社会学专业大全11篇

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篇（1）

不可否认，社会学专业与部分非社会学专业本科生相比，具有一定的相似性。“相似”一方面体现在理论基础上，另一方面体现在这些专业所关注的社会现象上。观察高校开设概论课的各个专业，可以发现它们大部分都属于人文社会科学类，而社会学也同属于此类学科。因而，无论是否社会学专业的本科生，他们在所学习的社会理论方面往往具有交叉点。在他们各自专业领域中的大家学者，往往也同样是社会学界的巨擘。这些学者对于社会的学术分析也被不同专业广泛接受且奉为经典。所以，学习《社会学概论》课的各相近专业学生在理论基础上具有较强的共性。此外，同属于人文社会科学的各专业，无论是综合性的还是单科性的，它们关注的对象都不外乎社会现象、社会组织、社会发展等话题，研究的兴趣也在很大程度上具有相似性。所以，在引用某些社会问题和现象作为案例时，人文社会科学领域不同专业的学生大部分都能有所共识。

然而，社会学专业与非社会学专业的本科生在学习过程中差别还是显著的。差别主要来源于专业的不同。由于所在专业的差异，学生学习的习惯、思维的方式和看待社会的视角都会存在差异。在学习习惯方面，大多数文科的同学认为记忆是最常用的学习方法，而理科同学更倾向于程式化的推导过程。社会学作为社会科学中的一门独立学科，不仅有自己专业的理论基础和分析视角，更拥有一套包含统计学、计算机技术在内的综合性研究方法。那么在学习习惯上，就不能偏向于单纯的文科或单纯的理科，而应当在兼有人文关怀和理论基础之上，同时具备特定的数学技能。在思维的方式方面，社会学拥有一种独特的“想象力”。

这种想象力要求社会学者不能将分析事物的立场局限于自身和狭窄的个人生活，而是要放诸更加广阔的社会、政治、经济、历史的大背景中。唯有如此，研究者才能以旁观者的角度，清楚而全面的接近客观真实。在看待社会的视角方面，社会学往往站在社会关系的视野，探究社会与个人之间的联系。并以此为主线，展开对于诸多社会现象、社会行动和社会问题的分析。其他专业则各自有各自的理论与实践视野。即便与社会学同属综合性科学的管理学和历史学，其关注的角度也分别是“管理者”和已过去的“时间维度”，因而与社会学存在很大的不同。当然，不同专业的本科生学习《社会学概论》，都有着共同的目的，那就是开阔视野、更多的了解“社会”，以期增进个体行动的合理性。为了实现这个目标，更好的帮助学生了解和掌握社会学常识，则更要求教师在教学过程中把握社会学与“非社会学”专业学生的特点，真正做到“因材施教”。

二、针对教学对象的“非社会学专业”特点施教

在因材施教的过程中，找准学生的特点，做到“因材”是非常重要的;而针对学生的特征和需要去“施教”也是同样重要的。无论学习《社会学概论》的学生是否社会学专业，担任该课程教学任务的教师往往多为“科班”出身。“科班”出身的教师对于社会学理论和方法的掌握、对学科的理解以及对于社会现象的看法，都格外具有“社会学”的学术性、具有“社会学”的专业深度。这个特点用之于社会学专业的学生是必要的和理所应当的。但是对于非社会学专业学生，如若教师不考虑“专业差异”而将他们与社会学专业的本科生等同而论，则很有可能在这门入门课程的教学中显得过于系统、过于专业，甚至过于死板。社会学本身是帮助人们更好的理解社会生活、调整个人行动和促进社会发展的科学，对非社会学专业的学生在这一点上的帮助或许更加突出。因此，在旨在使学生认知社会、增进学生个体行动合理性的非社会学专业《社会学概论》教学过程中，教师应当特别注重“因材施教”的重要原则，把握好“专业”与“非专业”之间的“度”。

(一)在注重知识性的前提下凸显常识性用社会学的专业术语来说，学校是为个体社会化而设立的专门机构。学校教育通常会强调知识性。课本和教材是知识的总结与凝聚，学生是知识的接收者和实践者，教师则是知识的传播者与普及者。因而在《社会学概论》的教学中，不可缺少的就是传播社会学的基础知识。作为社会学的学习者，应当做到至少了解社会学的基本思路、基本方法、基本理论和基本原理等，因为这些都是该科学的基础知识。讲授《社会学概论》的教师就应当将这些前人所积累下来的知识正确的、客观的、严谨的传授给学生。

知识的积累并不是本门课程的全部目标。因为社会学作为一门学科不仅仅具有社会科学的属性，它作为人们对生活于其中的社会的憧憬和探索，同时更具有其社会常识的属性。然而，人们创立社会学这门学科，并不单是为了填补学科空白。在孔德时代，社会学产生于社会转型，来源于传统社会向现代社会的蜕变，是为了认知当时随之出现的新的社会现象、新的社会生活方式，解决一系列新的社会问题，并树立一套新的思想认识体系。从这个意义上，与其说社会学提供了一套科学的社会知识理论体系，毋宁说社会学给普通大众提供了认识社会的基本常识。比如《社会学概论》中讲到的“社会化”，指的是人通过与社会的互动，养成独特的个性和人格，习得社会文化知识和价值标准，并学会扮演社会角色，从生物人转变为社会人的过程。这个过程是每个社会人都要经历的，是贯穿人生命始终的。这个社会学理论有的概念既体现了人们对社会生活的规律性的总结，又告诉了人们自己怎样才能从白纸般的婴儿转变为一个能够适应社会生活的正常个体，还能解释曾经出现过的“狼孩”与普通人类的区别。一个人要想良好地适应社会，就必须通过家庭、学校、同辈群体等组织和单位来进行个体的“社会化”。这何尝不是一种生活的常识呢?在知识的传授中，让非社会学专业学生掌握一系列这样的常识，有助于学生“社会化”的自觉性。

(二)在注重系统性的前提下凸显趣味性所谓系统性，在此意指在《社会学概论》教学中教学内容的全面性，能够通过概论这一课程将社会学的大体脉络系统的表现出来，让非社会学专业的学生对社会学这门学科形成基本了解。其实这点也是所有概论式课程的基本教学目标。在社会学学科结构中，目前大致可分为这样几部分内容。一是关于社会学这门学科“是什么”，二是关于社会微观生活方面的现象与过程，三是关于社会宏观生活的分析和阐释，四是对于社会问题与应对措施的探索，五是社会学独特的研究方法。一些分支社会学的内容亦可根据上述划分归入其中某个部分。因而在教学过程中，应当系统的展示出上述构成社会学的五个方面，对每个方面所研究的内容和领域进行基础性的分析。这样可为学生梳理社会学这一学科的大致脉络体系。

如果说系统性的学习《社会学概论》非常重要，那么能否有效地激发学生系统学习的兴趣则更为关键。当科学的知识被作为规律总结升华后，总会显得略带晦涩和刻板。《概论》作为社会学基础课程之一，高度凝聚了社会学的全部研究范畴，集中总结了社会学所关注的社会运行规律，因此对于学生，尤其是刚刚学习社会学的学生而言，更会呈现出呆板、枯燥、抽象等特征。社会学专业的本科生感觉尚且如此，更何况是非社会学专业的学生。所以，能否完成向毫不了解社会学的他专业学生全面的且带有兴趣的学习《社会学概论》这门课程的任务，是对任课教师一个重大的考验。笔者认为，应将课程内容与学生感兴趣的社会话题相结合，通过举例等方法更加有效的传递知识。可以将一些晦涩难懂的概念，运用学生所熟悉的电影电视节目、文学作品，或者联系学生感兴趣的诸如大学生恋爱、住宿最佳人数等话题加以说明。例如从泰坦尼克号生还者的舱位和所对应人数这个新的维度阐释社会不平等并引入“社会分层”的概念，就获得了较好的教学效果。总之，既要讲授得全面，又要让学生乐意学、觉得学习有意思、有动力。由于学时的制约，有时甚至可以重点选择那些既体现社会学研究范围和研究特色的领域，又能更好地结合学生的实际生活和兴趣点的内容来讲解。

(三)在注重专业性的前提下凸显入门性《社会学概论》是社会学专业学生的必修课程，也是一切学习社会学的学生开启社会学之门、走上社会学道路的必须方式与必要途径。而概论课则本身就是对社会学这门独特学科的基本概述，内容涉及社会学独特的研究对象、专业的研究方法、重点关注的研究领域等主要方面。尤其是在社会学仍处于发展阶段的今天，面对着仍然有不少学生不了解甚至不知道社会学的情况，可以通过教师课堂讲授的方式有效地将社会学的专业轮廓凸显出来。因此在授课过程中教师应彰显出社会学与其他学科的差异，尤其是与一些类似学科，如历史学、管理学、人类学等的差异，特别注重讲出学科整体特色，突出社会学的专业思路、视野和理论。

事实上，社会学以外的其他专业本科生开设《社会学概论》课程，意义还不止如此。作为一门概论式的课程，更重要的一点是可以对学习者起到入门的作用。“正是由于社会学研究内容的综合性特质，使它成为其他相关专业研究的专业基础”。在授课过程中，既要从专业的理论和方法的视野，体现社会学学科特色;同时也要注意教学对象是非社会学专业学生的特殊性。在教学过程中笔者发现，讲授时采用较为专业的概念、方法，特别是理论解释时，部分学生显示出接受程度上会存在困难。这一方面是因为没有接触过这些内容，另一方面是固有的学科思路制约了理解的方式。那么，作为一门该专业领域的入门课程和知识的普及课程，教学中可考虑适当降低专业难度和深度，将这门学科的基本研究领域、方法与研究情况加以介绍最佳。希望通过教学活动，增进学生对社会学这门学科的认识，了解这门学科的由来与发展，明确这门学科的研究对象和研究方法，使学生得以入门即可。如果学生对社会学领域有特殊兴趣，可以鼓励学生进行其他社会学课程的选修，而不是试图在概论课中将社会学的方方面面、细枝末节都乐此不疲的全部讲授。

(四)在注重学术性的前提下凸显社会性《社会学概论》课程内容涉及社会学专业几乎全部的研究范畴，既包括宏观社会的内容，也包括微观社会的内容;既包括基础的社会学原理和理论，又包括做社会学研究所使用的方法;既包括对现实问题的解释，又包括解决社会问题的对策。作为一门学科基础课，概论里展示出社会学这门学科的独特视角与学术特征。社会学与其他人文社会科学一样，都致力于从学理上分析社会现象，解决社会问题，帮助人们探寻社会发展的规律。因而尽管在授课过程中许多学生会感觉到趣味和发现社会问题，但教师仍要注意引导学生从学术角度进行思考和探索，而非停留在现象的表面层次。深层次的学术性分析固然重要，但是教学过程中还应当十分重视课程的社会性。社会学本身就是社会转型的产物，是伴随着人类对新社会、新时期、新事物的认识才应运而生的。尽管它是对社会规律的总结和认知，但却不能跨越社会这个主体和基础。可以说，作为一门课程，社会学是从把握规律、解决问题、增进行动合理性等学术角度对社会进行探索。

