高校教师职称大全11篇

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篇（1）

随着市场经济体制的不断完善和发展，高校教师职称工作正面临着严峻的考验。不管是评聘结合模式，还是评聘分开模式，其实质都有悖于市场经济原则。高校教师职称改革的模式必须与社会主义市场经济体制相适应，实行真正意义上的教师职务聘任制。为此，高校教师职称必须职务化，制度的重心必须聘任化，从人员的评价到职务的聘任必须组织化，模式的运作必须市场化。

一、职称改革问题的起因

我国不同时期的高校教师职称制度都是在一定的历史条件下形成的，应该说与我国当时的政治经济体制、经济发展水平、社会意识形态等在某种程度上都保持着一种相适应的关系。随着改革开放的深入发展和社会主义市场经济体制的确立，与计划经济体制相适应的传统的高校人事管理制度已经不能满足形势发展的要求，正在向与社会主义市场经济体制相适应的人力资源管理制度转变。

在这个转变中，作为高校人事管理制度重要组成部分的职称制度已经成为改革的焦点问题摆在人们的面前。能否有效改革高校教师职称制度，使之与社会主义市场经济体制相适应，这是高校人事管理制度改革成败的关键之一。

1986年，我国高等教育系统根据中央有关文件精神实施了以专业技术职务聘任制为核心的职称改革。实践表明，这次以专业技术职务聘任制为核心的职称改革的大方向是正确的，在提高高校教师待遇、发挥高校教师积极性、促进高校教师队伍建设等方面起到了很大作用，也取得了显著成效。

但是我们必须看到，由于当时我国尚未确立社会主义市场经济体制，以专业技术职务聘任制为核心的职称改革难免带有计划经济体制的痕迹，因而难以满足20世纪90年代以来我国社会主义市场经济发展的需要。再加之评聘制度本身管理机制尚不完善，运行模式尚不规范，致使职务评聘过程还存在着诸多问题与不足。当然，这么评价并不是要否定1986年的职称改革，而是要在肯定的基础上使之与社会主义市场经济体制全面接轨。

进入21世纪以来，国内的一些具有评聘自的高校纷纷对本校的教师职称制度进行了大力度的改革，使教师职务聘任制在很大程度上得以实现。但同时我们也能看到，还有更多的学校，特别是那些不具有评定自的高校，仍然被现行的职称制度所困扰着。每年一度的职称运动，声势浩大，不仅浪费了大量的人力、物力、财力和精力，而且还对教师们形成了巨大的心理压力，把他们折磨得疲惫不堪。不仅如此，还造成了社会的攀比，不正之风也随之兴起。高校与教师个人择聘的单一性和封闭性，造成师资队伍结构不合理，配置刚化，效率低下；教师流动不畅通，人才紧缺与过剩同在；近亲繁殖，素质退化。这种职称制度不利于高校教师资源的优化配置、充分利用和队伍建设。因此，改革现行的高校教师职称制度势在必行。

为要真正彻底地实现高校教师的职务聘任制，需从四个方面对高校教师职称改革模式进行选择。

一是在称谓上要把“职称”变为“职务”；二是在制度的重心上要从评定转向聘任；三是在评聘的主体上要从社会转向具体的高校单位；四是在运作的模式上要从行政计划转向市场选择。

二、称谓的抉择：从职称到职务

最早人们把职称称为学衔。比如我国早在1956年6月起草的《高等学校教师学衔条例》与《科学研究工作者学衔条例》就只有学衔的称谓，而没有职称的提法。这两个条例分别把高校教师和科研工作者的学衔规定名为教授、副教授、讲师、助教和教授、研究员、副研究员、助理研究员。在此次起草的报告中把学衔明确定义为：“国家根据科学研究人员，高等学校教师在工作岗位上所达到的学术水平，工作能力和工作成就所授予的学术职务称号。”也就是说，学衔是某种岗位的学术职务的称号。那么职称又是什么呢？据《辞海》的注释，学衔是“根据高校教师所担任的教学工作及其专业水平授予他们的职称”。也就是说，“学衔”就是“职称”。因此，现在人们常把“职称”理解为对专业技术或学术水平进行区别的等级称号，是授予专业技术人员的“衔”或“称号”，这是有一定道理的。

这样，“职称”与“职务”的关系就清楚了：对于高校教师来讲，“职称”就是一种岗位的学术职务的称号，而不是教师本人身份的称号。

但是，从“”结束后到1986年前，社会上对职称概念的理解十分宽泛，包括了职务、职位、学衔、称号、资格等多种意义。虽然到1986年后全国统一实行了专业技术职务聘任制，但职称一词仍被人们习惯性地沿用着。不过此时职称的内涵已经发生了根本的变化，职称一词已被界定为区别专业技术或学识、水平、能力与成就的等级称号，是作为反映专业技术人员学术水平、工作能力及过去成就的标志，是对专业技术人员的一种评价和承认。其实，无论是职务的名称还是学衔，职称都只是代表一种称号，一种对专业技术人员水平进行区别的称号。这种称号一旦获得，只要没有明文取消，就是一种终身称号。由此看来，这种意义的职称从逻辑上来讲应该具有这样一些特征：首先是不与工资待遇挂钩，没有数额限制，只要专业技术、学识、技能水平与成就达到一定的等级就给予相应的职称。

其次是一旦取得，终身享用。再次是有标准控制，相同等级的职称，评定的标准应该是相同的，不因地区、民族等原因而有所差异。最后是与使用无关，既然只是一种称谓，离退休人员也可以参加评定。其实，这个时候的职称已经异化了，既像是资格认证制度中的“资格”，又像是水平等级制度中的等级称号。

职务则是指具有明确职责和权利的工作岗位。早在1960年3月国务院颁发的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》以及1978年3月国务院批转的《教育部关于高等学校恢复和提升教师职务问题的报告》中，对高校教师职务的内涵都有明确的界定，是与工资待遇挂钩的有一定职责要求的工作岗位。只是在当时，人们忽略了享受相应职务工资的同时还应履行相应的职责，忽略了责权利相统一的原则。从逻辑上来讲，既然是职务，首先就要有明确的岗位职责，完成相应的工作任务，实现相应的职责。其次要与工资待遇挂钩，担任什么样的职务就应该同时享受什么样的工资待遇。再次要有数额限制，职务不像职称只是一种等级称谓，而是具体的工作岗位，根据工作的需要而设置，因此应该有数额限制。最后要求任职者具有相应的任职资格条件，相同的职务可因具体岗位不同，其任职条件也有所不同。具体职务具体要求，不可能有全国大一统的标准和要求。凡是不适合职务要求的就不能任职，即使原来适合的而现在不适合的也应退出该职务。职务既然是一种工作岗位，只有在其位，才具有相应的职务，退休教师也应退出相应职务，当然也就不能再申报担任职务。因此，就职务而言，教师能否被聘用，首先取决于岗位的需要，其次才是自身条件。考核教师是否具备任职条件，不仅要考察其学术水平、工作能力及工作实绩，而且还要看其思想素质、职业道德、发展潜力、自身状况、年龄因素等多方面的情况，以便其能更好地履行职责。

通过以上比较我们不难看出，就高校教师而言，职称要么职业资格化，要么职务化，否则已经不能适应时展的要求。职称的职业资格（即什么样的资格才可以从事高校教师职业）化要有根本性的转变，这不在本文的探讨范围之内。职称的职务化也要有根本性的转变，这正是本文要探讨的。当然，什么职称应该职业资格化？什么职称应该职务化？这应该具体分析。但是，高校教师的职称职务化则是不争的大趋势。不论是什么高校，不管是教授、副教授，还是讲师、助教，都应摒弃现有社会流行的“职称”的概念，回归到教师“职务”的本位上来。

三、重心的抉择：从评定到聘任

我国教师职称评审制度的演进总是与其当时的社会背景、社会形势、经济发展有着密切的关系，从最初的任命制到职称评定制，再到职务聘任制，每个阶段都刻有时代的烙印。1986年我国实行的专业技术职务聘任制，虽然大方向是正确的，但是由于我国当时还没有确立社会主义市场经济体制，因而在具体执行时难免带有计划经济的痕迹。高校教师职务聘任制虽然几经改革完善，但现行的职务聘任制仍有其不足和弊端。我国高校教师职务聘任制实施以来，先后走过了三个阶段，经历了三种模式。

第一阶段是评聘结合模式，也叫评聘合一模式。所谓评聘结合模式指的是教师的职称评定和职务聘任在过程上合二为一的模式，也就是说教师申报的职称一旦通过评审，就必须在职务上给予聘任。在实施时，一般是由有关行政主管部门对高校下达各层次职称的指标或比例，若教师岗位出现空置时，除中级以下职称由申请人所在学校自行评定聘任外，正副高级职称的申报，须经学校审查同意后报到行政主管部门组织的高评委进行评审，评审通过后所在高校即必须聘任。这种模式在过程上把岗位定编、资格审查、业绩考核、职称评定、职务聘任等环节有机结合起来，用人好似符合因事择人的原则，管理好似符合责权利相统一的原则，在当时条件下对于广大高校教师积极性的调动也起到了很好的作用。然而我们很容易看到，虽然说评聘结合模式是以职务聘任制为核心，但实际上仍然是以职称评定为核心，职务聘任不过是职称评定的逻辑必然的结局而已。因而在这种模式下，教师只要评审通过，就肯定能被聘用，而且具有终身效应。

这样就会造成三个方面的弊端：一是教师普遍重视职称的评定而忽视职务的聘任；二是使教师特别是具有高级职称的教师产生不思进取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制约了后续人才的培养和发展。在这种情况下就会导致教师以评职称为导向，对照评审条件找出自己的差距加以调整努力，而一旦评上却会忽略对职务职责的履行。这就使高校教师职务聘任制与其实施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作举步维艰。

第二阶段是评聘分开模式。所谓的评聘分开模式是把职称的评定和职务的聘任彻底分离开来，实行个人申报、社会评价、学校聘任的三段式管理。

个人自由申报，社会权威评审，学校自主聘任，申报、评审聘任三权分离。职称资格的申报权利在个人，只要个人想申报便可不受限制地申报，没有身份资格及其他条件的限制。职称资格的评审权利在社会，由行业、系统或地区依法组成的评审委员会对申报人进行审查评定，确认申报人是否具有某一类别某一层次职称的资格。教师职务的聘任权在学校，学校根据教学科研岗位的需要，对具有职称资格的教师给以聘任。也就是说，教师只有通过了社会评审后，才有资格参加学校的职务聘任，但并不是说只要具有了职称资格条件，学校就必须聘任。学校一般把社会评定的职称资格作为基本的聘任前提，再辅之以其他条件综合考虑是否聘任。

