（三）生命体验的过程是学生成为自己的过程

在茫茫宇宙中，每个人都只有一次生存的机会，都是一个独一无二，不可重复的存在。正如卢梭所说的，上帝把我们造出来以后，就把那个属于我们的模子打碎了。名声、财产、知识等等都是身外之物，每个人都可以求得，但没有人能够代替自己感受人生。从学生角度看，人文教育中生命体验的过程就是让学生成为他们自己的过程。

1.让他们接受自己

让学生成为他们自己首先要让他们接受自己。人文教育就是帮助每个学生成长，让他们从自身生命出发，变得更完善。而让自身更完善的前提是接受自己，否则学生就会失去依托。接受是我们与生命友好相处的原则。学生的诸多迷惑常常因为他们一直在排斥自己，责备自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的内心骚乱和苦恼。我们的教育总告诉学生他们哪里不好，过分强调他们犯了什么错误，他们需要改正。学生从小一路走来，就是在这种害怕犯错，避免犯错的状态下度过。我们为了让学生变得优秀，就必须先把他们身上某些本真的品质抹杀掉，然后教给他们在我们看来最好的东西。似乎只有这样，他们才会成为好学生。其实，犯错和“缺点”宛如“黑暗”，黑暗不是一种“存在”，只是一种“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“点亮”“灯火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是点亮“心灯”，用生命的智慧照亮他们领悟到生命大大不同于非生命的玄机，驱赶掉用理解非生命物质的习惯规则去理解自身生命的“黑暗”，赢得理解生命的“时间性智慧”。生命性即是过程性，成长性，个体性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一劳永逸，生命不是外在创构。让学生领悟生命的奥妙暗示我们要从容地接受、享受、肯定自己成长中的每一个时刻，每一个阶段。让学生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞涩的一刻。不要让学生只是在思想上把生命当对象，把生活当成“一个谜”，站在这个人生的“谜语”之外，对象化地“驻足”于思想地“猜谜”，因为生命不是身外之谜，它必须总是在被经历，而不能等到“解答”之后才去经历，就像我们不会等到我们解答了什么是爱之后才去爱。然而，我们的教育却总是沉迷于制造太多的“应该”。学生一直被教导那么多“应该”的知识，那么多“应该”的观点，教育始终寻求“应该”，于是，直接的“是”被羞于对待了。就像他们看着一朵鲜花，他们马上开始想的是这花应该是怎样的，它可以更大一点，它可以更红一点，可以注射化学物让它变得更大，可以画它，它将变得更红。他们不能接受它原来的样子，小或者大，红或者不那么红。生命的智慧却会发问：为什么不在这一刻享受它？为什么要先把它弄得更红，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也会问：为什么我们非要让学生个个都变得成绩优秀才觉得那是最好的呢？我们为什么就不能让他们自我肯定地成长呢？我们是否会发现，我们把整个生命都浪费在了“应该”上，却看不见那个已经存在着的美丽的“就是”。人文教育必须让学生找到一条从他们生命被驯化的模式中“出走”，并进入自然生命流动的途径。从生命的视角看，学生的存在不是为了实现任何其他人的期望，其他人的规则，其他人的蓝图，尽管他们无法脱离被期望，被规约，被谋划，而且这些期望、规约、谋划在“应该”的意义上说都是很有道理的，也是合法的。但作为生命的而非机械的个体，学生在这里却是无可替代地要身体力行地去实现他们自己的存在！没有什么规则是学生必须生搬硬套的，他们必须找到他们自己的规则——尽管这些规则很可能与公共的规则完全一样，但从根本上说，那是他们自己找到的，不是被赋予的。

2.让他们“放下”规则去领悟

人文教育中，要让学生体验生命，成为自己，就是要让他们放下规则去领悟。人文教育通过人文知识来教育，但人文知识不能成为捆绑学生的教条，变成冷冰冰的规则。规则是死的，它将成为一种禁锢，而领悟是活的，它将给学生无垠的天空。因此人文教育应该靠体验的方式将人文知识和人文理论—规则沁入学生的心脾，让其散发出生命的芬芳，使学生领悟到生命的真谛。然而我们却常常用处理外部世界知识的方法来对付心灵和精神这些内部世界的知识，心灵负担着太多未消化、未融通的规则。宗教精神最后纷纷变成教规，基督和佛陀的生活成为每一个人遵从的规则，但是没有其他人是释迦摩尼，没有其他人是耶稣基督。所以如果我们仅仅唯规则是从，我们最多也只能成为一个修饰过的复印的副本，我们将永远成不了真正的自己。在人文教育中，如果我们只是将规则硬塞给学生，最后他们就会像下面故事里的传教士一样。

这是个犹太教的故事。一个所谓的聪明人，几乎是一个犹太教的法学家，他从附近的村庄回家。他看见一个人带了一只美丽的鸟。他买下了鸟，开始想着：这只鸟如此美丽，回家后我要吃了它。忽然鸟儿说：“不要想这样的念头！”教士吓了一跳，他说：“什么，我听见你说话？”鸟儿说：“是的，我不是一只普通的鸟。我在鸟的世界里也几乎是个法学专家。我可以给你三条忠告，如果你答应放我并让我自由。”法学家自言自语地说：“这只鸟会说话，它一定是有学问的。”法学家说：“好，你给我三条忠告我就放了你。”鸟儿说：“第一条忠告：永远不要相信谬论，无论谁在说它。他可能是个伟人，闻名于世，有威望、权力和权威，但如果他在说谬论就不要相信它。”教士说：“对！”鸟儿说：“我的第二条忠告是：无论你做什么，永远不要尝试不可能，因为那样的话你就会失败。所以始终了解你的局限，一个了解自己局限的人是聪明的，一个试图超出自身局限的人会变成傻瓜。”法学家点头说：“对！”鸟儿说：“我的第三条忠告是：如果你做什么好事，不要忏悔，只有做了坏事才需要忏悔。”忠告是精妙的，于是那只鸟被放了。法学家开始高兴地往家里走，他脑子里想着：布道的好材料，在我下星期的集会演讲里，我会给出这三条忠告。我将把它们写在我房间的墙上和桌子上，这样我就能记住它们。这三条准则能够改变一个人。正在那时，突然，他看见那只鸟坐在一棵树上，鸟儿开始放声大笑。法学家说：“怎么回事？”鸟儿说：“你这个傻瓜，在我肚子里有一颗非常珍贵的钻石，如果你杀了我，你会成为世界上最富有的人。”法学家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了这只鸟。他扔掉他带着的书本开始爬树。他是个老人，他一生中从未爬过树。他爬得越高，鸟儿就飞向另一条更高的树枝。最后鸟儿飞到了树顶，老法学家也爬到树顶。正当他要抓住鸟儿的那一刻，它飞走了。他失脚从树上摔下来，血流了出来，两条腿断裂了，他濒临死亡。那只鸟又来到一条稍低的树枝上说：“看，首先你相信了我，一只鸟的肚子里怎么会有珍贵的钻石？你这傻瓜！你听说过这种谬论吗？随后你尝试了不可能。你从没有爬过树。当一只鸟儿自由时，你怎么能空手抓住它，你这傻瓜！你在心里后悔，当你做了一件好事却感到做错了什么，你使一只鸟儿自由了！现在回家去写下你的准则，下星期到集会上去传播它们吧。”[4]（P159-161）

这就是所有的传教士在做的，也是我们学生在做的。他们只带着准则，缺少的是领悟和体验。这种现象在我们的道德教育别明显。学生把道德知识当作世界的真理去记忆、掌握，最后以为在考试中取得了高分就是获得了“道德”。学生掌握了一定的道德知识，具备一定的道德认知和判断能力，但他们只是按照秩序机械行动，而不能够充分享受和体验道德生活、实践道德生活。在这样的教育中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的语言符号和知识气泡。所以不要强记规则，只是试着“放下”规则去领悟和体验。“放下”并不等于抛弃，放下规则是为了让规则融入学生的心灵，就如身体里被移植的器官一样，最后与身体融为一体。如果老师只是将规则强加于学生，学生也不会变得明智，他们的内在将仍然无知。这样的学生看起来就像被刷得雪白的坟墓，外在看似美丽和清洁，内在却是死的。人文教育中，老师要让学生去领悟，将规则融解在他们心里，他们就会心甘情愿地去遵循规则，以至于最后忘记规则的存在，而实际上他们却正在遵循着这些规则。