篇（2）

社会学课程的教学活动中决不能离开实践环节，实践教学在社会学课程教学中具有重要意义。它不仅可以提高学生学习的兴趣和积极性，而且还可以培养学生的创新能力和实务能力，能够适应我国培养创新性人才的需要。根据我们对A大学社会学专业本科生的调查，在被调查的114名社会学专业学生中，有95名学生（占84．1％）认为社会学课堂教学应该理论与实践并重；有76名学生（67．3％）认为学校没有开设与社会学相关的社会实践课程；有93名学生（占82．3％）认为社会学专业教学的不足包括缺乏实践教学；有105名学生（占92．9％）认为需要增加社会学相关的实践课程。此外，在有限开展的社会学专业相关实践教学方式中，学生们参与的大多是诸如专题讲座及案例分析、学术报告等拓展理论知识面的活动，而提升社会学专业技能层面的内容如社会调查、社会实践等活动却参与甚少。调查资料显示，实践类课程在社会学专业中课程设置还没有得到重视，实践教学在社会学专业中的开展还不到位，对社会学教学模式进行改革，强化实践教学在社会学专业教学中的地位已成为迫切需要。

二、社会学专业实践教学的内涵辨析

搞清楚实践教学的内涵是社会学专业开展实践教学的基础。学术界关于实践教学并没有一个统一的定义，一般侧重从实践指导思想、实践教学过程或实践主体等方面进行定义。有的学者过于强调实践而忽略理论的重要性，“实践教学是学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。”然而，学生的社会实践能力的形成或者以后从事社会实践活动也必须以他们所掌握的系统的理性知识为基础，而不是片段、零碎的感性知识。由于理论与实践之间有着紧密的联系，在实践教学中更不能截然将两者分开，或轻视理论的指导作用。社会学是一门有着丰富理论的学科，也是一门实践性较强的学科，在实践教学中一定要理论联系实际，否则实践活动都是没有深度没有内涵的浅层次东西，要用理论指导实践活动，让学生通过实践活动加深对理论的理解，或者校验理论的合理性。

有的学者侧重于实践教学过程中的技术性、应用性，把实践概念窄化为“技术、生产”。“所谓实践教学，就是通过实验、实践、课程设计、实习、毕业论文（设计）等一系列实践性教学环境，巩固学生所学的理论知识，应用理论知识解决实际问题的教学。”这样的“实践教学”便成为一门实用技术，成为理论的技术转化，使教学工艺流程化……教学活动就变成了机械的、程序化的活动，而缺乏生命的韵律和色彩。社会学专业要求培养出来的人才具有较强的动手能力，但是这种实践能力不能简单等同于技能型的操作，而是主体带有能动性、创造性、创新性的活动。有的学者将学校、老师等视为主要行动者，而将学生视为被动的学习接受对象。认为“实践教学是高等学校根据专业培养目标的要求，有计划地组织学生以获取感性知识、进行基本技能训练、增强实践能力、培养综合素质、提高独立工作能力和科研实验能力为目的的多种教学形式的统称。”在实践教学中学校、教师确实起着重要的作用，但将学生视为整个学习过程中消极的被动接受者，而由学校或者老师全权规定学生的实践过程也并不是高效的教学方式。著名心理学家皮亚杰认为学习不是信息的机械积累，而是一种能动的建构过程：学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。因此，在社会学实践教学中应坚持学生是学习实践的主体，而教师是学生实践学习的帮助者、引领者，不能够过于依赖老师以及夸大教师的作用，而让学生成为实践活动的附属物。

实践教学的开展不能脱离理论的基础性指导，不能忽视学生的主体作用以及过于强调教师的指导作用，不能把实践教学简单化为操作性的技能传授，而是兼顾理论基础、实践主体、师生作用等。除此之外，这些定义对实践教学的关键词“实践”理解不够全面，将实践教学窄化理解为学生主体的物质生产活动。然而实际上，实践并不完全局限为人类有目的地改造客观世界的物质生产活动。人与人之间的交往活动，是社会实践总体的有机组成部分。可见，实践应包括“主体－客体”实践以及“主体－主体”实践，即包含主体的物质生产活动与多极主体间的交往实践。交往实践，是多极主体间通过改造或变革相互联系的客体的中介而结成网络关系的物质活动。因此，实践教学除了包括学生主体对实践客体的改造、作用，还包括师生多极主体之间双向互动、建构的交往实践。而实践教学并非只有学生走出课堂进行物质生产活动才是实践教学，在课堂内，师生之间只要形成有效的互动交往实践同样也应被认为是实践教学。在借鉴学术界已有研究成果的基础上，根据我们的理解，实践教学是指学生主体在教师引领下应用专业知识进行物质生产实践及师生主体在课堂内所进行的交往互动实践的学习过程。我们认为社会学专业实践教学的定义是在实践教学定义的基础上，依社会学的专业特色、人才培养需求的具体化。因社会学研究方法在认识论上的意义是“理论－经验事实－理论”的循环，故社会学专业的实践教学是指在学生具有一定社会学专业理论知识前提下进行，在学生已形成合理社会学知识结构的基础上，以教师引领学生为主的形式进行田野调查、问卷调查等社会实践，并配合社会学专业课堂教学中师生多极主体之间有效的互动实践的教学活动。

三、高校社会学专业实践教学的类型选择

根据社会学专业的特点以及实践教学开展的地点，社会学专业实践教学主要适合选择认知学徒式（社会学专业）实践教学、师生互动式（社会学专业）实践教学两种类型（下文提及这两类型时省略社会学专业几字）。这两种类型的实践教学具体包括有教学实践主体、教学实践方法以及教学实践对象等内容。

（一）认知学徒式实践教学认知学徒式实践教学方式是实践教学中普遍认可、使用的实践教学模式。根据我们的调查资料显示，社会学专业学生多偏好由专业教师指导着开展具体的社会实践活动。此次调查问卷设有一道开放题借以调查学生对社会学实践教学开展的想法，在所有接受调查的114名社会学专业学生中，59．3％的学生给予了具体的建议，其中76．1％的学生明确提出社会学实践教学应由校院系或教师组织引领参与各类课题、项目或实践。可见学生对于教师引导作用的重视程度，这正是实践教学模式的另一种类型，即认知学徒式实践教学。认知学徒制首先是一种学习模式，它源于以下理念，即认知工具的获得方式与学徒学艺的方式相同……认知学徒制又是一种教学方法，它是正式学校教育与传统学徒制的结合，通过让学习者在真实的领域活动中获得、开发和运用认知工具去支持学习。

认知学徒式实践是培养学生社会实践能力的重要渠道。正如KerkaSandra指出，“关于人们在工作场所怎样学习的研究表明，这样的学习（指工作场所中的学习）是建构性的、情境性的，常通过认知学徒制发生。”在认知学徒式的实践教学类型下，社会学专业教学实践主体为学生本人；教学实践方法为参与社会学相关的项目、课题、社会实践活动等；教学实践对象则为某些社会问题、社会现象等。认知学徒式实践教学中学生是学习的主体。虽然在认知学徒式实践教学中，教师起着指导、引导及示范作用，但学习者自身有强烈的目的和动机，通过参与实践，他们形成了对整个事业的看法。社会学专业中的认知学徒式实践教学强调学习的社会性和动手性，主张教师和学生结成学习共同体，突出学生是社会学实践教学的主体，而教师扮演的则是辅的角色。当然，认知学徒制不应当和商业学徒制一样，相反，在两种实践共同体之间应有不断的相互作用，这样实习生或学徒就有机会批判性地反思他或她在学习的内容。也就是说，即使在认知学徒式实践教学中，学生不是消极的客体，而是实践的主体，在教师的指导下，通过实践活动获得对知识的认知和理解。

（二）师生互动式实践教学在传统的社会学专业实践教学研究中，往往狭隘地将实践教学局限为学生主体改造并作用于实践客体的实践过程。人们习惯上认为只有走出教室的实践活动才是实践教学的内容，似乎实践教学需要抛开课堂才实至名归。然而根据上文已述，实践教学包括了学生主体对实践客体的物质生产活动，也包括了学生主体与教师主体多极主体之间的交往互动活动。若在社会学课堂教学中，师生之间能实现真正的互动式实践，而非教师“个人表演”式教学，这样形式的社会学“课堂式”教学也可被视为社会学实践教学的重要类型。因此，学生教师多极主体之间有效的对话、交流、互动就是师生互动式实践教学的实质以及将其归纳为社会学实践教学类型的原因。事实上，据我们对“社会学专业教学模式中的课堂教学的不足之处”调查发现，在114名被调查对象中，有42名学生（占36．8％）认为师生互动少、有32名学生（占28．1％）认为任课老师教学照本宣科等。显然，无论是师生互动少、照本宣科以及教学手段单一等在某种程度上表明现在社会学专业课堂教学存在问题，缺少师生互动式的实践教学方式。因此，开展师生互动式实践教学既是解决这一不足的重要策略，也是对传统实践教学唯实践论的反驳。在师生互动式实践教学中，实践主体并非单一的，教育者与受教育者既是实践主体又是对方的实践对象；教学实践方法主要是交流对话；教学实践形式通常是课堂互动式或讨论式教学、专题讲座、小型研讨式座谈会等。

要实现交往实践，各主体之间需要相互交流、相互理解，而不是一方主体对另一方的控制。传统上的社会学专业课堂教学是教师“填鸭式”的教学方式，这种教学方式下教师不断地向学生灌输知识，毋宁说教师才是实践主体，而学生只是被动的知识接受者。美国著名教育家杜威毫不夸张地描述道，“有许多情况，这种情况太多了，未成熟的人的活动只是被利用来获得有用的习惯。他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。”显然，这样的教学并未达到真正的交流、交往。而师生互动式的实践教学与传统社会学课堂教学区别在于教师与学生在课堂中所实现的探讨、对话及交流，是教师与学生这两大主体间的交往实践活动。其中，课堂讨论则是一种重要的课堂师生互动方式。“通过这样的课堂讨论，学生们就会对课堂内容有较深入的理解，同时也培养了学生独立思考问题的能力，激发了学生在课堂教学中的参与意识，避免了机械地背书本所带来的不良后果。同样，教师也可以走到学生中间去，和学生交朋友，关心他们的生活和情感，优化师生关系，显然可以提高学生学习的效率与兴趣。”依托于交往实践下的社会学专业教学，使得学生的主体地位得到确立，其自身的创造性、潜在性才能得到更大更自由的发掘。