这种模式引进了激励和竞争机制，有利于打破专业技术职务终身制，淡化资格，强化聘任，推动竞争上岗，从根本上克服论资排辈。同时，有利于人才的合理流动，打破单位的禁锢，使人才成为自由的社会人。但是从另一个角度看，这种评聘分开模式在实行过程中也存在着不少问题，问题主要出在社会评审这一环节。高校的聘任过程以资格为前提条件，这样在无形中又进一步强化了社会的评审。高校教师要想获得高校的某一职务（主要指高级职务），必须先通过社会评审取得相应的职称资格，反过来，高校择人也必须是在经社会评定取得相应职称的那部分教师的范围内进行。然而每一所高校都是根据自己所设定的岗位职务需要来聘用教师人选，针对这些具体的岗位职务进行社会评价的可靠性是值得怀疑的。社会无法详细知道高校有哪些具体的岗位职务，这些岗位职务需要履行什么样的职责，什么样的人担任这些岗位职务合适。由此可见，社会评定的职称不一定就是适合高校岗位职务需要的。这种评聘分开模式很容易造成评聘的脱节，不是有悖人才成长的规律和特点，就是有悖岗位管理的规律和特点。

第三阶段是以聘代评模式。所谓的第三阶段，并不是说在经过了第二阶段之后才出现的一种模式。其实在第一阶段就有这种模式的雏形，少数具有职称评审权的高校早在80年代末就开始探索适合我国的高校教师职称模式。随着取得职称评审权高校的增多，这种模式在社会上的影响越来越大。以聘代评的最大特点，不是不要“评”这个环节，而是整个过程的重心从社会外部移到了组织内部，除了请有限的几个校外专家对高级职称申报者的学术水平进行评审外，其余的过程都在学校内部完成。也就是说，以聘代评不是不要评，而是取消了社会评审这个环节，以组织内的职务聘任过程完全取代了社会上的职称评定过程。这种模式围绕着聘任这个中心，采用公开竞争的方式，使职称的称号与职务的实际工作及职责一体化，不但有利于发掘人才、吸引人才和激活人才，而且对建设一支高水平的教师队伍、打造高校的核心竞争力有重大意义。

高校教师职务聘任制的最大特点是高校自主聘任教师，校内评价只是聘任过程的一个环节，聘任全过程的所有权利都由用人单位———高校行使。

高校根据自身的需要制定具体的标准对教师进行评价，来判断其是否符合职务的要求，然后给以聘任。这种聘任制度有利于加速建立适应社会主义市场经济体制的高校人事管理体制，提高人才评价的目的性和准确性。

四、主体的抉择：从社会到单位

相当长的一段时期，大多数高校的教师职称制度都是采用社会评审、高校聘任的模式。这种模式的本质就是组织外评审、组织内用人，亦即现在通常所说的把申报权交给教师个人、评审权交给社会、聘任权交给学校的三权分立模式。很多人都以为，这种三权分立的模式是目前阶段高校教师职称制度的最优化模式。然而，在这里我们忽略了一个最重要的问题，那就是在这三者中最后只有教师和用他的高校发生交易行为。也就是说，最后的交易发生在个人和用人单位之间：用人单位———高校选择适合校内职务的教师个体进行招聘，教师个人选择自己满意的高校为其提供服务，而作为社会评审的机构（并不是具有评价职能的法人机构）只能算是与交易无关的组织外的机构。这就使我们有充分的理由来质疑，由这种机构评审出来的人是否就是适合某高校的某职位所需要的人呢？只有一个具体的高校才有可能了解自己需要什么样的教师配置校内相应的职务，才有可能了解这个职务的责权利，才有可能对自己用人的行为后果负责。而作为社会的评审机构，既无可能也无必要清楚了解某一具体高校对某一岗位职务的具体需求，更谈不上对用人的行为后果负责。因此，我们有必要重新审视这种职称制度模式的合理性。

不可否认，在历史上把高校教师职称的评审权交给社会也曾起到一定的积极作用。为了打破计划经济所形成的顽疾———人才单位所有制和部门所有制，促进人才的社会流动，高校教师职称社会评审无疑是一种有效的手段和途径。社会评审其实质是对高校教师队伍的一种普遍性选拔，在理论上具有面广路宽、相对公平的优点。这种普遍性可以使高校教师在整体层面上得到标准认可，有助于高校教师素质的提升。由于社会评审统一了社会标准，因而给人才的流动提供了基础。其实这种组织外评审的方式，在国际上也普遍存在。现在很多国际证书如项目管理（PMP）等就是通过组织外的中介机构进行评审的，由于标准统一，因而一旦通过，在全世界的范围内就都通用。但是这种组织外的评审只是作为用人单位选人用人的参考条件，而且其参考程度也不一样，并非像职称制度那样作为一种准入制度、终身制度而存在。

然而在市场经济条件下的今天，社会评审对高校产生了很大负面影响。社会评审的普遍性选拔与用人单位的目的往往相悖，某一高校一定岗位职务上所需要的教师，必须是具有一定的专业特长和技能并能承担具体的职责的人。社会评审采用的是一种通用的、普遍的、统一的标准，从理论上来讲这种评价没有数额的限制，凡是够条件的人都应该评上某种职称。但由于从及格到优秀即通常所说的（60分到）100分差别太大，这样教师队伍就在同一标准下出现了一种人为的能力上的剪刀差。具体的高校正是要消除这种能力上的剪刀差，选择更为优秀的教师到合适的职务上工作，实现职务聘任的特殊性。任何组织内的职务设置都是根据组织的实际工作需要来确定的，不同学校的不同教师职务对具体教师在知识、技能、资格、经历、经验以及其他素质等方面的要求是不同的。如前所述，这些恰恰是社会评审机构所无法解决的。

不少人都担心，高校自己评定职称，能保证公平公正吗？这种担心是多余的。各个高校的校长、院长、处长等重要职务在任职前并不需要到社会上进行评价，为什么教师一定要经过社会上的评价取得资格才能被聘用。其实，将现行高校教师职称制度中的这种社会评审模式转变为高校组织内聘任模式，正是市场经济体制的基本要求。把聘任教师的自回归高校，做到谁用人、谁管人、谁评价人，用管结合，评用结合。职称评审从社会转到组织内，有利于消除教师能力上的剪刀差，也有利于教师的合理流动。当然，高校教师的流动，也并非是越频繁越好，也需要相对的稳定，因为教师的频繁流动不利于学术氛围的形成和稳定。为了使教师队伍在流动的同时保持相对的稳定，根据美国高等教育在留人机制上比较成功的经验，我国的一些高校可以考虑建立终身教授制度。当然，这种终身教授的评审高校要根据自己的实际情况严格把握，从比例上看一般不应超过教师总数的20%。

五、运作模式的抉择：从行政计划到市场选择

正如前面所说，我国高校现行的教师职称评定和聘任制度还或多或少带有计划经济的色彩，这对于我国已经实行多年的社会主义市场经济体制而言，不能不说是一种讽刺。从运作模式来看，我国高校教师职务聘任制的根本导向出路，就是从传统的与计划经济体制相适应的行政计划模式转变到现代的与社会主义市场经济体制相适应的市场选择模式。市场可以提高高校师资配置的效率，优化教师结构。这就需要建立和培育高等教育人才（教师）市场，而这正是我国人才市场体系建设的欠缺之项。

经过几年的改革，尽管人们普遍认为高校教师高级职称评得有些过滥，但各具体单位仍然还是争着要增加评聘指标，教师个人也争着要晋升。高校教师的职称评聘到底应由谁来控制？向什么方向控制？在传统模式中，高校教师的职称评定不管是宏观总量，还是微观结构，都由政府的行政计划来定。而在市场经济体制的今天，无论是政府管宏观也好，还是具体高校管微观也好，都必须遵循市场规律。高校根据职务的需要到市场上选聘合适的教师，教师根据自己的专业特长和学术水平到市场上选择合适的高校职务；教师受聘于某一高校的某一职务后，根据聘任合同在这一职务上实行职务权利，实现职务职责，完成职务工作，作出职务绩效，领取职务报酬。也就是说，职称评聘工作再也不是一种政府行为了。在社会上，是一种市场行为；在高校里，是一种组织行为。不管是市场行为，还是组织行为，归根到底都是市场机制在起作用。各学校根据自己的实际情况，向社会公开提供一定的教师职务空缺，校内或校外的教师可以凭借自身的能力和水平来竞聘这些职位，通过市场的双向选择来达到人职的优化配置。某教师在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教师今年是教授，经过一个考核期，如果不合格也就不再是教授。这样，社会上长期存在的职称论资排辈和终身制也就被彻底打破。

在高等教育人才（教师）市场上，运行的主体就是用人单位———高校和择校竞聘的教师个人。

高校真正的拥有自主聘用的权利，并把这种权力面向全社会行使。教师真正的拥有自由择业的权利，不必非在本校竞聘达到晋升职务的目的。这种高校教师职务聘任制，通过市场的供需机制、价格机制和竞争机制的作用，无形中促使各高校不断地提高自身吸引人才的能力，促使广大教师不断地提高自己的能力和水平，从而使我国高校整个师资队伍水平得以提高。然而我们必须看到，我国的高等教育人才（教师）市场还远没有建立起来，更谈不上成熟了。

篇（2）

我国现行的高校教师职称评审制度是我国高校普遍采用的一种人才评价制度，该制度的实施对于调动广大高校专业教师队伍的积极性、稳定教师队伍、吸纳优秀的人才等方面都起到了积极的推动作用，同时也为我国的现代化建设做出了应有的贡献。但是，我国现行的高校教师职称制度存在一定的不足，并且随着社会制度改革的不断深入，其不足和滞后性也变得越来越明显，而且逐渐成为了高校发展的一个“障碍”。为了改变这一现状，河北省教育厅、人社厅就共同印发了相关改革方案，明确指出教师的职称评定要改变以往的评审制度标准，由以往的过分强调学历、论文逐渐转向侧重工作的业绩以及教师的师德素养或者其在一线的实践经历。同时逐步地健全完善评委会的工作流程、创新评价的方式方法、改革评审的制度，不断地探索不同的形式。本文通过调查河北省众多高校现行的职称评审制度，综合分析了当前河北省高校职称评审制度存在的问题，同时根据现实情况提出了改革的措施以及建议。