3.让他们平凡而独特地活在当下

最后，要让学生进入体验，成为自己，在态度上就要让他们学会平凡而独特得活在当下。

法国思想家蒙田在四百多年前就敏锐地洞察到，我们人类从不安于现状，总是追求未来，担忧、欲望和希望把我们推向将来，使我们感觉不到或不予重视现实的事，而对未来的乃至我们已经不在的未来的事却尤感兴趣[7]。人是具有时间意识的生灵，有过去，现在和未来。只有人，因为有了时间意识，当下的生命状态就会与过去和未来连接起来，当过去和未来全然地聚集在“当下”时，“当下”的空间反而被过去和未来占领了、覆盖了。因此，我们经常为过去或未来而活着，反而疏忽了“当下”的意义。事实上，“当下”才是构成生命的确切现实。“当下”是未来的过去，是过去的未来。“活好”“当下”才能拥有一个无悔的过去和光明的未来。可现实的教育生活中，我们普遍得了浓重的“未来焦虑症”，学校教导学生要为了未来而学习，为未来的“幸福”生活做准备，为此，“你必须出类拔萃”，“你必须班上第一”，等等。为了未来出人头地，出类拔萃，学生很可能为了某一点优势的获得而陷入不顾其余的洞穴思维之中。为了使自己有这种能力，学生要忍受暂时的痛苦，要放弃自我的个性去应付标准化、模式化的考试，甚至要以牺牲自己的生命健康来换取未来的所谓幸福人生。为了未来，当下被彻底当成工具献祭出去了。

把当下彻底出让给未来的人，也就把自己仅仅当成了工具和用途。可是一个人不只是一种用途，不仅仅在于要去证明什么。一朵玫瑰开花，不仅仅是为了过路人，不仅仅是为了将会看见或闻到其芳香的人。可是，我们的教育总是教人把自己当成一件东西，要在“商店”的“橱窗”里展示，总是等着有人来利用“他”的出众之处。当学生被教育成仅仅为了他人而存在的时候，他们就像呆在一个陈列柜里，被贴上商标，标了价，分了类，做了广告。托尔斯泰曾经指出：“几乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不满足于自己和自己的内心生活，他就越是要在外在的、公众的生活中显示自己。[8]”其实在所有人忙于安排他人生活的同时，几乎每一个人也都在他人的控制和安排之下。学生被教育为他人活着，为未来活着，惟独不为自己当下的心灵活着。

生命因独特而产生价值，人文教育不能让每一个学生都变得千人一面。人文教育不是“流水线”的作业，把学生按照规定的模式进行塑造。要尊重学生自己的体验才能凸显生命的独特性和多样性。所以，人文教育要教会学生放下一切展览、表现，做回他们自己，平凡而独特地活在此时此刻，珍惜此时此刻的存在。这是不可替代的生命的事情，学生的生命要靠他们自己去体验和完成。老师是一种闪光的火焰，学生只是来汲取并点燃自己内在的火焰，最后那将成为学生内在的光芒，为他们指出生命体验的道路。

“人文教育是教人入‘道’的教育，而道却往往‘道隐无名’，‘大象无形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我们的学生用头脑占领了人文知识这一疆域，他们依旧无法开启人文世界的城门，永远在“道”外徘徊。人文教育只有通过体验的方式让人文知识进入学生的心灵方可使他们“入道”乃至“道成肉身”。因此，与其说体验是人文教育的“方法”，还不如说体验是人文教育的“本体”。

二、生命的体验：人文教育方法视域

（一）体验是人文教育的基本方法

人文教育是有关“心灵”（consciousness）的教育，但科学知识的爆炸式发展不断刺激我们认识事物的欲望，我们常常以科学的方式去接触事物，于是，人文教育往往变成关于“头脑”的教育，即把“心灵”看作是“心智”（mind）。虽然心智似乎可以包括很多心理活动，但其中理性思维最具决定性，处于权威地位。理性之外的其他心理活动被忽视或轻视，完整的心灵中有一大片心田被荒芜了。把心灵简化为只关心知识的理性导致了我们的教育对学生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽视。于是在人文教育中，我们的学生常常用“科学”的眼光去看人文的世界，他们看到的世界只是按照“铁的规律”运作的一架宏大机器，而不是处处涌动着创造性、随意性、偶然性的生灵之舟；我们的教师也像科学家一样给学生分析人文知识，他们给了学生关于事实的知识，却没有带领学生进入人文的世界——一个丰姿多彩的精神世界和价值世界。很多时候我们的学生和教师就如下面这个故事中的科学家一样，把本来散发着“诗意的光辉”的人文世界变得单调乏味。

哲学家缪斯特堡要求科学家说一说海水。科学家提来一桶海水，说：“这是一桶海水。海水里还有盐分。它的水分含有氢和氧，并且每一滴水里都有亿万个分子。”缪斯特堡问科学家说这些盐啊、氧啊、分子啊是什么用意。他说：“我说的是关于海水的事实，并解释了这个事实。你若不信，我可以证明给你看！”他如何证明呢？缪斯特堡站在一旁看着他。他先取一桶水，并加以蒸发，把剩余的盐分当作结果指给缪斯特堡看；再取一桶海水并接通电流，把水分分解成氢和氧，用这些气体充起了大气球；他又把水置于高压之下，并改变温度，使其显示某种变化，证明每一滴海水由无数多的分子构成。科学家让缪斯特堡尝了尝结晶的盐粒，并让他看被氧气和氢气充得膨胀起来的气球和蒙蒙的蒸汽，然后说：“看到了吧，相信了吧！” 只见缪斯特堡极为愤怒地面对着科学家，像受了戏弄，他说：“我认为你所作的这些证明并没有说明当初我们想要了解的东西，我们所要了解的是海水，你却想尽办法粗暴地把它变成别的东西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸发，被电解，像是在给它上酷刑。你让我看到了盐粒、看到了氢气球，看到了水蒸气。可是，海水呢？我们想要了解的海水呢？却被你弄得不见了！”[10]

为了清晰、准确地认识世界，科学力图“透过现象看本质”。所以，宏观物体的微观结构都被科学的犀利目光透视得清清楚楚。科学就这样把大海拆解再划归为某种普遍概念，大海变成了盐分、水分、分子、蓝色，而不再是大海。可是在人文的世界中，一个具有普遍性的概念不能说明什么。例如蓝色，大海、天空、甚至衣服和书包都可以是蓝色的，它与大海没有直接的关系。人文教育中，我们不能把各种独特的蓝色抽取出来冠以同一个“蓝色”概念。这样一个具有抽象性和普遍性的概念，不可能使学生对大海、天空等具体事物本身有真切的了解。科学重视用逻辑论证和证明、科学分析和证实等来产生知识，而人文则更重视体悟和体验，强调隐喻的、默会的和“迂回”的话语来进入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、体验性的，尽管它并不绝对地排斥理性分析和推理计算，但在它那带有诗意般感性光辉的世界中，绝不能“滥用”科学的方法。当我们全身心地被“太阳每天都是新的”这诗一般的语句所激励时，就绝不能用科学的理性将其深厚的内容“分析”为“太阳每天都换一些新的氢离子进行核聚变”。如果这样，本可以让我们体味无穷的东西就变得索然无味。

体验使我们与事物融为一体，我们所看到的是不可分割的整体。每一件事物都是独特的、唯一的，都是自身完满的，就如我们自己一样，具有了生命和个性。它给我们带来的是另一种天地，是一种“诗意”的理解。诗，需要用语言传达，而语言是概念化的，但是诗用它所表达的不是“概念”定义下的事物。也就是说，诗表达的不是字面上的意思，而是中国古人所说的“言外之意”、“境生象外”，即诗的意义不在有明确定义的语言，画的意境也不局限在具体的形象。透过语言，诗重新救活了被概念封死的事物，在诗中，事物与心灵直接相遇。诗能让我们感受到的愉悦和震撼正是来源于心灵与事物、心灵与心灵的这种无间关系。以体验的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知识和观念，像诗一般超越常识地去听、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到对象之中的“精神漫游”。比起用科学的方法得来的那些公式、原理和定律，用感悟、体验的方法感受到的东西告诉给我们的似乎更多。它们的“信息量”可以为零，因为不包含按科学标准确证的内容，也可以为“无穷大”，因为其中有着我们体味不完的内涵。由此看来，理解人文世界的一个重要方面，就是以体验的方式去感知这个世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性体悟的方式进行的，我们可以称之为“情感理性”（蒙培元的范畴）。因此，体验是理解人文世界的重要方式。对于人文教育，我们应该根据其知识性质、理解方式的不同而采用有别于科学教育的教育教学方法。在这里，我们并非要否定和排斥实证、逻辑等普遍运用于科学教育中的方法的价值和意义，我们只是要强调更适合人文教育的方法——体验。没有体验，人文知识就成为干瘪的符号；没有体验，学生就无法走进精神和价值的世界；没有体验，我们的“心事”就变成“荒地”。脱离了体验的人文教育因失其“根本”而会变的“木乃伊”。从这个意义上来说，体验是人文教育的基本方法。