同时教学方式由独白式的教学变为对话式的实践教学，教师与学生便得到了共同成长。马丁•布伯极好地诠释了这种实践教学所呈现出的状态，“关系是相互的。我的‘你’作用我，正如我影响他。我的学生铸造我……孩童、动物授予我们何等高深的教育！”在师生互动式实践教学课堂上构筑起一个相互交流、讨论的平台，不仅可以克服单向传授社会学理论知识的单调、沉闷，活跃课堂气氛，还能激发学生对于社会学专业的兴趣，形成教师与学生之间有反馈的多循环教授方式。认知学徒式实践教学与师生互动式实践教学作为社会学专业实践教学的两种类型，两者之间存在着互补促进、共同发展的关系。其中，实践主体都是学生，即使师生互动式实践教学中教师学生都是主体，但是其实践教学这是两类型实践教学实施的主方向。通过认知学徒式实践教学以增加学生的调查能力与动手能力，强化学生运用所学理论知识解决现实问题的应用能力。提升学生分析社会问题的能力

四、社会学专业实践教学的具体实施

社会学专业实践教学的实施和开展主要基于认知式学徒教学与师生互动式实践教学两种类型进行。认知学徒式实践教学方式可以为社会提供更高素质且应用型人才，其具体操作可参考柯林斯（AllanCollins）在美国西北大学所采用的教学方法。一般情况下，教师根据自己的知识积累以及对学术前沿与学术动态的关注提出一些值得研究的问题或思路，然后将学生分为几个小组进行具体问题的调查研究；也可以依托教师的课题或者项目等，组织学生参与到课题的调查研究中来。我们的调查显示，有40．4％的学生认为社会学专业实践教学应依托教师的部分课题。之后，教师和学生定期会面进行交流，教师向学生提供参考资料或给予阶段性指导，学生则汇报阶段性成果，最后学生进行成果展示。整个学习过程，教师的角色类似研究顾问。需要指出的是，为了保证认知学徒式实践教学的效果，柯林斯建议小班化处理，“学徒制，不管它是不是认知学徒制，都要求有较小的师生比，这样更容易进行教学……学习也会更深刻。”

因此，在社会学实践教学具体实施中，师生比例需要得到控制。在这种教学方式下，教师的教学和学生的学习都是围绕着某固定项目、课题，通过学生自身积极主动运用学习资源，并进行自主探索，在过程中培养学生相对独立分析问题及解决问题的能力。同时，在认知学徒式教学中，也不能忽视学校院系的作用，调查中62．2％的学生对院系组织参观、实践调查或建立实践基地等比较偏好，这些组织单位也应向学生提供更多与相关的实践机会、岗位等。当然，社会学专业还有着较为丰富的理论知识，在进行学徒式实践教学过程中，还要加强学生对社会学理论的应用，进而加强对理论知识的理解，增强学习效果。此次调查显示，51％的学生认为实践中只有个别社会学知识有用，甚至有9％的学生认为社会学理论完全不能应用于实践中。通过组织一些有针对性的调研活动，让学生能够学会用相关理论知识分析现实问题，加深对理论知识的认知。

师生互动式实践教学方式对于社会学实践教学非常重要。实现社会学专业课堂上充分的师生互动需要注重以下几点。在社会学专业课堂教学内容中添加社会热点问题是开展师生互动式实践教学的重要手段之一。美国著名学者约翰•杜威指出，学科知识是在社会生活中发展起来的。在讲授专业知识的时候，根据所要讲授的内容，选择学生关注的社会热点问题能够吸引他们的兴趣，从而引发其思考讨论的热情。我们的调查显示，有31．8％的学生认为授课内容中应添加社会热点问题。因此，无论是从社会学学科知识发展抑或是学生课堂教学的参与度加强方面来看，教学内容中添加社会热点问题无疑对于推进师生互动实践教学是有益的。运用多种教学手段，激发学生积极主动参与到师生互动式实践教学的课堂中来。本次调查显示，有71名学生（占62．3％）认为社会学专业课堂教学中教学手段单一，据此可知有相当比例的学生期望教学手段的多样化。因此，在师生互动式实践教学中，采用现代化的教学手段尤其是采用多媒体的教学手段是很有必要的。

除了使用多媒体辅助教学手段外，还可采用讨论式教学手段、辩论式教学手段等以丰富课堂。此外，社会学专业在开展实践教学时还需要注意考核形式的运用以及理论基础的教学。社会学教学改革也包括对考核形式的改革，应该采取多种形式结合的考核方式，除了课堂教学中的试卷考试以外，还要凸显学生在课堂上的互动能力、在社会实践以及课题调研中的动手能力以及运用理论知识分析解决现实问题的应用能力等。传统社会学教学考核中非常强调卷面成绩，这点虽然利于学生掌握书本知识与基础理论，但却易于让学生养成死记硬背以应付考试的习惯。我们的调查显示，81．3％的学生认为当前社会学专业课期末考核成绩不能完全反映学生专业素质的实际情况，有一定的局限性；14．3％的学生甚至认为完全不能反映学生的专业素质。因此，社会学实践教学的考核方式应结合多种形式而不是单纯依赖卷面成绩，突出实践教学过程中学生运用社会学知识的综合性能力考察。

不论什么样的实践教学之开展，都根基于学生具有一定的理论基础之上进行。倘若学生在社会学理论知识方面完全空白，教师与学生之间就无法就社会问题进行专业性的讨论、对话。只有学生在掌握一定的基础社会学理论后，学生与教师之间的频繁互动才有可能产生，师生互动式实践教学也才能真正实施。同样，学生完全没有社会学专业理论基础下，即使学生仍可在教师的示范、指导下进行社会实践，但是他们学会的只是研究方法，在更大程度上来说是被动接受，而难以达到认知和理解程度。根据本次调查显示，学生也更偏好在稍有社会学专业理论基础之上进行实践教学，86．6％的学生认为社会学专业的实践教学应该在大二至大三这段时期开设。因此，社会学专业的实践教学实施应针对已接受了一段时期的专业理论训练的学生群体。

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一、 概念的界定

（一）何为专业社会学视角

社会学依据不同学者、不同理论流派，可以分为许多不同的细分支。米尔斯的“社会学的想象力”对社会学视角的诠释是“它是这样的一种能力，涵盖最不个人化、最间接的社会变迁到人类自我最个人化的方面，是一种个体—社会结构—历史进程之间自如穿梭的思维和心智的品质。”在本文，笔者结合米尔斯的解释，并沿用迈克·布洛维的对社会学的分类。他提出社会学形成了批判的、公共的、政策的、专业的四类分工。专业社会学提高真实、可检验的方法，积累起来的知识、定向问题和概念框架，为公共社会学和政策社会学提供专业和合法性基础。在本文中，笔者不去讨论具体的政策与对策，而是站在社会学的角度，提出些些看法。

（二）村落共同体的涵义

德国学者F·滕尼斯在1887年出版了《共同体与社会》，首次提出了“共同体”，即“社区”。滕尼斯比较了“共同体”与“社会”，较于建立在契约关系和理性基础的“社会”而言，“共同体”更是一种建立在血缘、地缘关系上的，其中的人们有着共同的信仰、风俗而亲密互动、相互信任的关系的一个有明显界限的地域。如他所说，就是“不言而喻”的一种共同理解。瑞典的罗森伯格也创造出了“温馨圈子”这个概念，在这圈子里，人们可以期待同情与帮助，行动的逻辑也不会是来自于任何经济的成本—收益分析。学者们的表述虽然有所不同，但是对“共同体”的界定，都大同小异。在对国外的文献翻译里，中国学者把“共同体”也译成“社区”，这也未有不妥，笔者未选用“社区”是因为笔者认为中国目前所指的很多“社区”其实与“共同体”是貌合神离的，它并没有“共同体”所强调的紧密的互动、共同的信仰等特征。严格意义上来说，“共同体”也只有存在于中国的村落。

尽管都市才是现代性社会的名片，才符合现代社会发展的轨迹，但是村落或者农业地区仍然是非常重要的。首先是解决人的基本温饱问题而对农业的需要，也就离不开大量的土地，村落也因而一直从古延续至今；其次是农业的耕作条件使得劳动成果不易分配，也使得农户的家庭财产不易分割，这就维持了家作为消费需求和劳动需求的共同体。而当家庭陷入一种超乎平常的困难境地的时候，家庭共同体就会延伸到一种“邻人”共同体，在一定程度上，就形成了村落共同体。这就是之前所说的村落共同体是在一定地域之上，建立在血缘、地缘或者业缘的基础之上的，其中人们存在紧密互动的有明显地域分割的，正如把中国的乡土社会形容成一种“差序格局”。

二、当代传统村落共同体受到的冲击

（一）我国特定时期对村落共同体的冲击

建国以后，我国建立了新的社会政治及经济制度，但是直到改革之前，传统的、封闭的乡村社会没有实质性的改变。在我国农村集体化和人民公社制度的时期，每个村落和农民都被纳入了国家的计划经济体制，农民失去了生产经营的自主权，在经济和社会生活上都失去了独立性。自发形成的，建立在以家族和血缘关系上的村落共同体转变成了国家高度控制形成的政治共同体。显然，在这样的阶段下，村落里的人们的建立在血缘、家族关系上的社会交往被行政化的生产指令取代，村落共同体受到了冲击。

（二）市场力量对村落共同体的冲击

随着近代以来，工业革命和商品经济的发展，我国传统的家族血缘关系和封建君主制度开始瓦解，传统的乡村社会的封闭性也逐渐被打破，市场力量对村落的冲击也不言而喻。依韦伯来看，现代资本主义有两方面的运作特征是会对传统的村落生产模式产生严重冲击的。其一是围绕着利益、效率的企业制度的建立，有着合理的、精确的会计核算以及与此关联的六大要素，即市场自由、凭借高技术的理性运作、法律法规、自由劳动力、商业化和独立经营的私人企业；其二就是企业家的资本主义精神，即把一生追求财富视为最大的人生价值。当然，现代的市场经济也不等同于资本主义经济，但是资本主义是最现代市场经济的典型代表，资本主义的进程至少也说明了，现代的市场经济所要求的运作模式、制度设置和精神特质是与村落传统的生产、生活模式是格格不入的。正如市场经济就要求人们彼此之间是一种非个人化的契约关系，不能够让共同体的规则影响了效用最大化的原则。因此，市场力量对传统的村落共同体的冲击是巨大的。

（三）城市化对村落共同体的冲击

从我国1949年建国至今，中国的城市化已有60多年的历史，到目前城市化率也达到了47%。在此过程中，中国也经历了城市化的起步、逆城市化、高速城市化的阶段，大量的农村地区变为城市地区，城市人口规模不断扩张。不可否认的是城市化是现代社会的必经阶段，也是一个城市文明不断向农村渗透和传播的过程，也是人的整体素质不断提高的过程。城市化也带来了生产方式的转变，大多数农民失去了土地，以土地为生产资料的生产方式转变了，转向了其他生产方式，如个体户经营。农民以家庭为生产单位的条件改变了，以土地作为村落共同体联系的纽带也断裂了，农民不再在农闲时候，邻里聚在一起闲谈家长里短；也不再在作物丰收季节，全村男女老少举杯庆祝。城市化带来的城市文明也让传统村落里的人们的生活方式发生了转变，网络的兴起拉近了农民与外界的距离，农民的个人时间与隐秘性增加了，但是与周围的联系也减少了。诚然，城市化不可逆转，但是也从客观上冲击了村落共同体。