一、目前河北省高校在职称评审制度改革中的问题

1.高校职称评审的社会化机制不科学

高校的教师从某种意义上来看是一种专业的技术人才，专业的技术人才对于社会化的评审存在很多疑惑，比如对于评价的组织很难落实社会化，对于评价的手段很难被确认，而且最终的评价结果缺乏社会化的认可。因此，大体可以概括为社会化的评定缺乏权威性而且评定的结果在很大程度上受到外界一定的干扰影响。另外，专业的技术人才对于职称评审的顾虑还有评价手段方面，比如很多的评价手段还是依靠听报告、查看相关资料等一些比较落伍的模式，这往往只注重于结果却忽略了对于过程的判定等。现在的高校职称评审制度都是由相关的评审专家组成评审机构，但是由于各个专家的学术专长各不相同，因此就可能出现在给出评审意见时无法给出具有专业性的意见，而只是一些经验或者相关的硬性标准。因此，建立完善的专业的评审机制非常关键。

2.职称评审的评聘制度太过于僵硬化

由于职称评审的评聘制度太过于僵硬化，在某种程度上导致了人才的正常流动受到约束。经过调查65%的单位都是实行的评聘相结合的制度，很多时候都是如果有职称就是职务终身制，而且个人的福利待遇都是和职称挂钩的。这就产生一种非常现实的问题，就是往往很多教师在达到一定的高级职称后就很容易满足现状，这对于教师队伍的优化以及教师自身水平的提高都起到了非常消极的作用。因此必须要在重视评审的同时还应该注重聘后的管理，这有利于提高教师之间的良性竞争，提高学术氛围的发展。

3.职称评审的评审指标构建体系不合理

在职称评审过程中，由于一些现实问题不容易被量化，比如教学的水平和质量，因此对于教学效果的评价就很容易被忽略，往往都是将评审的重心倾向于学术论文以及科研课题等这些可以量化的指标。而根据实际的调查发现，大约60%的人认为工作业绩以及专业的技术是得到晋升的关键因素，但是在实际的过程中，往往很多单位都是将科研的成果作为非常重要的评审要素。这就导致了很多教师把工作重心放在了课题的研发以及论文的发表等方面，却忽视了对于自身最本职工作的重视。

二、完善河北省高校教师职称评审制度的建议

1.不断建立完善科学的、合理的职称评定标准体制

目前在河北省很多高校的职称评定中最重要的标准还是科研的经费、科研的项目以及的论文数量等，都忽略了对于教学方面的实际业绩。我们应该综合地考察高校教师的实际教学水平以及科研成果，并建立一套完善的科研教学评价体系。这能够促使教师不断地提高自己的自觉性以及教学的积极性，引导教师能够将更多的注意力放在本职教学工作中，不断地扭转当代科研和教学严重失衡的现状。另外，还可以考虑将毕业生的工作成绩以及毕业就业现状纳入对高校教师的考评体系中，包括在实际教学中指导了学生参加的竞赛获奖状况或者培育出的一些比较有名的校友等，通过这些多元化的评审就能够使得高校教师职称评定标准更加合理。

2.将高校教师职称评审的权利合理下放

合理地下放评审的权利，能够让高校根据自身的现实状况以及对于人才的需求自主地进行人才的选用，这可以真正地做到人岗匹配。高校的岗位设置应该根据自身的切实需求，要结合自身的办学规模、办学目标以及办学层次等方面，对于专业技术人员的职称评审等级也应该按照学科以及专业的实际需求，然后进行科学、合理的配置并进行自主评审。这种评定制度模式可以有效地避免原制度中很多不切实际的情况，能够有效地提高高校的自主办学能力。

3.开通一些紧缺人才或者高层次人才的直聘道路

在当今的职称评审程序中，对于一些紧缺型人才或者高层次的人才应该开辟一条直聘的道路，抛开以往“熬年头”的晋升制度，这非常有利于提高国外留学人员回国效力的比例，吸引这些高素质的专业型人才。对于一些从国外引进一些高层次人才非常有积极作用，能够有效地弥补以往制度的不足。对于紧缺型、高层次的人才可以开通专门的道路，比如根据实际能力符合哪个层次的就直接聘到哪个层级，同时签订责任书，然后按照责任书进行评审。

综上所述，高校教师的职称评审制度改革是一个比较系统的工程，而且对每一位高校教师来说也是意义重大的事情，关系到每个人的切身利益，同时也关系到高校的长期发展和高等教育的发展与进步。为了能够适应社会的发展，每个层面的改革都要不断进行分析研究，综合各方面的因素和意见，将大家的智慧融入到一起，从而找到一个最合适的方法。

参考文献： 

[1]毕开颖，张阔.论高校教师职称评审制度改革的原则[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2010，9（02）：53-55+60. 

[2]黄梅.我国职称制度改革面临的突出问题与相关路径探析-基于203年全国专业技术人才职称状况调查的分析[J].中国行政管理，2015（11）. 

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中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）31-0180-02

教师职称评审是高校人力资源管理的重要组成部分，是建立有效的教师激励机制的基础，也是实现高校人力资源优化配置的重要依据。职称评审涉及教师的切身利益，直接影响教师积极性的发挥和学校的可持续发展[1]。因此，如何建立健全一套行之有效的教师职称评价体系，对教师教学、科研等业绩进行公开、公平、科学的评价，就成为了高等学校职称管理部门普遍关注的问题。

一、现行职称评审制度的弊端

第一，重科研轻教学、重数量轻质量、“精品”意识不强。目前，国内多数高校职称评审大多偏重学历、资历、论文、科研方面，而弱化了对实际工作能力、教学能力、教学效果、工作业绩等方面的考核。对科研项目、科研论文方面都有细致的量化指标，但教学方面的量化却不够。误把教学工作量代替整个教学工作，放弃对教学效果的考核，使得教学考核流于形式。过多地关注所提供材料的数量，而忽视了质量，导致教师的科研“精品”意识不强。由于评审结果和经济利益挂钩，导致极少数教师为了达到目的，采取极端手段，做出了一些有悖于学术道德的事情。

第二，评价方式传统，科学性不强，激励效果差。多数高校实行的职称评审制度，主要采用传统的定性评价方式，依据各省（市）的职称评审条件，由评审委员会专家进行评价，采用无记名投票的方式进行表决。由于科学性和严密性都较差，评审过程可能受到许多人为因素的影响，有时候人脉关系、人情票等因素更起作用，部分学院还存在着按资排辈的现象，评审结果的公正性时常受到怀疑，对教师起不到正面的激励作用。

第三，工作量大，过程复杂，操作性不强。职称评审作为职称管理部门的每年定期的常项工作，时间紧，工作量大，过程较复杂。大多数学校一般情况下要组织两级职称评审委员会，还要分学科组和终评委，涉及部门和人员众多。过程中难免会出现这样那样的问题，还可能出现教师误解而到有关部门上访的现象，影响整体工作的开展。并且在职称评价过程中，参评者要提供大量的著作、科研材料，填写大量表格，消耗大量的精力，而评委则需要花大量时间来审阅申报者的材料，耗时费力，工作效率也不高。

二、教师职称量化评价体系的建立

探索高校教师职称评审的客观规律和科学方法，建立起充满活力的、具有竞争激励机制的职称评审方法，对进一步提高职称评审质量、科学合理评价教师的工作业绩，具有非常积极的意义[2]。

第一，建立教师职称量化评审体系的原则。天津外国语大学（以下称我校）教师职称量化评审体系是以教师职称评审作为载体，以天津市高校教师职务评审条件作为评审研究为切入点，运用管理学、人才测评、计算机应用技术等理论，建立高校教师职务任职资格量化评价模式，将教师的教学、科研、获奖荣誉等情况进行分解、归类、量化。既注重申报人的基本情况，又注重业务能力和工作业绩，既注重教学工作，又注重科研成果[3]。使每一位参评者能像参加体育竞赛一样，既能在公开的比较中看到自己的成绩与差距，又了解自己及其他人所处的位次，明确今后努力的方向，做到心中有数。同时，也达到肯定优秀、激励中间、鞭策后进的作用，调动每位教师工作的积极性，对于培养优秀的专业技术人才，提高教师素质，具有积极的引导作用。

第二，教师职称量化评审体系的内容。根据我校实际情况将申报人情况划分为三个模块，即基本情况、教学情况、科研情况、荣誉情况（一级指标），每个模块又分为若干条目细则（二级指标），然后对二级指标中的各条目进行细化，科学估计每个条目在实际评审过程中可能出现的情况，分别赋以适当的分值，以达到量化的要求。如表1所示：

下面，以申报教师高级职称为例，介绍关于教学情况的赋分原则和方法。如表2所示：

三、教师职称量化体系的运用

首先，资格审核。申请人通过网络系统进行预报名，各二级学院（单位）审核申请人的任职条件，合格人员通过审核。人事处专职人员登录系统，对各学院报名的申请人进行审核，在校园网上进行公示。

其次，量化评分。公示无异议的申请者通过职评系统填写基本情况、教学工作、科研情况、荣誉情况等信息，进行自评打分，人事处、教务处、科研处专职人员分别登陆系统对涉及的四个模块进行审核计分，最终确定各项得分。

最后，人事处汇总申请者得分，连同申报材料在网上进行公示，无异议后，将申报材料提交评委会进行评审，确定评审结果。

四、量化过程中应该注意的问题

（一）不同岗位不同量化标准。因我校的专业特色，在教师岗位的安排上分为教学编、教学科研编和科研编，不同的岗位对教学、科研的考核标准也不一样，故在职称量化评审中，分别采用了不同的量化标准，突出岗位特长，充分发挥不同岗位教师的工作积极性。

（二）分学科进行量化。因我校是以外国语言文学学科为主，文学、经济学等多学科协调发展高等院校，因此，对不同的学科，量化的要求也不一样。

（三）克服低水平高数量胜出。量化评分体系尽量避免低水平重复，可以通过限制低水平成果纳入考核的数量来体现，规定一个最高值，低水平成果不管多少，超出了规定值也不纳入计分。