（二）人文教育的体验方式

人文教育不仅是知识和方法的教育，更是心灵和精神的教育。它给予学生的，不仅是方法，更是思想——动名词意义的思想。从方法的角度看，体验的过程是参与、理解、反思和内化的过程，而诚敬和专注是我们对待知识和学问应有的态度。所以，人文教育特别注重体验过程中的诚敬、专注、参与、理解、反思和内化。

1.诚敬

在一个知识成几何速度倍增、凡事求新的时代，具有历史沉淀的人文知识和理论犹如历经沧桑的老人逐渐被我们所忽视和遗忘。我们的学生往往不愿花时间和耐心真正走进“他们”。常常只是看了几眼“他们”的“外貌”，就对其“指手画脚”，妄下判断。这个时代需要我们创新并具有批判精神，但是这种批判应该是建立在深刻了解批判对象之上的。对于传统的人文学科的内容我们也是在继承的基础上发展的。就连具有大智大慧的古希腊著名哲学家苏格拉底都说：“我年轻的时候，知道很多东西，实际上我什么都知道。然后我变得成熟了一点，我开始感到我知道的不多，实际上，很少。当我变得非常非常老的时候我恍然大悟。现在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄说、妄断不是学生做人和做学问应有的态度。中国古人云“格物亦须积累涵养”，所以他们都十分强调在格物致知之中贯以诚敬。北宋哲学家邵雍说：“先天之学主乎诚，至诚可以神通明，不诚则不可以得道。[12]（P33）”程颖、程颐说：“诚者，天之道；敬者，人事之本。敬则诚。[12]（P37）”朱熹也说：“凡人所以立身行己，应事接物，莫大乎诚敬。诚者何？不自欺不妄之谓也。敬者何？不怠慢不放荡之谓也。今欲作一事，若不立诚以致敬，说这事不妨胡乱做了，做不成又付之无可奈何，这便是不能敬。人面前的是一样，背后又是一样；外面做的事，内心却不然；这个皆不诚也。学者之心，大凡当以诚敬为主。[13]”可见，他们都将“诚敬”视为治己、治学的重要方法。面对具有深厚内涵的人文知识、理论和传统文化，学生应该带着“诚敬”的心去深入研习。

2.专注

在这个日新月异、求变的时代，我们的学生对待知识和学习还有一个特点就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一个关于悟禅的故事大概可以给我们的学生带来一点提示。有一位弟子问大珠慧海禅师成功的秘诀是什么。大师回答了四个字：吃饭睡觉。那位弟子很不解。大师说：“吃饭时吃饭、睡觉时睡觉。”弟子当下就开悟了。我们现在的学生之所以不“悟”，就在于该吃饭时不吃饭，千般须索；该睡觉时不睡觉，百般计较。吃饭的时候想睡觉，睡觉的时候想做事，做事的时候想吃饭，做什么事情都不专心。结果就是饭吃不香，觉睡不甜，事做不好。据说一只蜜蜂必须飞上好几千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我们应该让学生记住一件事：无论他们在哪里，他们都要全然地在那里，否则他们将停在了花上，却在离开的时候没有带上蜂蜜。当他们停在一朵花上的时候，就要真正的停留，要忘记世界上所有其他的花。在那一刻，没有其他的花存在。仅仅作为一只蜜蜂嗡嗡地、快乐地享受那朵花。这样他们才会积累生命的蜂蜜。无论是学习和做事，学生都应该有一种专注的精神。这种专注是一种单纯的心境，精神集中而且心境宁和，这种专注是一种心无旁骛的执着。惟有如此，学生才可以全身心地投入到所要完成的事情当中，不受其他事情干扰，才可以取得较大进步，才可以有所造诣。就如佛经言“心系一处，杂念俱无，方可大进。”[14]这大概也是一种定而得慧的卓越境界。

3.参与

参与的意思就是亲身参加、亲自去做。中国古代就有所谓的“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”的古训。《荀子?儒效》里说：“学至于行之而至矣”。扬雄在《法言?学行》中也说：“学，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可见，古代先哲们早已告诉我们为学之道旨在参与。可是在现实的教育中，学生在教育过程中常常是“旁观者”而非“参与者”。他们在教室里“静听”、“静坐”，接受既定的一切，甚至很少问为什么。学生的身体来到了学校，可他们的心灵却游离在校外。我们的教育一定要注重学生的参与，否则就会造成他们身心和知情的分离。参与的过程是获得经验的过程。学生通过活动和实践等途径参与到教育活动中获得感性认识和直接经验；通过心灵的参与从书本或他人那里获得间接经验。所谓心灵的参与就是心灵体验，即以自己原有的经验为基础，通过移情、想象等方式将自己融入到对象中，然后去感受、领会和参悟其中的思想情感与价值观念。参与的过程是各种活动、观念和知识与学生个体建立意义联系的过程。只有当知识与学生自身有关系、有意义时才能被学生吸收。杜威也指出，关于“怎样做”的知识是最能令人不忘的知识。正是通过“做”，知识与个体之间建立起了关联，知识才会永久不忘。参与使知识与学生的精神形成意义关联，使知识真正地进入学生的精神世界。而缺少个体主动参与获得的知识，就是“无源之水”。只有通过参与所获得的一切，才是刻骨铭心、难以忘却的。正如华盛顿儿童博物馆的墙壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（听到的，过眼云烟；看见的，铭记在心；做过的，沦肌侠髓。）”在参与过程中，学生投入进去的并非仅是智力和技能，而是所有的一切，包括躯体、情感、精神、心灵等等。因此在参与过程中，学生获得的不仅仅是知识的增加和智力的提高，更是身心的发展和精神状态的更新。此时，学生就不再是教育的“旁观者”，而是真正意义上的“参与者”了。

4.理解

对自然我们可以解释，而对“人”我们只能理解。理解和解释的不同就在于它关涉到情感，它渗透着体验和感受。学生拥有了丰富、充实而深刻的体会和感受，他们就可以进入到“文本”（课程和教材）的深处，去领略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一种“视域融合”，就是把学生个体将自己的视域向“文本”对象的视域开放，两者互相交流和接纳，实现视域的融合，并在融合中生成一个新的意义世界。学生总是在自己的当下情境中带着自己的思想痕迹进行学习的，在参与“文本”世界过程中投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成。也正如《理解与教育》一书中所说：“理解带来的视野融合，也就是新的地平线新的意义的获得。这种融合的过程不断地发生着，构成了生生不息的、有价值的意义世界，构成绵延不断的历史和生活，构成了不断生长的经验。理解者的视野处在运动中的开放过程，它不断地变化着、扩展着、运动着，这都是通过理解而实现的。理解者通过理解，把地平线上的一切尽收眼底，在理解中，他不断地构成新的视野，不断地获得新的世界经验，他生活的地平线就不断地变化扩展。[15]（P29-30）”

5.反思

反思就是反省和思考。只有不断地对所学的东西进行反思，才能把握知识各部分彼此之间的关系，否则获得的知识犹如一堆没有经过消化的负担。杜威也认为“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。[16]”其实，中国古人也是十分重视反思和内化的，所以他们强调学与思互相结合，读书与体察互相结合。特别是朱熹，在《朱子语类》里关于这样的句子比比皆是。例如：“学与思须相连，才学这事，须便思量这事合如何，学字甚大，学效他圣贤做事。”（卷二十四）、“读书不可只就纸上求理义，须反来就自家身上推究。”（卷十一）、“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己体察”（卷十一）。其实“思”、“反求诸身”、“虚心涵泳”和“切记体察”这些都是强调个人在学习和读书时应该在反思的基础上将知识内化。知识是人类经验和智慧的结晶，它常常是静态的，它需要学生去感悟和体验方可被激活。现实教育里，学生往往死记硬背一些没有活力的概念。这种“知识”没有被学生吸收、消化，没有被学生内化为自身的经验，没有转化为学生的智慧，它游离在学生的生命和体验之外。明代的王守仁就曾经提出，学生依其不同的为学方法可获得三种知识：“记得的知识”、“晓得的知识”与“明得的知识”。“晓得的知识”是指学生对知识有一定程度的理解，但这种知识仍然是一种外在的知识；而“明得的知识”则是一种内在的知识，是一种经过长期的实践体验与思考后获得的知识，它既是对内在良知本体的明了，也能自觉地外化为行为。[15]（P31）反思和内化是将知识个性化，在整体上予以领悟和把握，从而发现新的启示和意义。学生认知的目的不是获得关于事物“是什么”的客观知识，而是要将这种知识内化到主体自身的情感中，成为学生自身价值、信念和态度的知识。停留在学生情感和个性之外的知识，对他们来说都只是表面的知识，还未进入他们的心灵。只有在反思和内化过程中，通过感悟、移情和想象，才能使相对静止的知识在学生的心灵中被激活，从而产生新意义。此时的外在知识便成为了与学生自身血肉不可分割的部分，成为“明得的知识”。