三、村落共同体的转型

鲍曼认为在迅速个人化和全球化的世界里，人们之间的相互认同、信任和忠诚不断地弱化，共同体也陷入瓦解的境地，而共同体一旦遭受冲击，便不能再像凤凰涅槃重生一样回到原点。 鲍曼对共同体的预言可能是较为悲观的，相比之下，韦伯却尝试在越趋于理性的现代社会找到共同体（其中也包含了村落共同体）的替代品。韦伯认为现代社会在专业分工的基础上也形成了一些有着共同的兴趣爱好、共同的利益追求的职业团体。当然，面对市场力量和城市化的持续冲击，几乎没有人会认为村落共同体可以保持原来的样子而不变化、不转型。村落共同体在当代的转型，在相当程度上也取决于其成员之间的非市场经济性质的交换与互助能否在现代社会还被需要，其系统能否融入高节奏、高效率的现代社会。无疑，如果村落共同体任由市场力量和城市化一波又一波的冲击，而不主动迎合需要，那么村落共同体也许离现代社会的轨迹渐行渐远，这也并不是正常的社会现象。村落共同体现在就像是站在一个十字路口，如果依照惯性前行，恐怕不能长久。因此，笔者认为村落共同体要想在现代社会保持活力，不仅仅要看国家对村落共同体的态度，还要取决于村落共同体是否能够打破之前较为封闭的环境，而主动与社会大环境有机联系。

（一）政府对村落共同体的策略对其转型的影响

借用莫尔的《乌托邦》中的过海策略作为范本，把社会大环境比作大陆，封闭而又弱小的村落共同体比作漂浮在大陆之外的孤岛，那么国家对村落共同体的态度则是大陆与孤岛之间建立联系的可能策略。第一种是岛上的居民（村落共同体成员）自己乘船到大陆进行需要的交换，彼此联系不紧密但可以各取所需显然，第一种策略是对村落共同体的放任自流，不关心村落共同体的长远前景；第二种是填海，把孤岛完全变成大陆的一部分，这就是完全让市场力量冲击村落共同体，攫取其中廉价的劳动力和土地；最后一种是建立一座跨越大陆与孤岛之间的大桥，使得双方能够快捷方便地进行交换，又保持了岛屿原有的特性，这是一种以最小环境代价和农民权益最大化为前提的，旨在于消除城乡之间不平等的衔接。这三种策略何以选择，取决于也决定了政府选择什么，人们选择什么，这也决定了村落共同体的转型。

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一、教学内容

社会学概论是这门课程涉及的内容非常广泛，很难利用一个学期的时间进行详细的讲解，特别是在总的学时减少的前提下，例如，出于增加学生社会实践的考虑，我院公共事业管理专业的《社会学概论》由原来的72学时减为54学时，这需要我们对整门课程的教学内容进行一定的编排和取舍。

1、明确课程性质

社会学起源于19世纪的西方世界，我国社会学于上世纪七十年代末开始恢复重建，它是一门利用经验考察与批判分析来研究人类活动与社会结构的学科。其研究对象范围广泛，小到几个人面对面的日常互动，大到全球化的社会趋势及潮流。其研究重心很大一部份放在现代社会中的各种生活实态，不但注重描述现况，也不忽略社会变迁。现在社会学概论不仅是社会保障、社会学、社会工作的必修课，也本文由收集整理是公共管理专业的必修课，对于大学生来说，通过学习社会学课程，不仅可以对自己生活的环境又一个更加清晰的认识，更好的理解社会现象、社会问题、社会结构，同时也能帮助其将来更好的融入社会。

对于非社会学专业的学生来讲，还需要面对另外一个问题就是社会学与常识的的关系。因为社会学所涉及的内容大多都来自于日常生活，为人们熟悉。所以在一开始会有部分学生认为社会讲授的是众所周知的事物、是一些常识的集合。但实际上社会学有着自己独特的研究方法、研究对象，并得出了系统的、科学的社会学理论。关于理论与常识的区别吉登斯曾说，社会学的理论比之一般人由日常生活提出的看法更有组织也更自觉，社会学者的研究依赖相当的资料，社会学针对广泛的社会议题作总括性的思考。

2、合理布局课程内容

课程在简要介绍基本概念和理论的基础上注重理论与实践的统一，通过对个人社会化、社会现象、社会结构、社会制度的分析来认识和学习社会学。关于社会学概论性质的教材比较丰富，以彭华民、杨心恒主编的《社会学概论》为例，本课程主要包括以下五个方面的内容：（1）绪论，主要讲解社会学的产生与发展、研究对象、研究方法、学科地位及其应用；（2）个人与社会互动，主要包括人的社会化、社会角色、社会互动等；（3）社会结构，主要包括社会群体、社会组织、社区、社会不平等、社会分层与流动等；（4）社会制度，主要包括家庭制度、经济制度、社会保障制度、宗教制度等；（5）社会变迁与发展，主要包括社会变迁、社会问题与社会政策等。这本教材的设置按照从微观到宏观的逻辑思维编排从个人的社会角色、社会化入手，逐步过渡到社会互动、社会组织、社会分层、社会变迁等。笔者认为，这种内容安排既保证了学生对学科有一定的整体认识，又能由浅入深增加学习兴趣。

3、注重理论与现实的结合

社会学的理论流派较多，每个理论流派都有自己的代表人物。这对于非社会学专业的学生来说，有的理论理解起来有一定的难度，那么在讲授时就要做到理论与现实的结合。例如，在讲授理论与学者时，可以从学者的生活背景、生平和学术生涯入手，这种方法十分有助于学生更好的理解理论，在这方面《发现社会之旅》是一本十分不错的参考书籍。再者，在讲授理论可以结合最新的国内外研究成果进行介绍，我在讲解迪尔凯姆的“自杀论”时，吴飞的《浮生取义》作为对中国自杀的研究具有重要的借鉴价值。这种内容安排能有效的提高学生对于理论的理解。

二、教学方法

随着社会的发展变化，学校和学生对于满堂灌式的教学都已经持否定的态度，为了调动学生学习的积极性，满足对学生能力培养的需求，我在教学中主要使用了以下几种教学方法。

1、思维启迪法

改变单向灌输的教学方法首先就要让学生参与到教学中去，让学生的思维跟随老师一起运转起来，激发学生发现问题、解决问题的能力。例如，在讲授“个人社会化”这一节的内容时，为了让学生发现媒体对于个人行为的影响，笔者展示了四张不同影星抽样的剧照：一位中国男性、一名中国女性，一名外国男性、一名外国女性。让他们观察这四张照片的共同之处，共同之处一：抽烟，这一点很快被他们发现，当然这不是重点。共同之处二在我的提示下大家发现：四张照片都很酷、很有吸引力。继而提出问题：影视作品中的这些镜头为什么这样设置？这样设置对于青少年吸烟有什么样的影响？最后我又展示了一张现实生活中几个中学生抽烟的照片，这引来了一阵笑声，因为两者的反差实在太大。打开他们的思路，让他们思考。这样一方面增加了课堂的兴趣，另一方面提

高了观察探究思考的积极性。

赖特·米尔斯提出了“社会学的想象力”的概念，“社会学概论”课程的目的也就在于此，对于以后可能从事社会管理的公共管理类学生来说，主动思考，看到现象背后的实质是十分重要的心智品质。

2、案例教学法

案例教学法是实践性教学常用的方法，社会学研究的内容和日常生活有着紧密的联系，这为案例教学提供了大量的素材。通过对案例的分析引出社会学理论，既可以加强学生对理论的理解度，又是一次利用理论分析现实问题的尝试。社会学的理论比较抽象，仅靠概念的诠释是不够的。如在讲授“社会学的想象力”这一概念时，仅仅指出这是“一种认识到个人经历与广阔的社会之间的关系的心智素质”。很难让学生理解，我在教学中主要通过“喝咖啡”、“离婚”、“失业”等案例让学生思考这些事件可能产生的后果，以及这些事件与世界经济、文化的关系。这样学生才能明白社会学想象力的意义，即“个人只有通过置身于所处的时代中，才能够理解他们自己的经历，并把握自己的命运，他只能变得知晓他所处的环境中所有个人的生理机遇，才能明了他自己的生活机遇。”

3、体验教学法

社会学是一门研究社会与人类行为的学科，所以，仅仅让学生学习知识是不够的，更重要的是能够让学生根据自己真实的体验理解、掌握社会学知识。为此，我在教学中采用了体验式教学法。

体验方式分为两种，一种是结合自己的亲身经历来获得体验，如在讲授社会化这一章节时，我首先跳出自身回顾了自己二三十年来的经历，在我的带领下，学生们也回顾了自己的成长经历。通过回忆，发现在各人的成长中家长与社会通过服装、玩具在塑造着自己的性别角色，通过不断的奖励与惩罚塑造着自己的个性。另一种方式是通过社会调查增加学生对社会的理解。社会调查是社会学获得研究资料的一项重要手段，也是增加社会观察的一条重要途径。实地调查的感性体验使学生走出了象牙塔接触了社会，这有助于克服知识理想化、真空化的缺陷。

三、考核方法

成绩考核是整个课程的最后一个环节，考核是检查学生学习效果的有效措施，对教师来说是总结教学效果、进行教学反思的重要途径。

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The Course of Introduction to Sociology

――A Case Study of Educational Reform in General Education at F University

YANG Zhanyi

（Foshan University， Foshan， Guangdong 528000）

Abstract With increasing promotion of the General Education within Chinese colleges， the course Introduction to Sociology is offered to many college students whose majors are not related to sociology. While the value and benefits of the introduction of sociology courses are noticeable， there are also problems in the teaching content of the course， teaching and assessment methods. Therefore， the delivery of such courses is in need of reform through three aspects： 1. Teaching materials and contents need to be more inclusive for students whose majors are not sociology related.  2. Teaching methods should involve more interaction. 3. Assessment methods need to be more practical.