五、量化评价体系的意义及对师资队伍建设的作用

我校自近几年实行职称量化评价体系后，受到了良好的效果，量化评审标准、指标体系设置合理，赋分科学，客观、公正地评价出教师的业务水平和工作能力，且易于操作，受到专家和教师们的一致好评，有力地促进了学校教学与科研质量的提高。

参考文献：

篇（4）

一、引言

公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。我国公有高校一般不会辞退教师,除非严重违反劳动纪律和触犯刑律,所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。在这种契约关系中,高校与教师构成委托关系,高校是委托人,教师是人,道德风险问题的根源是委托人与人利益目标不一致。高校的目标是培养出高质量的毕业生,从而扩大高校声誉,吸引更多的学生就学;教师的目标是追求岗位上的效用最大化;而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。在委托关系中,高校与教师之间的信息是不对称的,教师在教学活动中掌握大量私人信息,他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息,高校是难以完全观察衡量的。由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标,所以,对于委托人高校来说,就是设计一个激励机制以诱使人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。

二、锦标制度的理论基础

高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的,职称晋升是一种特殊的锦标制度。

锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在组织内部人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的,而是根据几个人的相对业绩来决定的,也就是说,晋升某一职位的人本人业绩并不重要,重要的是,他要比其他几位人的业绩好才有可能晋升到某个职位。各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力,以取得比别人好的业绩,这就是锦标制度的激励效果。锦标制度的优势在于,当多个人的工作受到某种共同因素影响时,比较人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰,使评估结果更加准确,从而提高激励强度。

以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。假设有两个教师A和B竞争职称,他们竞争的目的是追求效用最大化。教师为争取到职称晋升机会需要付出努力,努力的结果不仅受主观因素的影响,还受到各自自身因素的影响,以及一些共同面临的因素的影响。根据以上假设条件,两个教师的业绩分别表达为1式和2式。

(1)

(2)

其中,代表教师A的业绩;代表教师B的业绩;代表教师A的努力程度;代表教师B的努力程度;代表一些不确定因素影响教师A个人的业绩;代表一些不确定因素影响教师B个人的业绩;代表共同的不确定因素,既影响教师A也影响教师B个人的业绩;

在努力程度一定的情况下,晋升的可能性等于。若能晋升,得到较高的工资;不能晋升,得到较低的工资。表示教师的效用,,说明教师付出较大努力会降低效用。

教师的期望收入等于,因为努力带来效用水平下降,这样得到教师的净效用,如(3)式:

(3)

对努力程度求偏导数并设其为零,得到教师最优努力程度,如(4)式:

(4)

其中:表示一个教师的努力程度对他能被晋升的可能性的影响。如前所述,晋升不是根据一个教师自身的绝对业绩而定,而是根据两个教师的相对业绩而定,即教师A被晋升的可能性等于观测到的教师A的业绩好于教师B的业绩的可能性,即,将和的表达式(1)、(2)带入上式,得到:

(5)

教师A和教师B的努力程度的差别是一个随机变量,假设这个变量符合统计分布。那么,可以表达为式:

(6)

其中,,表示影响两个教师各自的噪声因素。这两个噪声因素的期望值各等于零,也就是说,考核两个教师业绩时的干扰因素平均值等于零,表示考核教师业绩时的干扰因素等于零的可能性。所以,(4)式转化为下式:

(7)

从(7)式可以看出,教师的最优努力程度和以下因素相关:

一是晋升带来的利益,即晋升和不晋升的工资差额;如图一所示,在随机分布给定的情况下,晋升带来的收入差距越大,教师在竞争时付出的努力就越大,努力程度由增加到,这说明,在晋职模型中,工资差距设的越高,晋升的激励效果就越大。

二是与评估系统的噪声有关,即与考核两个教师业绩时干扰因素平均值等于零的可能性大小有关。如图二所示,假设晋职的工资额不变。越大,即从增加到,说明考核两个教师业绩时的干扰因素等于零的可能性越大,也就是说,业绩考核系统越准确,两位教师就会感觉业绩考核的公平,教师的努力程度就越高,努力程度由增加到。

三、高校职称晋升制度的缺陷

职称等级是高校内部工作等级制度的重要形式。与其他社会组织一样,高校内部也同样存在工作的等级制度,新成员进入高校的位置一般都是在这个等级制度的最底层,然后依一定的规则和程序逐步晋升到更高的职位上去[3]。新成员为晋升到高一级职称展开竞争,教师个人绝对业绩并不重要,重要的是他要比其他教师业绩要好,这样,相对业绩好的教师取得胜利进入更高一级职称竞争,失败者则停留在原有位置。相应地,晋升到高一级的职称会带来更高的经济收入和更高的学术声望,因此,高校职称晋升就如同体育锦标赛一样具有很强的激励效果。但是,目前高校的职称晋升存在一些缺陷,从而使其激励效果有所削弱,这表现在如下几方面。

第一,根据前述模型,教师的激励效果与晋升前后的工资差额相关。如果晋升前后工资差距越大,教师为追求晋升所付出的努力水平越高,教师潜力激发的就越大。但是,我国公办高校职称级别工资差距较小。每一职称级别工资分为若干档次,高一级职称的最低档次与次一级职称最高档次差距很小,例如,我国事业单位专业技术人员基本工资标准表显示,正高级职称岗位工资分为四档,最低档工资是1420元;副高级职称岗位工资分为三挡,最高档工资是1180元,这样正高职称最低档与副高职称最高档仅差240元,较小的工资差距使一些教师看淡职称晋升的利益,从而把更多的时间投入在校外兼职兼薪活动上,而对校内本职工作投入不够。

第二,评估教师业绩存在主观性。根据职称晋升的锦标赛模型,业绩考核时的干扰因素等于零的可能性越大,即业绩考核的干扰因素越小,业绩考核系统就越准确,教师就会感觉业绩考核越公平,就越愿意付出较大的努力。但是,高校在评估教师业绩时,存在着评估的主观性。例如,评估教师业绩一般是由上级领导部门作出的,其中评估的指标中涉及到上级领导对下级的主观评价,这样,考核决定晋升时难以做到客观公正,从而削弱了晋升的激励效果。如果业绩指标较为客观,容易衡量,教师觉得不满意或不公正的情况要少一些。业绩评估的主观性一方面会使教师感觉到不公平,另一方面也会产生机会主义行为,如晋职者为晋职成功花一些时间和精力讨好上级,以博得上级的好感,而不是将全部的时间、精力用于提高自己的业绩。这既无益于教师的教学,也进一步加剧了业绩评估的不公平性。

第三,职称晋升中业绩考核系统不够准确。根据职称晋升的锦标赛模型,越大,业绩考核系统越准确,教师的努力程度就越高。但是,很多高校在晋升职称时往往把所公开发表的论文或出版的学术专著的数量作为一个主要的依据。如果论文数量达不到要求,不论其已有的论文质量有多高,都只能是晋升锦标赛的失败者。其实,教师做科研论文是一个厚积薄发的过程,需要长时间的积累和思考,才能有高质量的论文问世。职称晋升中过分看重论文数量的行为诱导教师在短时间内写出多篇论文,这难以保证论文质量,最终导致论文学术水平下降。

第四,职称晋升存在激励的不完全性。在高校职称竞争中,从初级职称到正高级职称有多次晋升机会,在每一次的竞争中都会有多人来竞争高一层次的职称。如果某一位教师具有较高的能力,在一轮轮的竞争中不断获胜,不断升职,直到某一轮的竞争中,与其他教师相比不再具有优势,那么他就停留在最后一个胜出的职称位置上。面对未来晋升的无望,从个人效用最大化角度来说,他往往会停滞不前,只求保住当前职称,而不愿付出努力研究创新。

四、政策建议

根据以上高校教师职称晋升锦标赛的缺陷分析,提出如下建议:

第一,适当拉大职称等级间的工资级差距。晋升前后工资差异是激励教师的重要因素,通过拉大职称等级间工资差距,可诱导教师把时间精力用于教学、科研活动中来,激发其工作热情,提高教师队伍的素质,为高校培养出更多高素质的人才。

第二,建立客观全面的业绩考核制度,保证职称晋升的公平性。建立一个客观、全面、可衡量的工作业绩指标体系,从多方面来评价教师的工作,以保证职称晋升的公平性,这不仅可以有效激励教师参与竞争,同时还可以消除竞争中失败者的不公平感和负面情绪。一般来说,可从学历、资历、科研能力、教学等方面来综合评价,各项指标应明确具体,如美国高校对教师职称有非常明确的考核指标,他们规定,讲师要具有硕士学位或博士候选人资格;助理教授要具有博士学位,并且表现出在教学和科研工作方面的潜力,还要有2～3年的教学经验[4]。

第三,对晋升到某一职称的教师进行定期的考核。对教师进行定期考核,不仅是对教师日常工作的监督,更是适应教师进行教学、科研工作的要求。随着社会经济、科技的发展,知识的更新速度加快,教师只有不断学习,才能真正做到传道、授业、解惑。日本高校对教师业绩考核非常严格,每隔3-4年,要对教授和副教授,进行一次“业务审查”,通过者方可继续聘用。这种严格的聘任标准和考核制度,不仅保证了教师队伍的高素质、高质量,而且能激励教师勤奋上进,不断提高专业水平和敬业精神[4]。

参考资料:

[1]陈霞,段兴民.锦标制度研究述评.经济学动态,2004,(2):58-61。

[2]迟巍.人力资源经济学.北京:清华大学出版社,2007:226-242。

[3]陆铭.劳动和人力资源经济学,上海:世纪出版集团,上海人民出版社,2007:138-151。

[4]胡梅娟.400学者抗议“学术腐败”凸现高校职称评定之弊。,2005-09-13

[5]周黎安.中国官员的晋升锦标赛模式研究.经济研究,2007,(7):36-50。

篇（5）

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节，对于稳定和发展国家专业技术人员队伍，促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。

美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美专业教学委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教师评价的系列标准，得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月，英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》，对教师专业发展进行了全程规划（TDA， 2007）。芬兰学者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）对芬兰的中小学进行调查和测试，总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。

在国际比较方面，孙河川（2011）对世界各国，尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝（2012）对我国高校教师评价机制进行研究，指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段，是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上，许多学者运用了科学计量学理论。如许放明（2002）采用里克特量表法，对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化；蔺洪全等（2013）基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。