三、“体验的人”与“人的体验”：功夫与本体合一

体验作为一种教育方法，其运用并非易事。在人文领域，每一种教育方法的使用都具有鲜明的“本体性”，“他”不可能被做成科学实验室里的仪器，可以复制性地简单操控。为了使人文方法区别于科学方法，我们将人文方法称为“本体性功夫”。科学方法就好比是“武器”，它的应用只需严格按照使用说明来操练（比如扣动扳机）便可，而人文方法却是“武功”，它作用的发挥不是靠外在的“工具”，它需要我们身心一体的投入，身体本身（挥拳踢脚）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它无法实现内在傻瓜化和外在智能化，它需要内化于主体自身方可见效。正是为了区别于外在主导型的工具性方法，我们将体验这样一种本体性的方法——用中国所谓的“功夫”来表达！拳头打人是本体性功夫，手枪打人是工具性方法。作为“功夫”涵义的体验意味着“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的领域，但修行并非宗教所独专。古代中国儒道思想强调知行合一，尤其重视“体”认、笃“行”，所谓修身、修心、修德必须落实为身心整体的切己体认与自觉修持，这实际上就是具有中国特质的修行。作为教育方法的体验，它必须由外在的方法转化为主体内在的自觉，成为与自身不可分离的整体，这一过程就是“修行”。无论我们对体验这一方法了解得多么透彻，如果不践履和内化，它永远都如别人口袋的钱，到不了自己腰包。正如惟有“用锤子”而不是“看锤子”才能真正把握锤子一样，只有运用体验的方法才能使其转为内在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是体现在打字者聪明的头脑里，而是手到心会地体现在将手和键盘“合在一起”的打字者的动作中那样。“方法”是一种认知，而“功夫”是一种体验，体验涵蕴认知，认知未及体验，体验是“实践性智慧”而非“知识性智慧”。“功夫”是“做”和“练”出来的，不是“说”和“看”出来的。古人王坤说“君子之为学，所贵乎知要，而尤在乎体验”（《继志斋集》，卷七《观澜亭记》），朱熹说“不要钻研立说，但要反复体验”（《朱子语类》卷十）[17]。因此，作为“功夫”的体验需要我们去体验，它不是一味静观枯想的“冥思”，而是充满创造活力和坚持不懈的“践行”。它不仅依赖于“心”的静中知道、了解、领悟，还要将这种“知”和“悟”融入到形躯之身的活动和展现中，成为动中的“体”、“会”。只有“体之于身”才算“会”得根本，“心”之“思”必须落实为“身”之“能”才能受用，静中之“知”必须落实为动中之“会”，才成其为彻知、真知。从“知”不“知”的“心”官“思”虑，归于“会”不“会”的“身”心一“体”，就是从“方法”到“功夫”的转变。这一过程不仅是从理论到实践，更是身心境界拓展与提升——“修行”的过程。体验这样的“功夫”，“是在我们肉身里培植和练就出来的精神和‘道行’[18]”。体验成就境界，它是一种具有本体意义的教育“方法”，是与人的目的、价值合一的“方法”。也就是说，体验既是手段，也是目的；既是功夫，也是本体。

参考文献

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[15] 转引自赵联.体验与教育——体验的教育学意蕴初探[D]. 南昌：江西师范大学教育学院，2004：29—30.

篇（5）

其次，体育教育在培养人文精神的地位和作用上来看具有重要的意义。体育不应再是传统思想中“头脑简单，四肢发达”的体育，应该是“进取、坚强、拼搏、团结”的体育，体育所蕴涵的人文精神是培养学生形成正确人生观、价值观的基石。民族体育文化也在人文精神中发挥了重要作用，如太极拳、五禽戏等都是我国体育文化博大精深的具体体现。

最后，在当代人性化发展的大趋势下，一方面学校体育以增进人的健康和娱乐为目的，以人体运动为基本手段，给人又生命感悟的丰富的身体活动和审美体验活动，是生命活动的战线和人的本质力量的凸显。另一方面，体育以一种以寻求人的生命本质为基础，以尊重人的生命尊严和价值为前提，以人的生命的整体性、和谐性为目的的理想观念，是一种体现以人为本的思想观念和精神追求。它具有整体健康性、精神生成性、身体体验性、游戏自足性、自由愉悦性的特征。

二、人文教育和体育教育

1.人文示范

示范在教育教学中的作用不言而喻，著名教育家乌申斯基曾说过：“教师个人的范例,对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。”所以，对学生进行人文教育在教学中教师要创造人文示范。人文教育的本质方式就是浸润，就是润物细无声，就是“穆如春风”、耳濡目染、率先垂范、躬行实践，所以教师本身就应该是人文教育的典范，教师的衣着、教学语言、示范，这些言传身教的“活教材”都能成为渗透人文教育的教学内容。首先教师应具有责任意识与职业理想，有责任意识才能把教育当作自己的事来做，才能主动去做，而职业理想是一个人的目标，有了这两点教师才能全身心的投入去做；其次，教师明确自己的教学观与学生的发展观，从传统的“知识、技能本位”转向“育人为本”，树立以人为本的教学观，让课堂充满生命的互动，树立以人为本的教育观，提升教学人文品位。教师具备这两点是做好教师的最基本品质，这样教师才有慈母般的爱生之心，才有执着的敬业精神与高尚的人格品质。那么，教师在实施教学任务时才能真正发挥教师的示范作用，学生也能感受到教师身上的强烈的人文气息，这种感悟到的东西比教师的说教效果更有效。

2.营造人文环境

教学环境包括自然环境，教学环境，社会环境，人际环境；在学校体育课堂教学环境中,其要素应该是学校体育文化、教学内容、身体活动、教师、学生、场地、器材等,它们相互作用构成学校体育的教学环境。体育课程是一种“活动课程”,与其它“非活动课程”的教学在课堂教学上有明显不同的运作形式。体育教学课堂不同于一般文化课的非活动教学课堂,教学场所相对宽阔开放,场景丰富,师生沐浴在自然的阳光、空气之中,即便是场馆,也有丰富的色彩、声音、器材摆放的和谐环境；教师、学生、器材、教材、教师输出信息,学生接受信息,教师的示范,手把手地教,教学效果直观,学生之间的互相练习,情感的交流等,体现着体育老师与学生的贴近,体现着与环境诸因素的相互融合,构成了和谐的画卷,这一景象正是体育教育切入人文教育思想的优势之所在。另外，教师在具体的实施中要营造出和谐的人文环境，如自然环境中的温度、光线、色彩等；社会环境中的情感培养与审美教育；教学环境中的场地器材与班级人数等；还有人际环境中的生生关系与师生关系；营造出和谐的人文环境学生才能在人文教育的课堂中健康的成长。

3.开展人文实践

人文教育是实践课程，不是靠说教所能做到的，它需要学生在实践中感悟与体验。那就需要教师在教育教学中利用各种实践的活动对学生进行人文教育。人文教育应该贯穿与教学的全过程，体育运动是一种社会现象,一种特殊的社会交往活动，让学生在体育活动中认识体育的本质,打开一个认识人生、认识社会的窗口,培养人的竞争意识、拼搏进取的人格精神。在体育教学中,根据不同的体育项目,让学生体验体育运动中的不同角色,学习体育角色的技能,体会体育角色的责任,实践角色与同伴、与全队、与对手的各种关系,在体育的交往中学会尊重、学会合作,培养学生的团队精神和集体荣誉感,从而发展自身的社会认知能力。这是一个现代人应具备的重要素质和人格品质。

4.传授人文知识

学校教育是一种坚持从无到有、从少到多的知识积累的过程，积累的过程是灌输性的，通过灌输把它送入人的主观世界里去，使人慢慢地丰富起来，那就需要长期的熏陶和教育，所以在课堂中渗透人文知识的教育对学生的人文教育是很有必要的。人文知识是人类总体知识构成中的一个重要组成部分,是以语言(符号)的方式对人文世界的把握、体验、解释和表达。它是人文素质中最基本的内容和层次，是生精神的首要入径。人文知识的内容较为广泛，在体育教学中提倡教师结合教学内容对学生进行人文知识的传授，如奥运知识、相关项目的知识等，如一位老师在教学中发现两位同学因为一些小事而发生争执，以致矛盾激化，他就利用“911”事件对学生进行和平、团结的教育。教育学生提高社会责任感，树立群体意识，培养学生遵纪守法、团结合作的思想品德和良好的教育作风。同学之间不要因为一些鸡毛蒜皮的小事就发生矛盾，产生不和，甚至动起手来。应采取一种宽容的态度，理解对方，大事化小，小事化了。过后两位同学都认识到了自己的不足，并握手言和，彼此消除了隔阂。