Key words general education; non-sociology majors; introduction to sociology; educational reform

“通识教育”是一种强调学生的全面发展的教育理念，最早起源于19世纪的美国。20世纪80年代后期，通识教育渐渐进入我国学者的研究视野中。新世纪以来，随着“通识教育”理念的深入，以及社会对综合性复合人才的需求剧增，国内一些高校开始实施通识教育，并逐步开设“通识教育课程”。一些人文、艺术、社会学科正是在这样的背景下进入许多高校通识教育的课程体系中。

社会学是一门在20世纪30～40年代产生的专门的具体社会科学。“社会学是关于社会良性运行和协调发展的条件和机制的综合性具体社会科学……社会学的一个特点是它研究别的社会科学都涉及但不做专门研究的问题”，①它与经济学、管理学、政治学等学科都有交叉之处。因此，近年来，在通识教育理念的影响下，不少高校在一些非社会学专业设置了社会学概论课程。

1 社会学概论在通识教育中的价值与作用

社会学概论在通识教育中的价值与作用主要有三个方面：（1）引起对社会民生的关注。通过学习社会学概论，能引起大学生对社会民生的关注。社会学是一门始终关注社会运行、社会现象、社会人的学科，它的研究内容与每一个人的生活息息相关。通过社会学的学习，学生能更系统地了解我们的社会，分析社会现象，思考社会问题，从而激发大学生探索社会的热情，培养公民责任意识。（2）形成社会调研思维与技能。无论是经济、管理、教育、文化等领域，都需要我们具备一定的社会调研思维，掌握基本的调研技能。这样才可以深入把握现象背后的规律与特点，才可以进一步地指引我们的行为与决策。社会学研究的最基本方法，就是社会调研。通过对社会调研方法的学习，可以帮助学生形成社会调研思维，掌握问卷调查、田野调查的开展方式、运用数据分析工具，从而触类旁通指引各学科的学习与研究。（3）开辟本专业学科创新的新路径。每一门学科都有其独特的研究视角与方法。社会学对宏观的社会运行、社会结构以及对微观的社会角色、社会互动、社会分层等的研究方向，都可以为其他学科的研究提供新的理论、新的视角、新的素材、新的方法。当与本专业学科交叉结合时，就能为本学科的研究创新开辟新的路径。

2 非社会学专业社会学概论教学中的问题

（1）教学内容过于全面专业。以F大学经济管理学院为例，社会学概论在大一新生中开设，共40课时，选用郑杭生的《社会学概论新修》教材。从课时上来说，似乎相对充足，但相对教材十六个专题的内容，课时就十分紧张。虽说教材本身已经考虑到非社会学专业学生的情况，但这十六个专题仍然几乎涵盖了所有社会学的基本知识，语言使用仍然相对专业，趣味性与实用性相对欠缺，对非社会学专业学生来说，存在着知识理解与掌握的难度。

（2）教学方法传统单一。当前，非社会学专业的社会学概论教学方法一般采用传统的讲授方式，单一乏味。部分社会学教师，对非社会学专业学生重视程度不够，对其他专业、其他专业学生的特点把握不准，没有找到讲授此门课程的方法与技巧，简单套用社会学专业的教学方式。本来非社会学专业学生对非专业课的热情已经相对较低，加上社会学的一些理论知识也艰涩难懂，传统的讲授式教学让课堂气氛更显沉闷，学生的学习积极性更难以提振。

（3）考核方式重知识轻应用。在对非社会学专业学生考核方式上，较多采用课程论文和试卷考试的形式。课程论文的考核形式着重于“学术研究”;试卷考试的考核形式着重于“知识掌握”。两者都有可取之处。但对于非社会学专业学生来说，只需要对社会学知识有基本的掌握，对社会学的相关问题有一定的分析能力即可。如果为了通过考试，花过多的时间在知识点的背诵上，或者为了通过论文考核，囫囵吞枣抄袭文章，那都不可能达到真正的考核目的。

3 非社会学专业社会学概论教学改革

“通识教育”的“通”，包含融会贯通的意思。作为通识教育课程体系中的社会学概论，应当在教学内容、教学过程、考核方式上体现融合性、互动性、实践性。

3.1 教学内容体现融合性

（1）融汇原专业知识。在依据原教材的知识框架展开的基础上，应当结合不同专业学生的学科背景、知识结构、性格特征进行教学内容的改编。首先是选取重点章节重点讲授，不求全，不求深入。第二是结合专业知识与社会学知识进行讲授。例如，给经济管理类专业学生授课时，可用商务沟通、商界合作与竞争等的例子来阐释“社会互动”的相关理论;可用企业管理、组织行为学等知识来帮助理解“社会组织”的相关概念。这样能引起经管专业学生的兴趣，并快速地借助经济管理知识进行学习。（2）融合新近案例。在讲授中应更多地使用贴近现实的案例，丰富教学内容。生活在网络发达、信息爆炸时代的90后大学生，每天都在获取最新的社会信息。因此，在教学过程中，要注意采用新近发生的关注点高的社会事件作为教学案例，有助于学生使用社会学思维分析社会现象。再者，可以用同学们身边发生的常见的事件作为教学案例，不仅亲切易懂，还能让学生学习使用社会学理论解决日常生活中的问题和矛盾。

3.2 教学过程增强互动性

针对传统的讲授式教学的不足，对非社会学专业的社会学概论课堂教学过程应更丰富活泼，增强互动。主要可以采用以下几种教学方法。

（1）情境表演法。运用情境表演法，能让学生在角色模拟中，对社会学理论知识有更深刻的理解。例如，在讲到“社会角色”内容时，可以让学生分组分角色演绎熟悉的生活场景，理解不同角色的特点、责任以及他人对自己扮演角色的期望，从而明白角色协调对社会生活的重要性。

（2）讨论分析法。运用讨论分析法，能让学生深入思考和分析观点或案例。例如，在讲授“初级群体”的正负功能时，可让学生开展讨论，各抒己见，然后在课堂上发表自己的观点。这有助于学生的思考与表达能力的培养，也能在观点碰撞中加深对知识点的理解。

（3）视频教学法。运用视频教学法，能更生动地展现教学内容。一些新闻专题、纪录片、采访等的视频素材，由于其选题合适、制作精良、人物事件真实呈现，能达到口头讲授所不能比拟的效果。例如，在讲授“社会分层与社会流动”时，让学生看一部跨越48年的真人纪录片《人生七年》，比生硬的数据和理论更具说服力，也更有趣味性。

（4）实地观摩法。运用实地观摩法，能让学生在实地观察、实际参与中获得真实的感受。例如，在讲授“社会工作”内容后，可让社会工作者带领学生观摩或参与一次社会服务或社区活动。学生在活动中，能更深入地了解社会工作的内容、社会服务的现状、社区的建设与发展等。

3.3 考核方式注重实践性

在考核方式上，应当以社会调研实践为主要形式。这是因为，着重于“学术研究”的课程论文考核形式，过专过深;着重于“知识掌握”的试卷考试形式，容易考完就忘，而社会调研实践是最能考查学生综合运用社会学原理与方法的最佳方式。并且，社会调研技能的锻炼同样适用于各专业的学习与研究。

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一、引言

社会学学科在中国大陆经历了迅速扩张。北京大学、中国人民大学、南开大学等社会学恢复较早的高等院校，以其优势的师资、教学、教材等，影响乃至指导了国内社会学专业教学实践。然而，这些研究型院校的社会学人才培养偏好理论，注重西方社会学派的引入，沉醉于社会学研究方法的搬用。其教学体系突出了研究型能力，忽略了应用型能力培养。

因此，教学研究型大学的社会学专业的应用型人才培养，不仅是一项有待完成的教学任务，而且将是一个全新的研究领域。社会学专业的实践教学是应用型人才培养的最重要途径。社会学专业的实践教学环节薄弱，传统实践教学模式不能适应社会发展的要求，必须要对实践教学进行改革和创新。

二、社会调查：社会学专业实践教学的重点形式

社会学本科专业的培养目标是培养具备系统的社会学基础理论和基本知识，具备较强的分析和解决社会实际问题的能力，具备较熟练的社会调查技能的应用型人才。依据这一目标，社会学实践教学应充分考虑社会学学科特性，确定适当的社会实践方式与实践内容，培养应用型的专业人才。

据社会学专业毕业生的反馈及社会需求调查，社会学专业应用型技能大致包括“社会调查研究技能”、“社会现象研究技能”、“个人综合素质”等，所占比例如下：社会调查方法训练，29％；社会现象综合研究，23％；个人综合素质训练，19％；社会政策分析，14％；基础理论研究，9％。

毕业生的反馈和社会需求调查显示了对社会学专业社会调查技能的浓厚兴趣和应用前景。社会调查锻炼了学生专业的思维能力，提高了术语表达能力，加强了探知社会事实的能力，从而夯实了专业基础。社会调查锻炼了学生专业的创新能力，回应社会转型的重要命题。同时，社会调查有助于提高学生的交际和协作能力，增强职业适应能力。

现有专业实践教学包含社会调查、志愿服务、公益劳动等形式。教学研究型院校的社会学实践教学可以将实证调查作为实践教学的基本方式，以将学生的理论与方法论经由实践加以融会贯通，使学生能够进行比较科学的社会调查研究与统计分析，具备一定分析和解决社会问题的综合能力与科研素质。

三、现有社会学专业实践教学的不足

注重社会调查研究是社会学学科的突出特点和优良传统。目前许多教学研究型高校积极主动地整合资源，加强国内外交流、校企合作，创造实践教学条件和机会，实践教学状况将逐渐好转。但就目前教学研究型高校社会学专业的情况来看，实践教学还存在一些不足，不利于应用型人才培养的因素。具体来说，主要表现在以下几个方面：

（一）社会调查实践观念朴素

社会学专业的实践教学中，师生普遍存在朴素的实践教学观念，认为实践教学是使学生获得感性认识，是通过亲自动手实践来掌握基本的操作技能和经验技术的课程。这种观念影响了实践教学的实际效果，没有完整理解实践教学的内涵，没有认识到通过实践环节，培养学生创造性的分析和解决实际问题的适应职业岗位群的应用型能力。

这种观念反应到实践教学中，体现为社会调查的学科化倾向，将社会调查的实践教学转换成了理论教学，讲授社会学实证研究的方法和具体操作程序。学生在实践教学中只掌握了社会调查的方法论环节和基本形式，但难以在实践上具体操作具体问题的应用分析。

（二）实践教学机会较匮乏

根据学科性质和人才培养要求，开设社会学专业的院系通常建立了一定数量的实习基地，重视实践教学的开展工作。此外，学校相关职能部门也组织策划学生利用假期开展了丰富多彩的实践活动。

这些实践基地和活动对于非社会学专业人才培养能够重要的帮助。但就社会学专业应用型人才培养而言，走马观花式的参观调查，只是最低水平的社会调查活动，很难达到专业化的素养和水平。因此，社会学专业应用型人才培养，本科阶段社会调查实践存在机会较少，实践程度较浅，应用调查方法较弱的问题。

（三）社会调查安排程序化

实践教学课程的持续时间较长，分为教师学校内外教学和学生自寻实践两大部分。教师学校内外的实践教学主要指涉及技能训练的社会调查，按照教学大纲安排在第四学年第一学期持续七周集中实施。

单次较长的实践教学容易滋生懈怠和厌烦情绪，直接影响学生对社会调查实践的精力投入。这段时间学生将考虑毕业去向，考研、找工作，易与实践教学发生冲突，且是学生和职业岗位使用技能而非进行培养的阶段，影响实践教学的进展和技能训练的质量。

社会调查的实践教学，按照选定调查课题、设计调查方案、设计调查工具、实施调查工作、编录调查资料、分析调查资料、撰写调查报告的程式展开。程序严谨，但社会调查实践本身缺乏灵活操作，因为时间限定，程序环节一旦出漏，极易导致无果而终。