按照传统方法（如层次分析法）建立教师职业能力指标体系，将各类指标分层并标以权重，其缺点在于将不同质的指标在一起比较，难以客观公正地比较与评定教师，难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷，本文引入智能优化方法中的多目标理论，基于非劣排序（Pareto排序）与层次分析法（AHP）来建立评价指标体系，实践应用于教师的职业能力评价。

1 高校教师职业能力与评价指标体系

本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力，对每一项教师职业能力的构成进行具体分析，挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标，从而构建高校教师评价指标体系。

根据三大高校教师的职业能力，制定相应的子目标，构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的，高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示：

在总目标下的第一层，依据高校教师职业能力构成，指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标，构成子目标层，研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择，从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定（如表1所示）。

图1 高校教师评价指标体系（局部）

表1 高校教师的分层评价指标体系

2 评价指标体系的权重设置

二级指标与三级指标构成准则层，其权重采用传统的层次分析法来进行设置，结合专家调查法，通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性，最后统计出二、三层指标的权重。

首先，按照层次分析法要求，邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分，对同层小领域内部指标进行两两比较，判断其重要性；其后，回收专家的调查表，统计转化而得相应判断矩阵；再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值，如表2所示。

表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重

3 指标体系的实际运用与结论

针对建立的高校教师职业能力评价指标体系，为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价，以确定其在聘用岗位的相应等级表现。

组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析，其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性，各层指标通俗易懂，量化方法具体，指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面，可操作性强，其评价结果客观、真实。

在评价方法上，高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”，将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较，将多目标理论引入到指标体系的建立，这拓展了研究视野，丰富了指标比较的方法，促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优，并与层次分析法有机融合构建指标体系，这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。

基金项目：湖南省普通高校教改项目（20130551）；湖南省教育厅科学研究项目（12B021）；湖南省教育科学十二五规划课题（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南财政经济学院科研项目（K201302）

参考文献

[1] Nolan J， Hoover L A.教师督导与评价：理论与实践的结合[M].兰英，译.北京：轻工业出版社，2007.

[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.

[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.

[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印书馆，2011.

篇（6）

中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）11-0035-02

高校教师职称评审工作，是评价教师专业技术水平的主要方式，直接关系到每位教师的切身利益，具有极强的导向性。高职院校师资队伍建设的重要特色之一是建设“双师型师资队伍”，“双师型”教师的数量也是衡量每一个高等职业院校的重要标准之一。在目前，本市还没有高职院校独立的正高级专业技术职务评审标准，各个高职院校高级专业技术职称人员的比例已趋于饱和。希望通过在现有评审标准上进一步完善校内专业技术职务评审的评价指标体系，是我们需要探索与研究的问题。

1 完善高职教师职称评定指标体系的意义

进一步完善和充实现有的职称评定指标体系，可以使评价指标更贴近教师的教育教学工作，从而提高教师工作的积极性，发回他们更大的作用。切实做好“双师型”教师的职称评审工作，制定“双师型”教师的专业技术评审体系，满足学校教育教学发展的需求，满足社会对职业教育人才的需求，也是我国高职教师专业发展的重要保障。

2 应坚持向教学质量和实践能力倾斜，完善职评指标体系

根据职业教育的特点，教师的职称评审指标体系应坚持向教学质量和实践能力倾斜。

2.1向教学质量倾斜

明确教学是高校的核心工作，教学质量的好坏直接关系到学校的生存和发展。以教学质量为导向的职评指标体系必须体现教学的重要性，特别是对教学方法、质量水平的评价，能起到很好的导向作用。尤其是在中级职称评定中，教学质量的分数权重应高于科研分数；在副高级职称评定中，可适当增加科研分数的权重。

在职称评定中加大教学分数权重，明确高职教育的教育理念，将这种教育理念贯彻到课堂教学中去，更新教学内容，改善教学方法，提高教学水平，从而为培养社会需要的合格人才奠定坚实基础。

2.2向实践能力倾斜

实践能力导向即要求教师具备“双师”素质。作为培养从事生产一线高级应用型人才的高等职业教育专业课教师，应该是技术应用的专家。建立以实践能力为导向的职评指标体系，增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，减少依据科研成果、学术论文等与职业教育办学理念、办学特色不相符的要求，从而进一步明确对“双师型”教师发展方向上的要求，提高“双师型”教师在工作中的积极性和创造性。

在职评指标上突出“双师”素质，有利于建立一支能够围绕高职办学特色，使理论教学与实践教学有机结合，适应以能力培养为主线的高职教育，对进一步深化教育教学改革，提高办学质量和水平具有重要意义。

3 充实“双师型”教师的职评指标体系

通过对比天津市成人高等学校、普通高等学校讲师职务评审条件，可进一步完善“社会实践”方面的评审条件，为构建“双师型”讲师的职称评审体系打好基础。

通过对比可以看出，按照天津市现行职称政策，成人高等学校讲师评审条件在学历条件、论文著作方面都上稍有放宽，但在社会实践方面只是标明不少于1年，并没有具体的实践要求。

为满足职业教育教学的特点，学院制定了师资队伍建设系列文件，其中《 天津中德职业技术学院教师参加企业实践管理办法（试行）》中规定教师参加企业实践每年不少于2个月，并将

具体要求细化如下：

篇（7）

职业倦怠不仅影响高校教师个体的发展，对学生、高校和社会也会产生负面影响。具体的说，对高校教师个体而言，长期职业倦怠会使高校教师身心处于亚健康状态，影响身体和心理健康;对学生而言，职业倦怠往往使教师对工作的投入减少，对学生失去耐心和爱心，消极的情绪和态度也会“传染”给学生，影响学生的身心健康;对高校和社会而言，职业倦怠在一定程度上会影响高校教师的职业形象，也不利于高校师资的稳定和教育事业的持续发展。

二、河南省高校教师职业倦怠现状调查分析

（一）高校教师职业倦怠现状分析

本文采用我国学者李超平和时勘所开发的MBI-GS问卷修订版，采取随机抽样的方法在2014年上半年就职业倦怠对河南省高校教师进行了问卷调查，共发放调查问卷1100份，回收1045份，回收率约为95%，对问卷进行初步整理后，保留有效问卷1020份。在随机抽样调查的过程中，考虑到了样本的性别、年龄、教龄、职称和所属学科的比例。

本文采用七点自评方式的量表对高校教师职业倦怠程度从情绪衰竭、去个性化、低个人成就感三个维度进行量化分析。计分方式是0-6分，七点计分的中间数为3分，3分以下者表示职业倦怠较低，3-4分者表示职业倦怠比较严重，4分以上者表示职业倦怠非常严重。本次调查的具体结果如表1所示。

表1职业倦怠各维度得分情况

维度平均数（M）标准差（SD）情绪衰竭2.24900.9557去个性化2.39020.8427低个人成就感2.53300.8311注：“M”代表“Mean”，“SD”代表“Std.Deviation”。

结合表1可以看出，河南省高校教师的职业倦怠程度较低，三个维度的倦怠程度相对均衡，其中，低成就感相对稍高，情绪衰竭和去个性化比较接近，数值相对较低。虽说河南省高校教师职业倦怠程度并不严重，但三个维度的平均值都在2.5左右，如果不及时采取预防和缓解措施，很可能会导致倦怠程度的进一步发展。

高校教师职业倦怠现状、成因及对策研究（二）河南省高校教师职业倦怠的差异比较

虽然同是高校教师，职业倦怠的程度也会因不同性别、年龄、教龄、职称等不同而不同。下面具体分析职业倦怠在以上不同因素条件下表现的差异。

1.不同性别教师在职业倦怠三个维度上的差异

表2显示的是不同性别教师在职业倦怠三个维度上的差异。从调查结果来看，男女两性教师在职业倦怠各维度上均存在差异。女教师在三个维度上均高于男教师，特别是去个性化和低个人成就感都已超过2.5，说明河南省高校女教师的职业倦怠已经凸显。原因可能在于，近年来女教师相对男教师来说在社会特别是家庭的压力越来越大，她们不仅要努力工作，还要照顾家庭孩子，整体上女教师的职业倦怠稍高。

表3显示，随着年龄的增长，职业倦怠在三个维度上的倦怠程度总体上看是在不断加重。在36-45岁年龄段相对严重。情绪衰竭和去个性化在46岁及以上的年龄段比36-45岁年龄段稍微降低，可能是因为，此时已处于职业生涯末期，他们产生了要享受自己最后教学时光的想法。但是在低个人成就感方面，46岁及以上年龄段的职业倦怠已经比较严重了，这是因为在职业生涯的末期，感觉自己不再具有重要价值，成绩平平，希望早日退休。

3.不同受教育程度教师在职业倦怠三个维度上的差异

维度教育程度情绪衰竭去个性化低个人成就感MSDMSDMSD本科及以下

表4显示，硕士学位的高校教师在情绪衰竭上明显低于其他学位的教师，但是在去个性化方面却远远高于其他学位的教师。博士学位的教师情绪衰竭高，是因为博士学位教师往往对工作环境等各方面的期望值比较高，而当期望与现实之间产生差距时，他们就会产生巨大的心理落差，进而对自己的工作采取一种冷淡、不负责任的态度。低个人成就感在不同学历中表现均衡，都存在一定程度的倦怠。

4.不同教龄教师在职业倦怠三个维度上的差异

维度教龄情绪衰竭去个性化低个人成就感MSDMSDMSD5年及以下

由表5可以看出，整体上，教师的职业倦怠从教师生涯的最初几年就开始出现了，而且随着教学时间的增加不断加重。去个性化程度在20年以上最严重，而低个人成就感在11-20年间最严重，这与以上分析的教师年龄不谋而合。

5.不同职称教师在职业倦怠三个维度上的差异

由表6所见，副教授在三个维度上的数据都相对较高。究其原因，可能是因为副教授职称的教师大多都是高校教学、科研的中坚力量，他们不仅承担着繁重的教学和学生管理的任务，还承担着艰巨的科研任务，有的可能还有行政职务，并且还想着上升为教授职称，工作负荷重，因此更容易产生职业倦怠。在低个人成就感方面，教授最为严重，可能是因为评上教授职称后心理落差大的缘故。