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在高速发展的当下，人们的综合素质有了较大提高，对医生也提出了更高的要求，他们不仅要拥有丰富的临床知识，还必须有责任感。在竞争激烈的今天，医生必须具有较高的综合素质才能得到单位的认可。因此对医学教育有了全新的标准，医学院校必须加强人文教育才能培养出具有高尚的人格、深厚的底蕴和灵活的思维的合格医学生。因此，人文教育在医学教育中有着十分重要的位置。

1.3医学自身发展的要求

医学研究是一门自然科学和人文科学相结合的综合研究，研究者必须从不同方面、不同层次探索持续性发展的医学教育，较高的人文素质和崇高的医德是对医学持续发展提出的要求。另外，随着社会的发展，人们的生活节奏越来越快，触发各种疾病的诱因就越来越多，这就需要医学工作者更加关注人们的习惯和状态，以及生存环境等，从不同角度来分析病因，才能有效提出解决办法。因此，在医学教育中要培养医学生就必须加强人文教育。

2加强医学教育中人文教育的途径

2.1改变观念，优化设置

首先，医学教育者要转变教学理念，让学生认识到医学教育不仅是职业教育，同时还是人性教育，要让学生了解到人文精神是医学教育的源动力，也是从医者的基本素质。只有具备一颗仁爱之心，才能真正了解患者的痛楚，从而更好的医治。其次，医学院校要优化课程，丰富内容，完善人文教学的内容和形式，在教育过程中树立正确人生观、价值观。

2.2加强医学人文教育的师资建设

师资队伍和教学水平是医学人文教育顺利开展的关键，医学院校必须建设一支经验丰富的师资队伍。从事过人文教育研究的临床教师，才能承担医学教育中人文教育的任务。另外，还要为临床教师提供各种人文教育交流和学习的机会，从而使其在实际教学中能更好的与国际接轨。

2.3加强校园文化建设，营造浓厚的人文教育气氛

校园文化对学生的素质和知识的形成有重要的影响，因此，良好的校园文化氛围是提高学生素质的重要因素。可以通过举办各类公益活动，提高学生的品位和热情，使学生潜移默化的吸收人文知识，提高自身素质；另外，开设各种人文系列讲座来提高医学生的人文素养、对扩大视野有重要的意义。

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1科技教育与人文教育的关系

1.1科技教育的目标及性质

科技教育所追求的目标或所要解决的问题是培养学生如何研究客观世界及其规律,认识客观世界及其规律,进而改造客观世界,其本质是求真。科技知识是科技教育的内容,它不带任何感彩,不以人的意志和感情为转移。人们的活动越符合客观世界及其规律就越科学,就越真。科技求真但不能保证其方向正确。

科技教育只所以重要主要是因为如下五个方面的原因:(1)科技知识是生产力发展的源泉。生产力的发展直接依赖于科技知识的发展,“科学技术是第一生产力”;(2)科技思想是正确的思想基础。科技思想主要是严密的逻辑思维,保持前后的一致性,连贯性。因此,它是正确思想的基础;(3)科技方法是事业成功的前提。科技方法是科技知识按照科技思想付诸行动的行为,这能保证行为是正确的,实施是成功的;(4)科技知识是反对愚昧落后、封建迷信的有力武器;(5)科技精神是求真、求实、创新、存疑、刻苦耐劳、敬业奉献、不怕牺牲的精神,这是科学的精髓。科技精神一直是科学技术发展的内在动力,科技实践的范式。离开这种科技精神的激励和导向,近现代科技获得迅速发展是不可想象的。此外,科技精神也是一种社会力量,它所揭示的真、善、美,它在活动中形成的科学共同体的精神准则和范式,科学家的人格精神力量,历来是社会精神文明、思想道德和世界观、人生观及价值观建设的重要源泉。凡精神都是人文,科技精神本质上就是求真的人文精神。

1.2人文教育的目标及性质

人文教育所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要终极关怀,其本质是求善。人文知识是人文教育的内容,它带有强烈的“终极关怀”的感彩。人们的活动越符合社会、国家、民族、人民的利益就越人文,就越善。人文求善但不能保证其基础正确。

人文教育只所以重要是因为如下八个方面原因:(1)关系到社会的进步。社会的进步既取决于物质文明、科技文化的进步,又取决于精神文明、人文文化的进步。无前者,则无知、落后、野蛮;无后者,则、卑鄙、下流;缺少其中任一个,灾难将至,自取灭亡;(2)关系到国家的强弱。国家的强弱取决于综合国力,而综合国力有三要素,经济实力,军事实力,民族凝聚力;其中民族凝聚力是核心,而民族凝聚力主要取决于对人文文化的认同;(3)关系到民族的存亡。民族主要是人文文化的概念,没有民族的人文文化,民族也就不存在;(4)关系到人格的高低。人的思想品质一般可分为三层,底层是人格,中层是遵纪守法,顶层是政治方向。顶层是根本,方向一错,一切全错。但是人格是基础,人没有人格,不仅很难遵纪守法,而且很难有正确的政治方向。人格直接取决于人文的陶冶;(5)关系到涵养的深浅。涵养直接反映为言行的文雅、度量的大小、处置的宽严等,这也直接取决于人文的陶冶;(6)关系到思维的智愚。人文科学的功能是教化,它作用于人的感情状态,在潜移默化中改变人的价值观,影响人的情趣和气质,并激发人的创造潜能。直觉、顿悟、灵感等的开发,主要取决于人文教育;(7)关系到人文精神的培养。人文精神是一种关注人生真谛和人类命运的理性态度;它包括人格、个性和主体精神的高扬,对自由、平等和做人尊严的渴望,对理想、信仰和自我实现的执着,对生命、死亡和生存意义的探索,等等。人文精神是衡量一个人文化素质最重要的尺度,是人文科学的精髓;(8)关系到事业的成败。由以上的结果,必然有此结论。个人、集体、民族、国家、社会都如此。

1.3科技教育与人文教育的关系

科技教育与人文教育作为文化教育的两个方面既有联系又有区别。从以上可以看出:(1)科技毕竟是科技,人文毕竟是人文;彼此之间有明显的区别;(2)没有人文的科技是残缺的科技,科技有人文的精神与人文的内涵,科技需要人文导向;同样没有科技的人文是残缺的人文,人文有科技的基础与科技的精髓,人文需要科技奠基;(3)科技文化、科技知识与人文文化、人文知识都承认和尊重客观实际,提炼和抽取客观实际的本质,探索和揭示客观实际规律。彼此之间有明显的联系和相互作用。

2科技教育与人文教育融合的必要性与重要性

2.1科技教育与人文教育的融合是科技教育发展的必然趋势

冷战结束后,以美国和日本为代表的发达国家为了在全球政治经济及科技竞争中占据优势,不约而同的提出了高等教育国际化的口号,并采取了如下措施:(1)从教学管理制度上确定了国际课程的地位;(2)支持并加强有关国际问题的学习与研究;(3)鼓励教师和学生广泛开展国际交流与合作;(4)加强学校的外语教学。1994年4月联合国教科文组织成立的“国际21世纪教育委员会”提出了一份题为《学习:内在的财富》的报告,指出教育应有四个支柱,即学知、学做、学会发展、学会共同生活。由此可见,科技教育与人文教育的融合是科技教育发展的必然趋势,反映了社会发展和进步的迫切要求。

2.2科技教育与人文教育的融合是高新技术发展的必然结果

人是物质和精神的统一体,不仅需要物质上的满足,同时还需要精神上的满足。高新技术的迅速发展,带来了人类物质文明的巨大进步和飞跃。这样,不仅使人们盲目的追求高新技术,而且导致人们去片面的追求物质的享受和满足,从而造成人们心理情感方面的失落。这种只重视物质追求,而忽略人文精神追求的状况,正是造成诸如战争破坏、资源短缺、生态失衡、环境污染、人口危机、道德滑坡等一系列世界性问题的重要原因。反映了“科学技术是一柄双刃剑,对善和恶都会带来无限的可能性”。正因为科学技术对人类社会的发展具有两面性,人们才必须研究高新技术对人类社会的作用机制,探讨人类社会如何以最优方式利用高新技术。这就从客观上要求科技教育必须与人文教育融合。