（四）实践教学主体被教学

社会调查是社会学专业实践教与学在时间和空间上的融合，以学生自主学习为主，以教师助学为辅。在低年级的实践教学中，学生表现为社会调查的无意识或低意识。在现有的社会调查实践中，学生参与社会调查的自主性和主体性受到压制，缺乏有效自觉、主动地进行调查实践学习。因此，涉及社会调查的课题选定、方案设计、工具选取、调查实施等环节，学生表现出“填鸭式”操作实践，主动性较差。

如何在社会调查的实践教学中，发挥学生的主体精神，引导学生自主参与社会调查，让学生尝到实践教学的乐趣，使学生从“学会”变成“会学”，是社会学专业实践教学必须解决的问题。

（五）社会调查考核绩效低

有效的实践教学考核，能监督和指导学生的实践活动，提高实践教学的质量。目前的社会调查实践教学考核是以学生实践单位给予的评价、学生调查实践日志、调查实践总结和教师观察为依据，尚未充分发挥考核的实践效果。

实践教学考核绩效较低主要在于：社会调查实践教学的环节模糊，缺乏标准化依据，导致实践教学考核不够充分；社会调查实践教学尚有难以操作性的飞地；社会调查实践缺乏考核学生掌握调查技能的最终成果等原因，需要进行考核创新。

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四、以创新强化应用型人才培养

社会学专业的本科实践教学需在创新教育思想的指导下，结合实际情况，针对以前实践教学的不足，创新实践教学的观念，完善实践培养模式，充分吸纳其他社会科学的最新成果和借鉴其他专业实践教学的先进经验，形成相互激励、教学相长的师生关系，努力建立符合应用型人才培养规律、激发学生创造性和创新性的新型实践教学模式。主要从以下几方面入手：

（一）理顺社会调查实践观念

社会调查实践作为社会学应用型人才培养体系中最能体现以“学生为教学活动主体”的教学环节，在培养学生的独立学习能力和创新能力方面具有不可替代的重要作用。社会学专业的实践教学必须紧跟社会转型，着眼时代内容，不断进行创新。

实践教学首要理顺观念认识。通过各种途径，教师需充分认识到，实践教学是全面提高社会学专业的教育质量，培养应用型人才的重要途径，是教师义不容辞的责任。学生需充分认识到，社会调查为主的实践教学是成为拥有社会调查等技能的应用型人才的有效手段，是面临职业岗位必不可少的保证。

（二）增加社会调查实践机会

社会学专业的实践教学，突出社会调查实践。针对本科阶段社会调查机会较少，实践程度较浅，应用调查方法较弱的问题，需密切关注转型社会的热点问题和区域发展的重要命题，千方百计的增加社会调查实践机会。

同时，更新社会调查的技术手段。积极利用现代化信息和传播技术，大力推动社会调查实践信息化，开展网络调查、电话访谈等调查手段，充分利用STATA、SPSS、访谈专家等软件，使社会调查的技术手段更新，多渠道开展实践教学。

（三）灵活安排社会调查实践

实践教学安排需根据理论研习和现实需要灵活分配时间。单次较长的社会调查实践可以做出原则范围内的调整，根据学生的时间安排作更合理的时间与进度规划。针对这一问题的初步设想是，将系统社会调查实践的部分内容分散在第二学年和第三学年中，以减少社会调查实践与学生个人发展规划的时间冲突。

社会调查实践的流程，因为部分内容的前移和更为充分的选题准备、方法选取和使用，可以做出更为合理的调适。社会调查实践教学的每一个环节都有科学合理的指导，允许失败的时间和反复中掌握应用型技能的可能，使实践教学环环相扣，既具有原则性，又具有灵活性，真正成为有机整体。

（四）激发社会调查主体动力

社会调查实践教学，要充分调动教师的积极性，加强教师的责任感、紧迫感，不断更新知识结构，改进教育方法。同时，社会调查实践要发挥学生的主体精神，让学生尝到实践教学的乐趣，积极主动参与社会调查，大胆进行各种创新。

根据专业特性，社会调查主要从社会研究方法的回顾与深化、社会问题研究、市场调查研究、选题案例研究、统计分析方法与技术、社会实践指导等方面进行教学，强调学习的系统性、完整性，将理论知识与实际运用有机地结合。社会调查实践可由兴趣相近的学生组成小组，选择相关主题持续的追踪调查实践。让学生自主选择研究课题、担任课题负责人、自主撰写研究方案、自主搜集资料、自主撰写研究报告，得到综合训练，在实践的过程中去培养应用型能力。

（五）改革社会调查考核形成

社会调查实践的考核形式可以进行创新。在实证研究中，各个研究环节的质量都会影响整体研究成效，因而，对成绩的考核与评审应建立于社会调查的各环节中，而且还应将考核与评审方法标准化，使其具有可操作性，这样的成绩考核评审制度才有效和科学。

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关键词：MOOC；社会学；教学改革

自美国发起的MOOC（Massive Open Online Courses）于2012年席卷全球开始，至今势头仍不减。MOOC在中国被音译为“慕课”，因其自身具有作为教育全球化、信息多元化背景下教育教学模式的一种创新，MOOC及其运用正在高校教育中迅速崛起。

一、 MOOC及其相关研究回顾

自2011年起，MOOC开始掀起一起大规模在线课程的风暴，到2012年发展为“慕课元年”，再发展到2013年我国高校开始建立起多个课程共享联盟，MOOC已经开始影响并进入正规的高校教育体系中了[1]。MOOC是一种以学习者为中心的在线教学模式[2]，这种模式中既有课程内容的学习，又有课程学习的时间安排和课后作业，以帮助检验学习的效果。

目前关于MOOC的相关研究主要集中在两个方面。一方面是从学术理论层面讨论MOOC的起源与特点、MOOC对传统教学理念和教师的挑战、MOOC所需的技术支持等方面的研究。在教育教学理念中，MOOC促进了传统教学模式中的 “以教师为中心”向“以学生为中心”的新的教学模式的改变[3]，与传统高校教育相比，MOOC能让学生成为学习的主体，自觉主动的去学习新的知识，不再只是被动的知识接收者。MOOC也能结合各种媒体资源，采取生动、灵活、有效的授课形式，提升教学效果；同时也可以充分调动学生的主观能动性，激发学生的创造潜能。

另一方面也有部分学者研究MOOC在高校课程改革中的运用。田莉在《慕课背景下高校大众化载体建设的机遇、挑战和对策》的研究中就提到，MOOC作为一种教育载体在引入课堂时，即带来了新的机遇，也存在着学生课程完成率低、课程内容西方化倾向严重的问题[4]；戴丽在《基于MOOC理念的地理学专业英语课程教学研究与实践》中提到，将MOOC理念运用于教学实践中，在课程教学设计中围绕课程讲授安排、MOOC学习、学生课堂总结MOOC学习成果的方式，学生的课堂讨论和交流的积极性得到明显提高，学习的主动性和效果有了很大的提高

[5]。

从学者们的研究论述中，可以发现MOOC在发展过程中能引起这么多关注和讨论，而且其理念也被学者们运用到高校课程改革中，由此可见，MOOC确实能为我们高校课程改革提供相应的经验。本文拟在学者们已有研究的基础上，结合MOOC分析在社会学专业改革中引入MOOC的可行性。

二、 MOOC背景下社会学专业改革的思考

社会学作为一门研究人与社会的学科，其研究对象和研究领域的广泛性需要我们在学习这门课程的时候，既要注重理论的学习和思考，又要注重实践的训练和练习。基于MOOC的教学形式，可以从课程的教学设计、课程的教学方式和学习效果的评价这三个方面来思考社会学专业的教学改革问题。

（一） 课程的教学设计

以社会学专业的基础性课程《社会学概论》为例，这门课程是专业的入门基础性课程，课程知识包含面较广，涉及的内容既有宏观又有微观，对于刚刚接触这门专业课程的学生来讲，有些理论知识很难通过老师课堂上的讲解完全理解，而这门课程中的一些基础性知识和概念，如“社会群体”、“社会网络”、“组织”等却又与现实的社会生活息息相关。针对这样的课程内容，我们完全可以利用MOOC的教学理念，采用学生课前利用网络视频自主学习并完成练习题，在课堂上的时间就是师生共同讨论课前学习中遇到的一些问题。针对这样的教学过程，传统的教学设计就需要作出较大的改变。在将MOOC的教学理念纳入到《社会学概论》的教学中时，教学设计就要从两个方面思考。第一是课前自主学习部分，第二是课堂讨论深化及讲解部分。第一个方面，主要是考虑与课程相关的视频收集和制作，并且与视频相关的练习题的准备。从社会学概论的内容体系上来看，并非所有的章节内容都适合采用视频的方式W习，针对不太适合视频学习的内容，可以在课堂讨论之后适时引入相关内容的课程讲解。课前的视频可以是从网络上收集的课程的相关内容，也可以邀请本校或校外社会学团队的老师集体录制相关的内容；课后的习题是在课程视频的基础上进一步对这个问题的思考。第二个方面中的课堂讨论是以学生为中心。在这个部分中的教学设计主要考虑两个问题，一是思考如何引导学生进行讨论，二是思考对视频中知识点如何进行深化，并且如何引入其他内容的讲解部分。MOOC背景下的教学设计就要综合考虑到学生自主学习的内容和教师引导、讲解的内容。

（二）课程的教学方式

MOOC的学习方式比较灵活，只需要有网络，便可以随时随地观看视频进行学习，学生可以摆脱场所、时间的限制，可以依据自己的实际情况进行自助式学习[6]。这样一种学习方式可以让学生充分发挥自觉主动性，处于学习的主动位置。MOOC的授课形式也不再是传统的45分钟一堂课，课程视频是以知识点为单位，将每一个知识点制作成6-15分钟的“微课程”，更加符合大脑认知规律[7]。在《社会学概论》的学习中，学生学习的内容将不在是教材中的以章节顺序出现的内容，而是将具体概念分解为多个小的知识点，以专题的方式呈现，例如“社会网络”这个概念，就可以将其分解为具体的“社会网络基础”、“社交网络”、“小世界研究”、“强关系与弱关系”等知识点。每一个具体的小知识点均以“微课”的形式通过6-15分钟的时间讲解，然后再做课后练习题，检查自学情况。在课前自学阶段采用这种知识点方式进行学习，有助于学生掌握具体的知识点；而后在课堂教学过程中，围绕学生学习过的知识点，进行讨论，更是有助于深入学生对知识点的掌握，在具体知识点学习讨论完成后，教师再围绕这个专题进行知识点的综合梳理总结，让学生从整体上把握这个概念及概念的运用。

在MOOC理念下的这种课程教学方式，其实就是以“学生为主，教师为辅”的方式进行学习，在这个过程中既有学生的主动学习、课堂的思考讨论，又有教师的引导思考、总结归纳，同时也运用了现代科学技术，采用多元化的教学方式，增加了n程内容的吸引力，同时也提高了学生的学习参与性。

（三） 课程的学习效果评价

教学改革的最终目的仍然是要靠教学效果来评估的，而学者们对MOOC的研究发现，在已经实行的MOOC教学中，效果并没有预期的那样好，MOOC的完成率较低，学生容易中途放弃课程学习。正是基于MOOC的这些问题，我们才思考将MOOC与传统的教学方式结合起来，希望能取得更好的学习效果。关于学习效果的评价，可以从以下三个方面去考虑。