6.不同所教学科类别教师在职业倦怠三个维度上的差异

如表7所示，河南省高校教师中，情绪衰竭维度最严重的是工程技术类教师，去个性化和低个人成就感维度最严重的是自然科学类教师，这是因为自然科学类和工程技术类的教学和科研相对于人文社科类和公共艺术类来说，比较枯燥乏味。而人文社科类和公共艺术类教师的职业倦怠的绝对值也不低，应该是与河南省高校的政策倾斜有关，学校对人文社科类和公共艺术类的支持力度可能不够。此外，人文社科类和公共艺术类的科研创新也是有很大困难，这方面也给了他们很大的压力。

三、高校教师职业倦怠的成因分析

高校教师的职业倦怠的形成受各方面因素的影响，不仅与社会发展有关，还有高校的管理制度以及高校教师个人的特点有关。

（一）社会发展给高校教师带来了更多的压力

由于市场经济的发展，多元文化价值并存，社会知识总量的激增，社会期望值高与工资待遇相对较低的矛盾，使得高校教师知识结构与能力结构产生负向的发展，他们在社会文化变迁中承受着更深层次的压力。

（二）高校管理制度的改革给高校教师带来的压力剧增

随着高校教育体制改革的深化，高校教师职业也同社会上许多行业一样，铁饭碗正在逐步被打破，评聘分开、竞争上岗、绩效量化考核、学生择师评教等举措使得众多教师心神不定，压力剧增。工作负荷过重导致高校教师心理和情绪上的极度疲劳。高校教师长期从事教学和科研工作，上课、写论文、做实验或进行调查研究的时间远远超过八小时。同时，教学体制的不断改革，对教师的要求也越来越高，一方面，更加看重教师的科研水平，另一方面又要求教师教学质量不断提高，还需要应用更新的现代教育教学手段进行教学。当教师自己对高要求、新技术的变化感到压力时，就容易诱发职业倦怠。

（三）高校教师自身因素对职业倦怠的影响

教师个体自身的很多因素对职业倦怠也有一定的影响。个体需求得不到满足，职业认同感降低;在职称评审、晋升方面造成的人际关系不和谐;工作角色多样化，不仅要扮演教师的角色，还要扮演同事的角色以及科研工作者的角色等，当教师难以满足来自各方面的角色期望时，角色冲突就会出现，导致高校教师的心理疲劳和工作目标模糊，效率低下，教师忠诚度和工作满意度降低，自我实现方面的满足感差，很容易进入工作倦怠状态。

五、高校教师职业倦怠的对策

高校教师职业倦怠不是一个简单的现象，它是社会、学校、教师个人等多种因素共同作用的结果。为了更好的预防和改善高校教师职业倦怠，需要从社会、高校和个人三个方面共同努力和重视。

（一）提高教师的社会地位，建立有效的社会支持网络

1.切实提高高校教师的社会地位。高校教师社会地位的现状使教师在与其他行业从业者进行诸如经济待遇、职业声望、社会权益等方面的社会比较中心理失衡并最终导致职业倦怠。在高等教育大众化发展过程中，高校教师队伍的不断扩大，其优越感逐渐丧失。因此，较直接的解决方式就是提高教师的社会地位，这有利于公众关注高校教师的工作，认可并尊重他们的劳动，同时也可促进教师对自我价值的认识，提高他们对工作的热情和满意程度，从而最大限度地降低职业倦怠产生的概率。

2.建立有效的社会支持网络。随着现代社会人际关系的日渐疏离，加上教师职业自身的特点，使得教师的社交圈相对狭窄，除了上课与学生接触交流以外，就是在家备课搞研究，很少有其他的交际圈，这样，教师的工作生活比较单调，这样的环境很容易诱发教师职业倦怠。因此，缓解或解决高校教师的职业倦怠，整个社会需要建立一个由社会、家庭为主体的社会支持网络，更多的关注和支持高校教师，对其建立合理的期望，以丰富教师们的生活，适当减少教师的压力，形成良好的公共信任氛围，延缓职业倦怠感的产生。

（二）高校为教师营造良好的工作氛围，建立和完善高校管理制度

1.营造良好的工作氛围，实行以教师为本的民主管理。高校为教师营造良好的工作氛围，建设健康的和谐的校园文化，实施以教师为本的民主管理方式，有利于减少教师职业倦怠感。因此，高校首先应该尊重教师的人格和他们的合理需求，赋予教师更多的专业自主权和更大的自由度。教师可以根据需要自主地选择教学方式、教学用书、组织课堂教学，这样有利于激发蕴藏在教师身上的创造意识和创造能力，繁重而艰苦的工作才会变得轻松而愉快。其次，关心教师的成长，发挥教师的特长。高校的管理者应设法为教师创造条件，发挥教师的才智和价值，淡化“指挥者”的角色，力争为教师提供充足的机会来满足其个人的发展专长、爱好和事业的需要。管理者还要善于发现和寻找每一位教师的特长和优势，尽可能让他们的优势或长处得以展示，真正让教师的学习和工作变成一种快乐愉悦的过程，激发教师追求自我发展的能动性，保护教师的身心健康以及提高他们的工作与学习效率，对预防和缓解教师职业倦怠大有裨益。

2.建立和完善高校管理制度激励教师。高校的教师聘任制度、职称晋升制度、绩效管理和薪酬福利制度等与教师息息相关，对教师的影响是显而易见的。首先，高校应设定科学有效的绩效标准和绩效评价制度，公平合理的薪酬福利制度以及规范科学的晋升制度，体现竞争精神，不断激励教师，促进学校发展和教师的共同发展。其次，高校建立完善教师进修和培训制度，积极鼓励教师参加有利于自身发展的培训和进修学校，到国外访学和学术交流，满足教师们不同的需要，从而使教师自身价值实现最大化。再次，高校应改革教学评价体系，建立科学的教学评价制度，在促进教师教学质量提高的同时，提高学生的满意度，并实施合理的奖惩标准。

篇（8）

青年教师指年龄在 40周岁以下的教师，随着高等教育事业的发展，青年教师的比例不断扩大，已逐渐为高校的主力军。据统计，2005年全国高校专任教师为 96.58万人，40岁以下占 65.23 % 。近年来，国内外学者对青年教师职业压力的研究，多数学者侧重于从高校教师这一职业本身的特点、家庭、社会因素和个体自身素质来认定。这种只侧重于外部客观条件的压力源研究，忽视了青年教师作为社会个体在应对外部因素影响时的反作用，显然是不全面的。

青年教师的职业压力主要表现为不愉快的消极情感体验，如愤怒、焦虑、沮丧等。从心理学的交互理论来看，若要面临情景的个体感到压力，第一，个体要认为面临的工作与个人有重要关系；第二，只有当个体对外部或内部的要求超出了自己的能力时，心理压力才会发生。因此，研究青年教师的职业压力，更应该从青年教师个体本身的合理需求与外界要求的矛盾冲突及对这一矛盾冲突的认识与处理能力角度着手。

一、青年教师职业压力来源分析

1.工作负荷压力。高等教育的大众化和普及化，高校教师尤其是青年教师的课时量越来越大，加班和熬夜备课对于很多青年教师来说成了家常便饭。加上新媒体时代信息的快速传播，使得大学生对课堂教学质量的要求在飞速提高，这对青年教师的知识面和信息量提出了新的要求。青年人不甘人后的性格，使得保质保量地完成教学任务成为巨大的挑战。对于从事行政工作的青年教师来说，繁杂、琐碎的工作，使得生活一天天重复，缺少新鲜和激情，职业压力不断加大。

另外，科研成果已成为衡量教师素质、确立教师地位的重要依据。目前几乎国内所有的高校都把教师的职称评定与科研水平直接挂钩。论文所发表的数量、刊物的级别等因素作为衡量科研水平的依据，这直接促使青年教师凑合论文数量，并不惜花费大量的精力在高级别的刊物上。青年教师大多接受了系统的高等教育，甚至是硕士、博士研究生的学习，本来他们的科研能力和潜力都是很大的，但是巨大的课时量使得科研成为他们目前最大的压力。

2.人际关系压力。高校青年教师的职业特点决定了他们要与上级领导、同事、学生及外界经常进行沟通和联系。青年教师与这些群体之间的关系处理得是否得当，在很大程度上影响着他们的工作成效。因此人际关系也成为教师职业压力来源的主要因素。青年人血气方刚，口无禁忌，个性鲜明，加上考核制度的不完善和不健全，让不少青年教师与上级领导之间关系不和，同事之间疏远、冷漠，想要取得肯定的认可、正确的评价和适当的支持并不容易。往往是青年教师和学生之间关系融洽，却因为一切外在的客观原因影响了升迁、职称等，无形中更增加了青年教师的压力。

3.生活质量压力。高校新校区的建设使得大部分教师从家到学校的距离越来越远，每天上下班路途中花费一小时以上时间，使得很多青年教师的睡眠得不到充分的保证，更不能进行合理的休息与休闲娱乐活动。调查数据显示，青年教师的就寝时间在 10点以前的只有 13.1 %，在 10~ 12点的占 61.6 %，在 12点以后的占 25.7 %，而且有 73.4 %的青年教师在晚饭后到就寝这段时间都在做与教学科研有关的工作。

此外，高校青年教师由于社会期待和知识更新的压力，本科要读硕士，硕士要读博士，博士毕业了还要发奋搞科研，久而久之，青年教师的健康被透支，紧张性头痛、颈椎疼痛等病症不期而至，影响到工作、生活的质量。加之青年教师参加工作时间短、职称低、资历浅、收入较低，却又面临着恋爱、购房、结婚生子、赡养父母等多方面的经济压力。迫于生计，一些高校青年教师不得不通过校外兼职方式来缓解经济压力，无疑这会影响到正常教学工作质量。这些问题综合起来，直接影响了青年教师的生存质量。二、对策分析

1.青年教师要提高自己的心理调控能力。高校青年教师的职业压力既是高校教师工作的动力，又能成为高校教师工作的阻力。而高校青年教师职业压力在工作中的利弊则取决于他们应对职业压力的方式。不同的应对方式会导致不同的压力反应。高校教师要想缓解心理压力，必须提高自己的心理调控能力。能够对自己所处的压力情境做出客观的评价和积极的控制，采取以缓解压力为目标的积极行为，避免单纯依靠个人本能的心理防卫机制作混乱而无效的解释与应付。高校青年教师不能对自己的职业角色过于苛求，过分追求完美只会适得其反，在日常的工作中要增强心理保健意识，掌握基本的心理调适技巧。同领导、同事、学生及各类群体多进行有效的沟通，构建和谐的人际关系。