2.3科技教育与人文教育的融合是知识经济时代的迫切要求

人类进入20世纪90年代以来,全球经济出现了新的变化,知识经济初现端睨。知识经济时代具有如下特点:(1)知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置;(2)知识制约并决定了经济、产业发展的方向、结构和水平,并且成为一种产业;(3)知识已成为权力的象征,成为能影响财富、政治权力的最重要的权力来源;(4)人们追求人与自然的协调,自觉的控制自身的生育和消费,保护地球的生态和环境;(5)科技与文化全球化的交流与合作。由此可以看出,为了使高等教育培养出的人才适应知识经济时代的要求,迫切需要科技教育与人文教育融合。

2.4科技教育与人文教育的融合不仅有利于提高学生的整体素质而且是培养精英的重要途径

这主要表现在如下几个方面:(1)有利于培养正确的人生追求。科技教育主要是培养求真,人文教育主要是培养求善,求真和求善的结合才能真正全面的为社会服务,对社会负责。1998年10月在巴黎召开的世界第一次高等教育大会,大会《宣言》明确指出:高等教育的首要任务是培养高素质的毕业生和负责任的公民。只有有了高度的责任感,才能有巨大的动力,才能有无比的激情,才能有全身心的投入,才能有神奇的智慧,创造出不可思议的奇迹;(2)有利于形成完备的知识基础;(3)有利于培养优秀的思维方式。优秀的思维至少包括两个基本点,一是正确,一是具有源创性。科技思维主要是严密的逻辑思维,这是正确思维的基础,而与人文文化有关的思维主要是形象思维,这是源创性思维源泉。二者缺一不可;(4)有利于培养健康的生活方式。人不仅需要物质生活,而且也需要精神生活。前者主要取决于科技,后者主要取决于人文。二者具有促进作用,而且往往精神生活在一定程度上是主要的。因为精神生活主要应合乎心理健康,而心理健康在本质上就是脑健康,可以说脑健康对一个人来说是十分重要的。没有健康的身体,一般很难谈得上有大的创新;(5)有利于培养团结合作精神。科学承认外界,人文关怀外界,只有既承认外界又关怀外界,才能与外界和谐,达到与他人团结合作的目的。

(以下是对科技教育而言,讨论科技教育与人文教育的融合问题。对人文教育而言不是本文的主要目的)

3科技教育与人文教育融合的可行性

科技教育的内容中本身就蕴含着丰富的人文教育资源。把科技教育与人文教育融合并不需要任课教师另找人文教育的素材,只需要开发利用科技教育内容中所蕴含的人文资源,就地取材进行人文教育。问题在于,作为任课教师,是否有人文素质,是否具有开发利用科技教育内容中的人文资源的能力,并将其向学生展示。科技教育内容中的人文教育资源涵盖很广,主要表现在如下两个方面。

3.1科技教育的内容中蕴含丰富的人文教育内涵

从表面上看,科技教育传授的是一些科技原理、定律、数学推理等等,但是认真分析就会发现在这些概念和公式的后面却存在着丰富的人文内涵。这是因为:(1)科技知识本身渗透着人文精神。虽然科技规律是自然界运作的客观法则,但表述这些客观规律的科技知识本身是人创造的,这就不可避免地带有人的主观性,渗透着人文精神。因此,科技教育的内容是科技文化与人文文化的结合体;(2)科技知识的应用渗透着人文的关怀。人文精神不仅关注研究对象本身,同样也关注其可能产生的对人类社会的影响和后果。随着知识经济的发展,科技对于社会的作用越来越直接,影响越来越大,科学家和工程师应该是科技精神和人文精神相统一的社会人,他们必须具有社会良知、学术良知、关爱生命及生命存在的环境。因此,在教学过程中体现这种人文关怀,科技教育责无旁贷;(3)科技知识中渗透着艺术和美。自然界是和谐、统一和美的,因此解释自然的语言也是美的。追求完美既是艺术的更是科技的境界,丰富的想象力既是艺术创作也是科技探索的需要;而自然界则为科技探索提供了丰富的审美内容与和谐对称的规律结构,正是在这方面,自然、艺术和科技达到了美的统一。如何把科技美传授给学生,如何教学生在科技活动中发现美、理解美、欣赏美、追求美和实现美是科技教育的一个重要任务。

3.2科技教育方式蕴含深刻的人文教育方法

科技教育在培养和训练方式上具有人文教育的内涵。这是因为:(1)教育学生形成“质疑”、“解惑”、“去伪”、“求真”的思维,培养学生严谨求实的科技态度,这既是一种科技精神也是一种人文精神。科技方法和科技精神同样体现着科学家和工程师关于生活、关于人际交往的基本态度,关于人生的态度以及对科技本身的态度。科技教育是通过严格的科技训练方式---提出问题、大胆假设、反复验证、完成科技知识学习、科技能力训练和科技精神培养的过程,在这个过程中让学生了解、思考、实践科技探索,就是最好的人文教育;(2)培养和激发学生探索未知世界的热情和意识。科技教育的基本方式是:引导学生进入学科前沿,通过对已知的辉煌和未知的神秘的认知,来激发学生探索的兴趣;引导学生进入社会实际,通过直面严峻的社会现实和巨大的社会需求,来培养学生的社会责任感。科技的求证、求真、求实的过程本身就是一种享受、一种发现的乐趣。发现问题、验证结果、理论是最大的回报。因此,通过科技教育激发和引导学生探索的意识比学习科技知识本身更重要;(3)培养学生追求真理、坚持真理的科学信仰。怎样让学生了解和接受这种科学信仰,任课教师有着得天独厚的条件。科技知识本身并不是干巴巴的事实,而是不断修正错误、走向真理的过程。因此,科技发现、发明的过程本身是催人奋进的最好教材。

4科技教育与人文教育融合的基本方法

把科技教育与人文教育融合,并无一成不变的做法,不同的科技课程可以有不同的组织结构和传授重点、不同的传授视角和传授方式。通过前面的分析,笔者认为科技教育与人文教育融合的基本方法是,把人文教育融入科技教育,使科技教育与人文教育协调发展。具体做法如下。

4.1在公共基础课中开设必要的人文科学课程

开设必要的人文科学课程是把人文教育融入科技教育的基础。通过这些课程的学习学生就有了一定的人文科学知识基础,对人文精神有了一定的认识,才有可能在其后的科技教育中提高自己的综合素质。另外,开设人文课程其内容一定要体现中华民族勤劳,勇敢,智慧的精神实质;大力宣扬表现这种精神的经典内容。加强对学生民族精神的培养。

4.2要把科学方法论与科技发展史纳入科技教育的设置范围

科技教育与人文教育融合的目的在于培养集真善美于一身的高素质人才。把科学方法论与科技发展史纳入科技教育的设置范围可以把科技与社会、知识与责任、科技文化与历史文化联系起来。给学生更加广阔的视野,促使学生对那些在人类社会发展进程中起过重大作用的科技事件和思想,从科技起源、本质、发展及社会应用价值和由此产生的伦理及社会问题等角度进行思考。

4.3注重在科技教育的过程中培养科技精神

探索知识和应用知识的过程本身就是一种很好的学习,其过程比结果更重要。把科技看作一种动态的活动,把科技活动的结果和探究科技活动的过程有机的统一起来,把科技真理和求真过程有机的统一起来。这样可以使学生更深刻的认识科技真谛,从更广泛的人类活动背景上去把握科技本质,培养科技精神和社会责任感。

4.4提高任课教师的人文素养,建立良好的激励机制和政策

首先,科技教育的内容中所蕴含的人文知识资源,并非人人都能认识到并能将其有效的开发出来。没有高的文化素质,任课教师要把人文文化融入科技文化只可能是心有余而力不足。其次,目前大学中的中青年教师本身所接受的就是一种缺少人文内涵的科技教育,加之少数教师的教育、教学思想观念没有根本改变,习惯于狭隘的科技知识教学模式,这就增加了人文教育融入科技教育的难度。最后,学校要把提高教师的人文素质作为师资队伍建设的目标和重要内容,对任课教师进行必要的人文素质培养;同时,学校还应建立相应的激励机制和相关政策,鼓励教师自觉提高人文素质,以保证教师在科技教育的过程中有效开展人文教育,把人文教育融入科技教育。