课前视频学习和课后练习题。提前一周将学习内容的视频发放给学生，让学生自主选择学习时间进行学习，学习情况可以利用相应的技术进行监控，了解学生学习的时段、学习的时长等信息。对于未完成的学生给予相应的提示。课后练习题是检验学生视频学习效果的，可以分为选择题和问答题两部分。选择题可以直接做完提交答案，核对答案并得到相应的解释。问答题则采用手写方式答完后在上课前统一交给任课老师批改评价。

课程讨论部分。这个部分主要是学生在学习过程中遇到的问题和没有理解的问题带到课堂上进行讨论。为检验学习的效果，可以在每次课堂讨论过程中，随机抽取一到两名同学设定与课程内容相关的话题来主持集中讨论，之后在针对其他同学提出的具体问题进行讨论，从讨论的参与程度上面给予评价。

课时安排和考核方式。关于课程的视频学习，都是学生自己在课前利用空余时间进行的，因此为了保证学习时间和学生学习的主动性，相应的课堂课时应减少一部分，留给学生课前学习时间。例如将《社会学概论》的64个课时，可以分为54个课内课时和10个课外课时，这些课外课时就是学生视频学习的时间。另外一个就是课程考核的方式，改变传统的以考试为主的方式，在考核评价中纳入学生课程视频学习、课堂参与率和课后习题完成情况，采用多元化的方式进行评价。

三、 面临的挑战性问题的思考

在将MOOC理念引入《社会学概论》的课程改革和学习中，在除去具体的技术性问题后，还有以下问题需要思考和解决的。

（一） 课程视频的选择和录制

在《社会学概论》课程的学习中，视频占着非常重要的位置。如何寻找合适的视频是会直接影响到学生对课程内容的学习效果。从本人的教学经历来看，网上相关的课程视频较少，即使有，也是按照传统的讲课方式录制的精品课程，而这种课程视频很难满足学生学习的要求，所以很大一部分内容都是需要教师依据教学内容重新制作。视频的录制只靠任课教师往往很难做好的，这就需要本专业的老师结成团队，或者和校外的专业老师结成团队，共同完成一门课程的准备和录制工作。

（二） 课程讨论的内容

课程讨论部分是强化学生自学后的知识内容，并进行知识的思考、迁移和运用的过程，也是整个学习过程中非常重要的一环。在这个部分除了学生组织的集中讨论和分别提问的方式之外，任教教师的引导讨论也是非常重要的。在这个过程中，任教教师要把握好学生讨论的问题，同时也要注意引导学生对于问题的深入思考和理解运用，在这个部分就要求教师有充分的准备和组织能力。

（三） 学生的自觉学习和自我管控

在这种改革思路下的学习分为两个部分。一部分是课前视频学习，另一部分是课堂讨论学习。课前视频学习是在一个相对比较宽松的环境下进行的，学生自主选择学习时间和地点，而要保证这种条件下的学习效果，学生必须都是主动学习者。但在实际学习过程中，学生对于一门课程的学习其主要目的在于获得学分，而不在于知识的学习和获得。针对这部分学生这种学习的效果和主动性就很难保证。对于这个问题，一方面是要全面思考我们考核方式，思考在考核方式中如何激励学生自觉主动的加入学习过程中去；另一方面，就是提高课程的吸引力，和现实生活密切结合。既然学习《社会学概论》，就将现实生活中相应的案例引入课程中，让学生对社会学有更直观的认识，也让学生对自己身处的社会有更好的了解，真正达到米尔斯所说的“将个人困扰和公众问题联合起来”。

四、结束语

MOOC的发展对传统的教育，尤其是传统的大学教学方式有很强的冲击作用，同时也为大学教学的改革提供了契机。教育者可以在MOOC理念的基础上，结合本专业的课程性质，思考课程教学的改革，促进教学效果的提升。

[参考文献]

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[2]邰杨芳.基于MOOC构建高校课程教学新模式.中华医学图书情报杂志，2014，7.

[3]张男星.“慕课”（MOOCS）带给中国大学的挑战与机遇.大学，2014，（1）：9.

[4]田莉.“慕课”背景下高校大众化载体建设的机遇、挑战和对策.传承，2015，3.

[5]戴丽.基于MOOC理念的地理学专业英语课程教学研究与实践.人才，2015，1.

[6]徐明，龙军.基于MOOC理念的网络信息安全系列课程教学改革.高等教育研究学报，2013，9

篇（8）

1.毕业生的就业现状。据调查发现，只有6.3%的毕业生认为现在的工作与社会学专业对口，而认为与社会学有一点关系或完全无关的比例分别为33.3%和41.4%，不好判断的为18%。结合社会学专业的培养计划来看，在被视为专业对口的领域，如各类学校、政府机构、城乡社区、市场调查或咨询机构、传媒或策划机构、NGO组织等单位工作的累加比例为40.5%，在其他各类企业、事业单位就职的比例为51.4%，自雇或待业比例为8.1%。此外，65.8%的毕业生至少换过一次工作，而换工作的主要原因是职位或待遇不达预期（38.7%）、工作环境或前景不好（27.9%）、个人因素（25.2%），因专业不对口而换工作的比例仅为5.4%。调查发现，社会学专业毕业生求职时遭遇的困难中前三项分别是：专业岗位需求太少（71.2%）、专业的社会认可度低（55%）和技术性不强（50.5%），后三项则是缺乏就业信息（4.5%）、毕业学校知名度不高（4.5%）、缺乏自信（6.3%）；毕业生在工作中的主要优势体现在观察分析能力（66.7%）、实证调查分析能力（53.2%）、独特的观察视角（44.1%）等方面，但在实践动手能力（3.6%）、应变能力（5.4%）、写作能力（8.1%）等方面则优势不明显。

2.毕业生对专业知识和培养模式的评价。从专业培养过程来看，社会学专业毕业生专业学习中受益较多的课程有：社会调查研究方法（69.6%）、社会心理学（44.6%）、SPSS社会统计软件（34.8%）、社会统计学（30.4%）、应用写作（25%）、社会学概论（21.7%）、经济社会学（20.7%）等；毕业生工作能力受益较多的培养环节分别为：专业课程实践（50.5%）、课外专业阅读（44.1%）、课堂教学（36%）、参与教师的科研活动（35.1%）等，而课程作业或考试（6.3%）、考研备考（9.9%）、毕业论文写作（15.3%）等环节则是获益较少的环节；对大学期间所学知识，按照其重要性降序排列依次为：个人涵养和道德素质、人际沟通技巧、心理素质、专业知识、创新探索能力、专业实践、计算机办公应用知识、外语知识、其他学科知识。调查发现，社会学专业毕业生的专业本位意识较为淡薄，而更注重综合素质和能力的提高；相对于社交能力，更重视专业知识和学习能力的发展。关于专业学习与工作能力的关系，多数毕业生认为自己的工作能力主要是通过毕业后工作磨炼（83.8%）、毕业前后的求职经历（47.7%）和自己钻研体悟（40.5%）等途径得到锻炼的，而就业指导课（0.9%）、参加挑战杯等创新活动（4.5%）和大学期间创业（5.4%）等方面对学生工作能力提升的贡献较小。关于专业培养模式存在的问题，在课程结构方面存在课程与社会现实联系不够（75.7%）、专业实践不足（73.9%）、未能凸显专业特色和优势（60.4%）等问题；改进的方法主要有加强专业技能实践操作（71.2%）和调查统计方法训练（59.5%）等措施。同时，85.6%的毕业生赞同发展应用型人才培养方向的观点，66.7%的毕业生认为应当将专业教学与科研活动结合起来。

（二）调查结果分析

1.社会学专业毕业生的就业领域比较分散，专业不对口的现象较为普遍，且寻找专业对口工作的意识较为淡薄，选择创业的毕业生也非常少。在针对部分毕业生的访谈中也发现，很少有学生会想到利用专业优势去创业。

2.社会学专业的社会知晓度、认可度较低，这成为毕业生寻找专业对口工作的主要障碍。大多数毕业生认识到社会调查分析能力是社会学专业的一大优势，但却不知道如何在求职和工作中发挥这一优势。结合教学实践来看，学生的社会调查分析能力还有待提高，也缺乏独立完成调查项目的实践锻炼机会，课堂教学与实践操作之间的脱节现象较为严重。

3.从专业人才培养模式来看，专业课程实践等课堂教学之外的培养环节对毕业生的专业发展和综合素质提高最为重要；从职业生涯的角度来看，大学期间综合素质和能力的提高比专业知识技能的学习和发展更为重要。结合目前的培养计划来看，课程体系中一般以课堂教学为主，对各门课的教学实践也没有明确要求，而专业实习多被安排在第7、8学期，与学生的求职实习等相冲突，专业教师也难以进行有效的督导。

4.社会学专业课程体系和培养方案中存在一定的学科知识与职业能力脱节的现象，重视专业知识的系统性而忽视专业技能的实践性。结合历届社会学专业的培养计划来看，除了社会学理论和方法课程之外，其他的分支社会学多达20—25门，部分课程存在内容重叠、知识陈旧“、概论化”等突出问题，各门课各自为政，教学活动主要集中在课堂上，直接影响学生的学习动机和兴趣。

5.以强化社会调查分析能力为中心的人才培养模式应成为应用型专业建设的发展方向。社会学理论方法范式复杂，分支社会学也很多，但从专业应用的角度而言，以实证分析为基础的定量方法（问卷调查为主）和定性方法（深度访谈为主）是社会学专学生业应牢牢掌握的基本方法和主要技能，作为专业应用能力的基础。

二、构建应用型社会学专业人才培养模式的新思路

（一）应用型社会学专业人才的特征

2004年发表的《21世纪社会学专业人才培养研究报告》指出，21世纪社会学专业的应用前景广阔，理论基础扎实、调查统计分析能力突出、综合素质较高的社会学人才将会大受欢迎，并指出毕业生的主要流向为各类教学科研单位，党政机关、企事业单位和社会团体的信息调查和咨询、决策工作以及传媒策划机构的综合分析岗位等[2]。这实际上已为应用型社会学专业人才培养指明了方向。应用型社会学专业人才首先应是面向职业，这种类型的专业人才应具备以下特征。

1.在知识结构方面，熟练掌握社会学基本理论和主要方法技术，突出社会学专业在提高职业能力方面的优势和特色，成为拥有“一技之长”的专业人才。这种“专才型”人才侧重于运用成熟的理论和方法将专业知识转化为社会实践成果，而非学科知识的积累和创新。

2.在能力体系方面，强调理论能力与实践能力共同发展，学生需要通过社会实践去探索社会学理论知识的意义，并将这种体悟转化为实践操作的动力和能力。这一专业能力的整体提升应成为职业能力成长的基础，具体表现为观察分析、业务操作、人际沟通、判断决策、领导协调、计划执行等能力的整体提升。需要说明的是，面向职业的专业教育并非要淡化专业意识，而是要以提高专业应用能力为契机提振学生的专业自信，以开拓者的心态面对就业市场，主动展示专业优势并最终征服就业市场，为社会学专业争取最大的社会认可度，“创造”专业对口的工作岗位。