2.学校管理要高度关注青年教师的职业发展。青年教师是学校教育事业发展的骨干力量，高校应该在终身发展的教育理念下，根据教师专业发展的不同阶段，对青年教师的职前培养、职初培训和职后的再教育进行整体的设计，强调职业发展的连续性，提高教师的专业化水平，加快教师的专业化程度。同时，领导对青年人寄予厚望，工作上严格要求但不要苛求，对青年教师的要求给予理解、关怀，从政策、管理、情感、心理上提供多方面的支持，尽可能提供宽松的工作环境与心理氛围。在职称评聘、岗位晋升、薪酬分配等方面，应结合青年教师的实际，多角度、多层次地为他们创造更优良的环境，以全方位促进青年人的成长，从而建设一支健康高效的、富有创新意识的青年教师队伍。

篇（9）

中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）25-0294-02

青年教师指年龄在 40周岁以下的教师，随着高等教育事业的发展，青年教师的比例不断扩大，已逐渐为高校的主力军。据统计，2005年全国高校专任教师为 96.58万人，40岁以下占 65.23 % 。近年来，国内外学者对青年教师职业压力的研究，多数学者侧重于从高校教师这一职业本身的特点、家庭、社会因素和个体自身素质来认定。这种只侧重于外部客观条件的压力源研究，忽视了青年教师作为社会个体在应对外部因素影响时的反作用，显然是不全面的。

青年教师的职业压力主要表现为不愉快的消极情感体验，如愤怒、焦虑、沮丧等。从心理学的交互理论来看，若要面临情景的个体感到压力，第一，个体要认为面临的工作与个人有重要关系；第二，只有当个体对外部或内部的要求超出了自己的能力时，心理压力才会发生。因此，研究青年教师的职业压力，更应该从青年教师个体本身的合理需求与外界要求的矛盾冲突及对这一矛盾冲突的认识与处理能力角度着手。

一、青年教师职业压力来源分析

1.工作负荷压力。高等教育的大众化和普及化，高校教师尤其是青年教师的课时量越来越大，加班和熬夜备课对于很多青年教师来说成了家常便饭。加上新媒体时代信息的快速传播，使得大学生对课堂教学质量的要求在飞速提高，这对青年教师的知识面和信息量提出了新的要求。青年人不甘人后的性格，使得保质保量地完成教学任务成为巨大的挑战。对于从事行政工作的青年教师来说，繁杂、琐碎的工作，使得生活一天天重复，缺少新鲜和激情，职业压力不断加大。

另外，科研成果已成为衡量教师素质、确立教师地位的重要依据。目前几乎国内所有的高校都把教师的职称评定与科研水平直接挂钩。论文所发表的数量、刊物的级别等因素作为衡量科研水平的依据，这直接促使青年教师凑合论文数量，并不惜花费大量的精力在高级别的刊物上。青年教师大多接受了系统的高等教育，甚至是硕士、博士研究生的学习，本来他们的科研能力和潜力都是很大的，但是巨大的课时量使得科研成为他们目前最大的压力。

2.人际关系压力。高校青年教师的职业特点决定了他们要与上级领导、同事、学生及外界经常进行沟通和联系。青年教师与这些群体之间的关系处理得是否得当，在很大程度上影响着他们的工作成效。因此人际关系也成为教师职业压力来源的主要因素。青年人血气方刚，口无禁忌，个性鲜明，加上考核制度的不完善和不健全，让不少青年教师与上级领导之间关系不和，同事之间疏远、冷漠，想要取得肯定的认可、正确的评价和适当的支持并不容易。往往是青年教师和学生之间关系融洽，却因为一切外在的客观原因影响了升迁、职称等，无形中更增加了青年教师的压力。

3.生活质量压力。高校新校区的建设使得大部分教师从家到学校的距离越来越远，每天上下班路途中花费一小时以上时间，使得很多青年教师的睡眠得不到充分的保证，更不能进行合理的休息与休闲娱乐活动。调查数据显示，青年教师的就寝时间在 10点以前的只有 13.1 %，在 10~ 12点的占 61.6 %，在 12点以后的占 25.7 %，而且有 73.4 %的青年教师在晚饭后到就寝这段时间都在做与教学科研有关的工作。

此外，高校青年教师由于社会期待和知识更新的压力，本科要读硕士，硕士要读博士，博士毕业了还要发奋搞科研，久而久之，青年教师的健康被透支，紧张性头痛、颈椎疼痛等病症不期而至，影响到工作、生活的质量。加之青年教师参加工作时间短、职称低、资历浅、收入较低，却又面临着恋爱、购房、结婚生子、赡养父母等多方面的经济压力。迫于生计，一些高校青年教师不得不通过校外兼职方式来缓解经济压力，无疑这会影响到正常教学工作质量。这些问题综合起来，直接影响了青年教师的生存质量。二、对策分析

1.青年教师要提高自己的心理调控能力。高校青年教师的职业压力既是高校教师工作的动力，又能成为高校教师工作的阻力。而高校青年教师职业压力在工作中的利弊则取决于他们应对职业压力的方式。不同的应对方式会导致不同的压力反应。高校教师要想缓解心理压力，必须提高自己的心理调控能力。能够对自己所处的压力情境做出客观的评价和积极的控制，采取以缓解压力为目标的积极行为，避免单纯依靠个人本能的心理防卫机制作混乱而无效的解释与应付。高校青年教师不能对自己的职业角色过于苛求，过分追求完美只会适得其反，在日常的工作中要增强心理保健意识，掌握基本的心理调适技巧。同领导、同事、学生及各类群体多进行有效的沟通，构建和谐的人际关系。

2.学校管理要高度关注青年教师的职业发展。青年教师是学校教育事业发展的骨干力量，高校应该在终身发展的教育理念下，根据教师专业发展的不同阶段，对青年教师的职前培养、职初培训和职后的再教育进行整体的设计，强调职业发展的连续性，提高教师的专业化水平，加快教师的专业化程度。同时，领导对青年人寄予厚望，工作上严格要求但不要苛求，对青年教师的要求给予理解、关怀，从政策、管理、情感、心理上提供多方面的支持，尽可能提供宽松的工作环境与心理氛围。在职称评聘、岗位晋升、薪酬分配等方面，应结合青年教师的实际，多角度、多层次地为他们创造更优良的环境，以全方位促进青年人的成长，从而建设一支健康高效的、富有创新意识的青年教师队伍。

篇（10）

一高校教师教学质量评价工作的现状和成效

目前，我国高校大都已开展了这项工作，加强了对教学质量的规范，纵观各高校的评教办法，主要有以下特点。

考评主体的构成：主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成，学生、督导、同行、管理者等，各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同，从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。

考评内容：主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素，如考核环节、各种教学文档等进行评价，有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控，使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上，评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。

考评对象：大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。

考评手段：一般实行匿名评价，由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分，再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法，也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统，减少了评教的工作难度，促进了评教工作的常态化、规范化。

考评结果：对于考评对象的所得分值进行分析处理。主要类型有：相关管理层掌握各考评对象的考评得分；个别通知考评对象各自所得分值；公布考评得分情况。另外，对考评得分的处理主要的做法有：按绝对分值处理，即按达到优、良等各等级或达到90分、80分等各分值的教师给予不同的待遇和处置；按相对分值处理，即按排序的先后名次奖惩，名列前茅的奖励，落在后面的处罚，还有的实行末位淘汰制度。在奖惩方面主要采用评教结果与收入挂钩、与评职称挂钩、与评优挂钩、与岗位聘任挂钩等办法。

通过开展教师教学质量的考评，我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正，教学积极性进一步提高；教师与学生沟通的主动性加强，为学生服务的意识增强，学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生，让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者，也使管理成本得以节省，管理效果得以改善，教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解，不仅掌握了教学工作的数量情况，还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况，有利于工作的进一步推进。

二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因

高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时，遭遇到了广大教师的激烈反对，意见很大。实施几年后，反对之声仍然存在，并且在碰到一些具体的人事处理时，有时出现矛盾激化现象。究其原因，是由于这一评价制度中还存在着一些问题，需要进一步完善。

第一，作为被考评的对象，高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生，让学生对老师来打分评判、评头品足，使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战，心态发生变化，情绪上引起反感，行为上与管理层产生矛盾，这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现，是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点，培育了教师较强的自尊心，而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待，教师的工作自然也是一种可以购买的商品，其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定，而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此，当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中，商品经济、市场经济逐渐得以确立，与此相应的观念发生变革，教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式，这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。

第二，作为评教主体，学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是：首先，教师的教学工作是培养人，对培养质量的衡量，无法像企业里对产品质量那样去检测，能比较容易地测出其质量等级，而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品，当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时，就难免存在主观性。其次，个别学生或同行的打分态度不认真、不负责，有随意性，或视人际关系而定，还有极个别学生在网上评教时，在留言中对教师出言不逊，对教师自尊心伤害较大。再次，由于学生群体和课程的特殊性，如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况，使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足，当需要比较不同教师的教学质量时，就遇到异质比较的难题。

第三，对于评教结果，越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩，就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数，却被划分在两个不同的档次中，从而得到的是不同的待遇。另外，当某一个教师群体总的教学质量都比较好时，采用相对分值的排序法，并实行末段惩罚制和末位淘汰制，则容易引发教师的不满。此外，排序还会导致教师之间竞争意识过度，影响团队意识的确立。

三完善高校教师教学质量评价体系的对策

针对目前存在的教师教学质量评价中的问题，需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则，提出以下对策。

第一，区分评教的目标与目的，明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的，评教的目标，就是要通过评教确定教师的教学质量，以作为进一步开展工作的依据，而评教的目的，则是要提高教师的教学质量，最终是要促进学生的发展，培养更多优秀的人才，同时也促进教师的成长，而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的，要避免为评教而评教，要采取合适的方式激励教师，正确发挥评价的导向、激励功能，保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作，从科学管理走向人本管理，从工具主义的价值观走向以人为本的价值观，关心教师本身，确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性，使评教的目标与评教的最终目的相统一，使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。

第二，加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分，但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作，增强评价的客观性；由于在一次评教中出现主观性的概率较大，可以对几次评教结果进行总体评价，以几年的平均值为依据，这样可以增强评价的客观性；要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作，以客观情况为依据进行评教打分，制订合理科学的指标体系，对于出现的非正常评分，应该采取技术措施加以修正。