参考文献

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2以身作则，加强修养

教育的问题，首先是教育者的问题［3］。想要加强护生的人文修养，教师应以身作则。首先从思想上重视人文教育，坚信人文教育与科学教育相融合才能培育出合格的护理人才，坚信人文教育不能仅限于形式和口号，需要在实际行动中去给学生渗透。作为护理专业的教师，笔者深知自己的知识体系亟待完善，阅读深度亟待提高。在工作之余我坚持阅读人文书籍，学习护理及护理相关的理论知识，时刻关注社会医疗热点问题，通过多种途径尽可能客观全面地认识某一问题，并及时与同事进行探讨和交流，端正自己的认知。与此同时，笔者将自己的感受与认知通过微信朋友圈进行分享，使群内的学生可以第一时间了解笔者的状态和对某一事物的认识，学生会就同一个问题进行思索，从而正确引导了学生的认知。由于微信具有消息迅捷性的特点［9］，使使用者无论在哪里都可以第一时间通过手机将自己的心得和感受出去，这样学生们可以随时随地与老师进行沟通。同时，微信传播具有平等性，通过这样的方式借助微信进行网络人文教育可以很好地实现实时互动，增加师生之间的信任度从而提高教育效果［9］。

3通过微信建立护理人文教育的“第三课堂”

3．1培养网络读书氛围

根据护理人文教育的内容，护生除了在课堂上学习学校规定的人文课程之外，还需要阅读许多人文书籍。例如：①文学类，各类名著包括我国传统医学名著、近现代著名小说、社交规则等；②历史类，中国通史、世界简史、医学及护理学史等；③哲学类，西方哲学、中国哲学等；④艺术类，音乐欣赏、美术欣赏等。笔者在自己的班级内建立了微信群，定时将自己阅读到的好文章、好书推荐到群里，与学生们共同学习；同时，也鼓励群内的学生在课下多读书、读好书，踊跃地分享自己的好书和看书心得。在群内，我们可以保证每天都会有好书、好文章的推荐，也会针对书的内容进行深刻的探讨。微信传递具有形式多样性的特点，学生可以通过文字、图片、语音、视频等方式向外界传递信息［10］，将自己遇到的好书、好的语句，通过打字、截图、或者语音的形式在群内交流，使得群内的读书氛围如火如荼。

3．2增设虚拟网络讲座

护理人文教育的重要途径之一是举办人文讲座，它被认为是第一课堂的补充和延伸，是人文教育的“第二课堂”。研究表明，定期或不定期的举办人文讲座可以开拓学生的视野、传播人文思想，有助于营造浓郁的人文氛围［11］。笔者和学生定期在群内共同商榷推荐主题，进而推荐与该主题相关的评价较高的网络公开课，如在“如何培养提高领导能力”这一主题上，推荐大家在自己时间方便的时候观看百家讲坛王立群老师讲的《秦始皇》《汉武帝》；在“如何有效沟通”这一主题上，推荐大家观看网易公开课哈尔滨医科大学的《医学沟通学》以及南京医科大学的《医患沟通的共知共享》；在“礼仪”这一主题上，推荐大家观看百家讲坛金正昆教授的《金正昆谈礼仪》等。旨在为学生提供良好的信息平台和渠道，师生共同进步。

3．3借助微信加强对学生的人文关怀

在大学，学生与老师交流的机会与时间相对中学较少，除了与教师在课堂上有交流外，在课下，有些学生怯怕与老师面对面交流。微信，转变了老师与学生所扮演的角色。传统的教育中学生作“倾听者”，老师作“教育者”，而在微信平台上，他们则变成了平等角色，教师只是学生的“引导者”和“指路人”［12］。因此，借助微信，教师可以积极地与学生进行互动，可以较好的进行沟通，建立民主平等、和谐融洽的新型师生关系。教师可以随时随地，甚至利用自己下班的时间与学生进行沟通，主动地了解学生的学习情况和生活状况，关心学生的思想状况，以平等的方式去引导学生，最终使护生感觉到教师的人文关怀和温暖。让护生处于一种良好的人文氛围中，进而促进护生树立正确的护理价值观。

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1、我国的学生从进入小学开始一直到大学教育结束，其一直在进行语文学习。但是，对于大部分学生来说，尽管其经过了十几年的语文学习，但其取得的学习成果仍是不甚理想的。现代学生的语言知识贫乏，见解浅薄，特别是，学生的自身学习能力，并没有随着语文学习而增强。

2、作为语文教师，我们不可否认的是，学生们往往会随着年龄的增大，逐渐丧失对语文学习的兴趣与积极性。并且，当前的语文教学存在着“高耗能低效率”的现象，其不仅打击着语文教师的工作积极性，其对于学生的全面发展有着严重的不良影响。

3、现代学生的心理素质普遍较差，其对于学生的健康成长与发展有着严重的消极影响。并且，学生的不良情绪，对于学生的学习能力培养，主体意识的发展等都要着一定的限制作用，从而影响学生对于知识内容的学习，并进一步对学生的学习兴趣与积极性产生一定的消极影响。

二、小学语文教学中人文教育的意义

学生在语文学习中所取得的不良的学习效果，与其小学阶段人文教育的缺失有着一定的联系。当前，小学生正处于自身主体意识与求知欲望不断增强的成长阶段，其大都具有良好的接受能力与学习能力，且学生当前所接受的教育对于其以后的成长与发展有着密切的联系与影响。因此，在小学语文的教学过程中，适时地对学生进行良好的人文素质培养，对于学生正确的价值观与良好的习惯养成都有着重要的作用，所以，为了应当前小学生的心理发展状况，小学语文教学中的人文教育是不可缺少的。

三、加强小学语文教学中人文教育的具体策略

1、教师以自身情感带动学生情感的发挥。

在小学语文的教学过程中，情感的发挥是学生提高学习兴趣与主动性的基础。首先，教师要善于利用教学素材，并加以生动的情景创设来激发学生对小学语文的学习兴趣，从而为学生情感的培养、发展奠定良好的基础。

另一方面，小学语文教师对于学生情感的培养还在于对富有人文教学气息的学习氛围的创设。在小学语文的教学过程中，我们可以通过鼓励的眼神与目光，来提高学生的课堂参与程度。学生课堂参与的意识也同时是学生自身主体意识的建立与发展，因此，教师在小学语文的教学过程中对于人文气息的创设是人文教育的前提与基础。

2、教师要鼓励学生体验课外生活。

小学语文教学中人文素养的培养，不仅在于学生的课堂学习，还在于学生的课外体验，这样才能在日常生活中，逐步积累学生的人文素养，从而提高学生的素质与能力。

教师在日常的教学过程中，要注重鼓励学生参与课外实践生活，接触小学语文课程生活以外的世界，让学生真正地走向自然，并对生活中的人与事进行自身的亲密体验与感悟。同时，教师也可以开展多种语文综合性活动，比如说，课本剧目的表演，课本情境的续写等等，其都能充分发挥学生的特长与才能，并切实提高学生自身的创新能力，从而让学生认识到自身的价值，有利于培养学生的自信心，从而培养学生健康的人格与能力。

3、教师要建立多元化的小学语文学习评价机制。

学生人文教育的培养，还在于学生自信心的培养与提高以及学生的自我价值认知。我国的教育模式使得，长久以来，小学语文的学习评价模式单一，即学生被动接受来自老师的评价。但是，当前的人文教育更加强调学生自身主体意识的培养，因此，小学语文教师在教学过程中还要建立多元化的小学语文学习效果评价的评估机制。让学生能够进行自我评价，相互评价，使得学生能够通过自身与他人的对比中，主动地对自身的不良习惯等进行积极地改正。

这样的学习效果的评价机制不仅能够保护与激发学生学习的自尊心，其还能发掘学生的潜能，从而提高学生的自信心，让学生的个性得到充分的发挥与张扬，进一步存进学生的健康成才与全面发展。

篇（10）

二、人文精神财富的不可转让性

精神财富的不可转让性决定了精神建构(过程)的不可替代性。精神财富是不可转让的,不可能像父亲通过一纸遗嘱便即刻将自己辛苦一辈子留下的物质财富转让给自己的后代(不管他们是否参与这个财富的积累过程),而将“精神遗产”即刻之间“转让”给他人。物质财富一经转让给某人,某人就有法律权力直接支配(包括享受)这些财富,而精神财富却不可能像“继承”物质财富那样可轻易完成。精神财富的“继承”是在价值认同中,自觉地不断学习、不断理解、不断体认、不断发扬的“精神劳动”过程。没有这样一个过程,就不可能去“支配、享用”这笔精神遗产。可见,它的艰难性恰与物质财富继承之轻易性构成鲜明对比。这两种“继承”的“合法性”条件完全不同——物质财富的继承靠一种“法律资格”,而精神财富的继承则靠一种“能力、价值资格”。比如,物质遗产可以在法律上明确指定由谁来继承——继承者是被动的,而精神遗产则无法由大师亲定哪位高足来继承——继承者是主动的。精神性继承的权力完全由继承者自己根据其价值观和能力来决定,思想的发明者不可能根据自己的喜怒哀乐确定他的继承人。思想不是自然遗传下来的,在精神领域不存在“父是英雄儿好汉”的定律。在思想、精神的发展史上,常常出现“有心栽花花不发,无心插柳柳成荫”和“墙内开花墙外香”的情形。如果说物质财富可以直接转让并即刻完成继承的话,那么精神财富则只能逐步“继承”,逐步“转让”——另一种意义的“继承”和“转让”。在这里我们把“继承”视为一个精神过程来看。严格地说,精神性的东西是超越经济学意义的价值论的,思想的本质是无价、无私、开放的,我们无法用科学的方法去计算出一种精神、一种思想在市场交换中能值多少钱,人文思想更不可能如某种新技术一样去申请“专利”,从而让使用者补偿一定的费用。由于思想不可经济学意义地转让,不可市场性地为某人独占,它成为了人类共同的显在和潜在的资源。精神财富的不可转让性,意味着人文精神很容易在时间上丢失,在空间上阻隔。因此人文精神的弘扬,需要向人们凸现人文精神的价值魅力,激发人们产生高度的自觉性和责任感,形传统、人文风气、人文风俗。虽然精神资源不具有经济学和法学意义的转让性,但它却有教育学意义的引导性,可由他人和某事物加以引导,加以激发。