第三，拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点，其教学效果和价值不一定在当时显现，具有延迟性，因此评价主体中还可以增加往届的学生，从而使评价主体更全面；对于评价内容，可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价，从而更全面地体现教师教学工作的情况；评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价，这能促进教师团队意识的增强，有利于发挥团队的综合能力和优势，更好地培养学生。

第四，在教师教学质量的评价上注意适度控制原则。管理过程中过度的控制会导致控制成本上升、控制收益下降，而且还会引起被管理对象的对立情绪。因为控制通常会给被控制者带来某种不愉快，过多的控制则会挫伤人们的积极性、主动性和创造性，从而影响个人能力的发展和工作热情的提高，最终会影响组织的效率。控制程度是否适当的标准，与控制对象的工作性质、受教育程度、所处层次等因素有关，工作性质越复杂、受教育程度越高，则控制程度要相应降低。要调节好对高校教师的教学工作的控制程度，要处理好全面控制与重点控制的关系，重点关注某些人员和某些影响教学质量提高的关键环节、关键因素，进行重点控制。当然缺乏控制也是不行的，可能导致组织活动的混乱。有效的控制应该既能满足对组织活动的监督和检查的需要，又要防止与组织成员发生强烈的冲突。

篇（11）

中图分类号：G451 文献标识码：A

1　职称评定中思想政治工作的基本特点及存在问题

（1）职评中思想政治工作的群体对象是教师。教师对自我价值实现的意愿和自身成就被他人承认的愿望是较强的，由于教师工作业绩的体现往往要经过多年甚至更长的时间才能真正得以印证，因而教师往往容易将自身职称的高低作为自己从教成绩的外在表现形式和认可程度。现实中，教师工资与职称又是紧密挂钩的，评上职称，工资随之就能兑现，也是客观存在的实际问题。

（2）职评中思想政治工作的具体对象是“失败者”。未能评上职称的人本来或多或少都存在着一些心理上的“不平衡”，客观地说，思想政治工作只能会给“失败者”带来些许心理抚慰，不会为之解决太多的实际问题。因此，其表面上存在着“非互利性”的思想政治工作，往往容易处于被动状态。

（3）职评中的思想政治工作具有阶段性。从时限上讲，职评中的思想政治工作有时间短、人员广、密度大等特点，处理不好，易于激化矛盾，容易留有后续的不良影响，且直接影响当前的其他工作，为下次的职称工作种下矛盾的根结。

（4）职评中思想政治工作的方式较为单一。主要是通过“说服”的方式开展思想政治工作，这种“说服”又不完全等同于劝说，单纯的劝说不利于解决教师心底的真实想法，单靠“说服”，又不能佐以其他行政手段，本身就增加思想政治工作的难度，只要求教师“讲敬业、讲奉献、顾大局”，是不能以理服人的。只能先讲清政策、讲明道理，使对方理解，然后解开对方的思想疙瘩，使之放下思想包袱，安心投入教育教学工作中去。

目前，天津市高职院校教师职称评审的文件依据仍然使用2001年出台的普通高校和成人高校教师职称评审文件，尚没有专门的应用于高等职业院校教师评审的相关文件制度。职评政策的实施，是一个逐步完善规范的过程，需要在实践的检验中得到印证和改进，职评政策的制定是基于绝大多数教师的普遍情况而定的，它不可能涵盖所有特殊情况的解释。因此，在具体的实施中，完全用普通高校教师职称评定标准审定高职教师的任职资格，这对高职教师显然是有失公平的；再者由于受职数名额的限制，各院校总是存在着甲上乙下还是乙上甲下的问题，而综合评价二个孰优孰劣，则更是一道难题，没有形成合理的量化考核指标，难以服众。目前大多数院校在进行校内推荐时，都是由校内专家组成评委会进行评审推荐，不失为一种好的办法，但归根到底脱不开人对人的综合评价，多数人靠“印象”，这就不可能完全排除人的主观性的存在。

2　如何做好高职教师职评的思想政治工作

在职评工作中做好思想政治工作的主要目的是发挥职评工作的能动性，加快师资队伍建设。为此，我们在做思想政治工作时，一是要围绕着师资队伍建设的主线，思想政治工作得力，有利于师资队伍建设，如果处理不好，首先影响的也是师资队伍的建设。搞好职评中的思想政治工作，除了要遵循一般思想政治工作的规律外，还要考虑其自有的特性，把握好几个原则。

2.1　职评中思想政治工作应把握的几个原则

（1）客观公正的原则。职评中思想政治工作更要遵循公正原则，坚决贯彻职评工作的公开、公平、公正的三公开原则，对参评人一视同仁是搞好职评中思想政治工作的基础。各院校要组织申报人员认真学习有关职称工作的政策、规定和各系列的评审标准、条件，严格执行评审程序，增加职称工作的透明度，公开各院、系、各部门或各学科的岗位设置和岗位数额，公开空岗职数，阳光操作整个推荐过程，接受广大专业技术人员的监督。但对群众提出的合理的意见和建议，要本着客观公正的原则，该反映的反映，该解决的解决，做思想政治工作时要观点公开，态度明朗，不回避矛盾，不推诿问题。这样，有益于群众接受，有益于思想沟通，有益于问题的解决。

（2）“与人为善”的原则。教师未能评上职称，心理上或多或少有些失衡，产生一些不满，也许还很激烈，说一些“过头”话。这些都应视为很正常的事情，是可以理解的，作为校方，应该宽容，应当冷处理，应当采取“与人为善”的态度。这些矛盾是非对抗性的，要允许人家宣泄。此外，我们也应当自省一下有无工作欠细之处，工作方法是否过于简单，缺乏艺术性。应当换位思考一下，理解他人的“不平衡”。思想政治工作要细，但不要回避矛盾，要善于亮明自己的观点，既要缓解对方情绪，又要维护执行政策，遵守程序的原则，帮助教师认清问题的根结所在，帮助教师调节情绪、心态，使之由“不平衡”逐步“平衡”。

（3）不许愿、不留尾巴的原则。教师职评中思想政治工作强调的是执行职评政策，强调职评工作的程序是围绕着一个“评”字，是评定，而不是指定。作为校方最应当忌讳的是许愿，这包括评前的许愿，也包括评后的下次职评的许愿。许愿虽然有时可缓解暂时的矛盾焦点，但每年师资结构、入围人员情况及指标职数均是动态和未知的，提早的许愿会给其后面的工作留下了尾巴和忧患，增加后面思想政治工作的难度。

（4）功在平时的原则。职评中思想政治工作是每年阶段性的工作，工作量、工作人次相对较为集中。这对于校方来说是很牵扯精力的，往往处于被动，如何变被动为主动，很重要的一条就是“功在平时”。将职评工作中所需做的思想政治工作分解在日常的思想工作中去，分散矛盾焦点、做好人员分析和预案，可提高思想政治工作的成效，不要等到开评了再去做，要根据教师、资历、业绩、师资、学识水平诸多情况，做到心中有数，主动地做一些思想政治工作，让每位待评教师，对职评感到既有把握，又有奔头，让大家明了职评成否，关键在自身的工作实绩。

2.2　搞好职评中的思想政治工作需注意的问题

（1）事前准备工作需细。职评工作本身就是一项政策性很强的工作，事前的准备工作一定要到位，这包括：一是职评工作政策的学习、研究要到位，作为院校职称工作各级机构及人员，不但要学习职评政策条款的内容，以保证执行贯彻不走样，同时也要研究其政策的根据与由来，以便在作思想政治工作时成竹在胸。二是对职评工作的安排要到位，评审程序要规范，防止工作失慎使思想政治工作被动。三是对职评申报人的情况分析要到位，明了各参评教师的优势与劣势，知道其努力发展方向，便于思想政治工作时思路清晰，底数明了。只有把各项前期准备工作做细做好，才更容易赢得教师的信任感，有利于思想政治工作的展开。

（2）职评中思想政治工作需要群策群力。单纯依靠主要校领导或职称工作部门人员“单打独斗”的思想政治工作决非上策，要群策群力，共同作好这项工作。这不只包括部门领导、中层干部、职工代表、工会委员，也包括一些普通教师，形成一定的舆论氛围，大家都从自身不同的侧面去做思想工作，有利于问题尽快得到解决。

（3）要对未评上职称的教师做好思想政治工作。职评中思想政治工作，不能只限于有意见的教师，同时也绝不可忽略其他人员，更不能忽略未被评上的教师。这不仅仅只为统一大家的思想，形成舆论氛围的问题，更是要使未评上职称的教师对自己有客观的认识，要让他看到自己的不足和今后努力的方向，使职评工作为师资队伍建设的功能发挥实效，引导教师以自身的实际行动体现职评工作应有的成效。

（4）上推下卸，不是思想政治工作，而是添乱。职评中的思想政治工作，有时是有一定难度的，有时甚至会出现一些僵局的情况，使基层学校领导进退维谷。此时，切不可采用上推下卸的办法以求脱身之术。例如，对未能入围的教师讲“上边政策就是这么定的”，对被评下来的教师说“群众都不选你我也没办法”之类的托辞。这种办法非但不能解决对方的思想问题，反而倒会加剧对方的心理失衡，这就增加了思想政治工作的难度，也使自己处于被动。所以，我们的思想政治工作决不能上推下卸，而应理直气壮地解释清楚，帮助申报人员查找自身存在差距与不足，指明今后的努力方向和改进措施。推卸掉责任，不但不能“讨好”对方，只会让申报人对校方的评审决定产生失望，这种失望肯定要影响该同志的积极性，对学校师资队伍建设产生消极影响。

教师职称评聘关系到每一位教职员工的切身利益和学院的改革、发展与稳定，　良好的职称评审推荐制度具有积极的导向作用，可以激励教师提升职业道德、教学水平、科研能力等综合素质，搞好教师职称评定中的思想政治工作，不仅能帮助我们顺利地完成学校教师职称评定的工作，而且对加快师资队伍建设，从而促进教育事业的发展与稳定起到了深远的意义与作用。

参考文献

[1]　黎水文.思想政治工作后继乏人的思考[J].林业勘察设计，2001（2）.

[2]　陈发.如何加强人民银行系统思想政治工作[J].黑龙江金融，1998（3）.