三、人文精神养育的不可停歇性

人文精神的不可替代性、不可转让性,逻辑地导出了人文教育的不可停歇性。停歇即停止人文养育、无视人文积累,这必将导致人文精神的倒退、放弃、堕落。科学技术史是一部人类认识自然、征服自然的进步史,表现出逻辑地、历史递进性地发展过程,因此,停止未见得就是倒退。但是,人类人文精神的历史则未必像科学的历史发展那样总是表现出这种递进性地发展进步。我们确信现代科学一定比古代科学更加进步,但未必有自信说现代的人文精神必定比过去更为进步。在人文领域,经验的力量远比逻辑的力量强大。比如十年“”,不仅中断了科学发展也中断了人文的进步。改革开放后,科学技术的发展很快得到恢复,而人文的进步则由于“”的影响,以及新的现实因素的影响而举步维艰。在人文领域,经验永远比理论对人的影响大。人文养育不仅在于不停地进行理论教育,更在于不停地进行经验解释和给予良好经验的唤醒。科学教育的问题主要是“头脑”的认识问题,而人文教育的问题则主要是“心灵”的体认问题,体认自然是不可停息的。人文养育的不可停歇性,好比古希腊神话中“西西弗斯”的命运。由于触犯天条,西西弗斯被罚每天从山谷向山顶推一块巨石,巨石一旦推上山顶,又会滚落到山谷,然后,西西弗斯又需从新开始推石的工作……周而复始,永无完结。人文精神性的东西不可能一劳永逸,一蹴而就,永在建设之中。西西弗斯手中的巨石象征着人类追求生活意义的永恒主题,每一代人以及每个人的一生都要不停地面对这个主题。人文教育、人文修养正是一项永远不可松懈的工作,它不是那种一旦“完成”就自动处于完成状态而不再改变的事物。曾经的辉煌并不必然意味着现在的高峰。在人类历史上,在一个伟大的人文时代之后,往往会骤然进入一个践踏人性的黑暗时代。人文进步并不存在必然的历史递进性。就人类社会而言,人文精神的时代高度更多地不是取决于历史而是取决于“当代”的人民。如果说现代人一定比古代人更有科学头脑,那么,现代人则未必比古代人更具人文精神。就个人人生而言,人文精神的进步也不一定随年龄的增长而进步。人文精神必须表现在自觉地守护、探索、反思之中。人文教育就是一种自觉的精神守护和精神阐释,放弃守护和阐释,人文精神就要堕落。所以说,人文教育的命运恰似西西弗斯的命运,也是人类精神追求的命运。我们不能有“毕其功于一役”的心态,只能在“永劳”之中求得“逸”的喜悦。

四、人文理论的隐喻性

人文语言与科学语言相比,一个重要的不同是人文语言的隐喻性、混沌性和科学语言的精确性、清晰性,这就导致了人文教育与科学教育在教育方式、方法上的重要区别。自然科学大多可以应用数学的、纯粹符号性的精确的直接陈述,不容易引起理解的歧义。而形而上学性的人文学科则植根于语言的各种隐喻用法之中,于是表达的隐喻性、间接性、混沌性就成为所有人文学科的共同特点。比如哲学中的许多用语往往没有清晰的所指物,名词并不代表某一真实的客体,诸如“本源”、“自我”、“理念”、“神”、“无”、“道”、“自由”、“存在”、“自然”、“灵魂”、“意识”,等等。这些概念除了指向另一些概念之外,并不指向任何实在的东西,语言的隐喻指向隐喻的语言。类似的情况存在于其他所有人文学科之中,这些模糊的词汇就是隐喻。维特根斯坦指出:语言的比喻用法渗透到所有伦理学和宗教的表达之中[1]。人文学科本身乃是深深植根于隐喻的学科。但是,人文学科的研究者、著作者和教育者大多对此并没有高度自觉,而是用自然科学的标准来要求人文理论的表达,神思梦想欲找到一套不言自明,不需要再作解释的词汇。然而这一苦苦追求的结果是,把人文教科书变成了概念的“木乃伊”,把人文教育变成了干巴巴的鹦鹉学舌,毫无想象力和创造性。法国哲学家德里达曾引用一位作家的一段话来质疑这种状况:当形而上学家们为自己制造一种语言时,是多么像磨刀人。只是他们磨的不是刀剪,而是将徽章和钱币置于磨刀石上,磨去它们的标记、价值和头像。当他们把这些硬币磨得溜平,什么也看不见了,他们就说:“这些硬币,现在同英国、德国和法国完全没有关系了,我们已将它们从一切时间和空间的限制中解放出来了,它们不再是等值5个先令,而有了无以估量的价值了,它们的交换价值是无限扩大了。”他们是说对了。通过这些穷竭心计的“磨刀人”的活动,语词从物理义转向了形而上学义。显而易见它们却在这一过程中迷失了[2]。哲学家胡塞尔也曾讲过一个故事:小时候嫌一把小刀不够锋利,于是磨呀磨,最后磨没了;后来搞哲学,也想把哲学磨成最纯粹的思想,结果也磨没有了。显然,当我们把人文语言变成了实证主义所谓的“科学语言”时,我们的工作就变成了“磨刀人”的工作,在我们的教育话语中,充斥着“磨刀人”磨得溜光的“白色的神话”。承认和充分重视人文学科的隐喻性,是我们进行人文教育研究和改革的理论前提。这意味着人文教育在本质上即是揭示隐喻的过程——重现硬币上被磨去的图文。它规定了人文教育不同于科学教育的特点——那就是人文教育不是用概念解释概念,唯一真正要做的是给出一个语境,给出使意义在其中得以显现的场所,从而使思维不至于束缚于个别之物、特定之处境,而进入本质性的、语境性的意义领域,进入思想的状态。教育就是给出一个语境,以使学生生成意境。要达到隐喻的底蕴,人文教育往往需要通过明喻作为理解的“摆渡”和“指引”。事物的相似性是比喻的基础,要理解抽象的人文道理,就必需寻找到能通向理解的好比喻,所以人文大师往往就是比喻大师。比喻在人文教育中有极为重要的价值,不懂比喻就不懂人文教育的方法。大学的人文教育是建立在科学的世界观基础上的,在具体的教育方式、方法上,我们要学会如何通过比喻的方法激发学生的想象力,通过比喻使学生找到人文道理的“感觉”。人文教育就是培养这种感觉,而不仅是告诉人文知识,更不在于背诵人文教条。许多人以为人文学科及其教育主要是告诉学生一些人文知识让他们“记住”而已,不像科学教育需要创造性的培养,其实,成功的人文教育必须是充满想象和创造的。

五、人文道理的体认性

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要实现语文教学与人文教育的有机结合。首先,要求教师从观念上重视人文教育,挖掘教材本身的人文教育素材,而不是只停留在对学生进行语言训练上。如果在教学中引导学生去感悟作者悉心观察的品质、探索自然奥秘的乐趣,那么学生的心理品质及情感都将受到触动。语文教材中那激动人心的爱国主义情感,那可歌可泣的民族精神,都是培养学生对社会、对国家的责任感、义务感的良好人文教育素材,难道教师不应将自己的情感融入其中来感染教育学生吗?那种不联系作者的思想感情,不联系作者写作思维过程的教学,难以引导学生通过语言去透视作者的思想,也难以通过思想的发掘去更深更细地品味语言,更难以谈到将作者的语言连同思想一起内化到自己的精神世界里,形成一种个性品质。