（二）应用型社会学专业的人才培养目标

美国学者舍恩认为，专业工作中比书本知识更具挑战性的是“行动中的知识”。所谓“行动中的知识”，是指专业工作中那些书本知识无法发挥效用，而只能凭借实践者通过体悟、反思而形成的知识[3]。通常这种知识需要通过长期的专业实践慢慢积累，但也可以从大量模拟性实践训练中获得。专业教育应该致力于培养学生这种“行动中反映”的能力，通过“做中学”发展持续学习和解决问题的能力。换言之，社会学专业要将专业实践能力的培养作为基本目标，建立面向职业的专业人才培养模式。

（三）应用型社会学专业的课程平台

为了实现以上目标，必须建立与之相应的专业课程体系，基本原则为“实践主导、学用结合、必修选修结合”。因此，需要建立一个灵活、多元的课程平台，一方面着力强化核心专业能力的训练，另一方面充分满足学生自由选择的需求，调动学生学习的积极性。按照这一思路，应用型社会学专业课程平台应包括以下四个模块。

1.学校、学院公共课。本模块主要是学校或学院必修的公共课，如外语、公共体育“、两课”、通识课程等。对社会学专业来说，这也是综合素养培养所必需的，但应适当减少课时，并安排在低年级修读。

2.专业基础课。本模块主要由社会学概论、西方社会学理论、社会调查研究方法、社会统计学、社会统计软件等理论和方法课程构成，作为必修课在第1—3学期开设。为了强化专业知识基础，可以把一门课程分到2—3个学期开设；成绩评定则分为结课考察和专业实践考察，前者采用书面考试方式，后者则以学生自选科研项目的实践成果作为评定成绩的依据。拉长课程教学周期和改变成绩评定方式，一方面可以改变学生“突击”应考的学习方式，另一方面也可以解决课堂教学与专业实践脱节的弊病。

3.专业实践课。本模块是应用型课程体系的核心，可以统称为“大应用社会学”。所谓“大应用社会学”是将各分支社会学专题化，依据专业特色、师资条件以及学生意愿设置若干选修课程，学生可以按照自己兴趣和偏好自由选择3—5个主题课程，并在第4—8学期之间完成。在教学方法上则采用教师主题讲座、学生选择研究课题的方式学习，学生在教师的指导下设计并完成相应的研究课题，并以研究成果作为成绩评定的依据。“大应用社会学”课程平台的设计应遵循“面向职业、应用为主”的原则，结合实际情况设置。结合前文的调查结果和相关研究，应用型社会学课程可以分为社会问题分析（如青少年越轨、老龄化、收入与财富不均、族群矛盾、社会流动等）、实用市场调研（如产品市场调查、民意调查、消费行为调查等）、政策与项目评估等大类。学生自选主题，从研究设计到撰写调查报告，独立完成。此外，还可以将专业实习、毕业设计等环节与实践课程结合起来。通过这一设计，可以将课堂教学与课程实践有效地结合起来，真正实现以职业能力训练为中心的人才培养模式。

4.专业拓展课。这一模块是学生结合自己的兴趣或研究课题，自由选修其他专业的相关课程。比如，研究电子商务信任问题的学生，可以选修电子商务专业的相关课程；研究青少年越轨行为的学生，可以选修心理学专业的相关课程等。通过这种方式，可以充分调动学生学习的自主性，也有助于提高学生的综合素质。

篇（9）

    社会学概论是这门课程涉及的内容非常广泛,很难利用一个学期的时间进行详细的讲解,特别是在总的学时减少的前提下,例如,出于增加学生社会实践的考虑,我院公共事业管理专业的《社会学概论》由原来的72学时减为54学时,这需要我们对整门课程的教学内容进行一定的编排和取舍。

    1、明确课程性质

    社会学起源于19世纪的西方世界,我国社会学于上世纪七十年代末开始恢复重建,它是一门利用经验考察与批判分析来研究人类活动与社会结构的学科。其研究对象范围广泛,小到几个人面对面的日常互动,大到全球化的社会趋势及潮流。其研究重心很大一部份放在现代社会中的各种生活实态,不但注重描述现况,也不忽略社会变迁。现在社会学概论不仅是社会保障、社会学、社会工作的必修课,也是公共管理专业的必修课,对于大学生来说,通过学习社会学课程,不仅可以对自己生活的环境又一个更加清晰的认识,更好的理解社会现象、社会问题、社会结构,同时也能帮助其将来更好的融入社会。

    对于非社会学专业的学生来讲,还需要面对另外一个问题就是社会学与常识的的关系。因为社会学所涉及的内容大多都来自于日常生活,为人们熟悉。所以在一开始会有部分学生认为社会讲授的是众所周知的事物、是一些常识的集合。但实际上社会学有着自己独特的研究方法、研究对象,并得出了系统的、科学的社会学理论。关于理论与常识的区别吉登斯曾说,社会学的理论比之一般人由日常生活提出的看法更有组织也更自觉,社会学者的研究依赖相当的资料,社会学针对广泛的社会议题作总括性的思考。

    2、合理布局课程内容

    课程在简要介绍基本概念和理论的基础上注重理论与实践的统一,通过对个人社会化、社会现象、社会结构、社会制度的分析来认识和学习社会学。关于社会学概论性质的教材比较丰富,以彭华民、杨心恒主编的《社会学概论》为例,本课程主要包括以下五个方面的内容:(1)绪论,主要讲解社会学的产生与发展、研究对象、研究方法、学科地位及其应用;(2)个人与社会互动,主要包括人的社会化、社会角色、社会互动等;(3)社会结构,主要包括社会群体、社会组织、社区、社会不平等、社会分层与流动等;(4)社会制度,主要包括家庭制度、经济制度、社会保障制度、宗教制度等;(5)社会变迁与发展,主要包括社会变迁、社会问题与社会政策等。这本教材的设置按照从微观到宏观的逻辑思维编排从个人的社会角色、社会化入手,逐步过渡到社会互动、社会组织、社会分层、社会变迁等。笔者认为,这种内容安排既保证了学生对学科有一定的整体认识,又能由浅入深增加学习兴趣。

    3、注重理论与现实的结合

    社会学的理论流派较多,每个理论流派都有自己的代表人物。这对于非社会学专业的学生来说,有的理论理解起来有一定的难度,那么在讲授时就要做到理论与现实的结合。例如,在讲授理论与学者时,可以从学者的生活背景、生平和学术生涯入手,这种方法十分有助于学生更好的理解理论,在这方面《发现社会之旅》是一本十分不错的参考书籍。再者,在讲授理论可以结合最新的国内外研究成果进行介绍,我在讲解迪尔凯姆的“自杀论”时,吴飞的《浮生取义》作为对中国自杀的研究具有重要的借鉴价值。这种内容安排能有效的提高学生对于理论的理解。

    二、教学方法

    随着社会的发展变化,学校和学生对于满堂灌式的教学都已经持否定的态度,为了调动学生学习的积极性,满足对学生能力培养的需求,我在教学中主要使用了以下几种教学方法。

    1、思维启迪法

    改变单向灌输的教学方法首先就要让学生参与到教学中去,让学生的思维跟随老师一起运转起来,激发学生发现问题、解决问题的能力。例如,在讲授“个人社会化”这一节的内容时,为了让学生发现媒体对于个人行为的影响,笔者展示了四张不同影星抽样的剧照:一位中国男性、一名中国女性,一名外国男性、一名外国女性。让他们观察这四张照片的共同之处,共同之处一:抽烟,这一点很快被他们发现,当然这不是重点。共同之处二在我的提示下大家发现:四张照片都很酷、很有吸引力。继而提出问题:影视作品中的这些镜头为什么这样设置?这样设置对于青少年吸烟有什么样的影响?最后我又展示了一张现实生活中几个中学生抽烟的照片,这引来了一阵笑声,因为两者的反差实在太大。打开他们的思路,让他们思考。这样一方面增加了课堂的兴趣,另一方面提高了观察探究思考的积极性。

    赖特·米尔斯提出了“社会学的想象力”的概念,“社会学概论”课程的目的也就在于此,对于以后可能从事社会管理的公共管理类学生来说,主动思考,看到现象背后的实质是十分重要的心智品质。

    2、案例教学法

    案例教学法是实践性教学常用的方法,社会学研究的内容和日常生活有着紧密的联系,这为案例教学提供了大量的素材。通过对案例的分析引出社会学理论,既可以加强学生对理论的理解度,又是一次利用理论分析现实问题的尝试。社会学的理论比较抽象,仅靠概念的诠释是不够的。如在讲授“社会学的想象力”这一概念时,仅仅指出这是“一种认识到个人经历与广阔的社会之间的关系的心智素质”。很难让学生理解,我在教学中主要通过“喝咖啡”、“离婚”、“失业”等案例让学生思考这些事件可能产生的后果,以及这些事件与世界经济、文化的关系。这样学生才能明白社会学想象力的意义,即“个人只有通过置身于所处的时代中,才能够理解他们自己的经历,并把握自己的命运,他只能变得知晓他所处的环境中所有个人的生理机遇,才能明了他自己的生活机遇。”

    3、体验教学法

    社会学是一门研究社会与人类行为的学科,所以,仅仅让学生学习知识是不够的,更重要的是能够让学生根据自己真实的体验理解、掌握社会学知识。为此,我在教学中采用了体验式教学法。

    体验方式分为两种,一种是结合自己的亲身经历来获得体验,如在讲授社会化这一章节时,我首先跳出自身回顾了自己二三十年来的经历,在我的带领下,学生们也回顾了自己的成长经历。通过回忆,发现在各人的成长中家长与社会通过服装、玩具在塑造着自己的性别角色,通过不断的奖励与惩罚塑造着自己的个性。另一种方式是通过社会调查增加学生对社会的理解。社会调查是社会学获得研究资料的一项重要手段,也是增加社会观察的一条重要途径。实地调查的感性体验使学生走出了象牙塔接触了社会,这有助于克服知识理想化、真空化的缺陷。

    三、考核方法

    成绩考核是整个课程的最后一个环节,考核是检查学生学习效果的有效措施,对教师来说是总结教学效果、进行教学反思的重要途径。

篇（10）

在社会科学研究中，存在着两种不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[1]。定量研究则是指在研究过程中运用调查、测量、统计等量化手段来收集资料，并对收集到的资料作量化的处理、检验和分析。长期以来，定性研究与定量研究一直是两种比较对立的研究范式，二者的争论由来已久，在这个争论和较量过程中，定量研究因其与数学和统计方法的接近，一直被认为是一种比较“科学”的方法，而定性研究则因为具有较多的个人色彩，被认为是非科学的研究范式。近些年来，虽然定量与定性之争不像以前那么明显和直接，许多研究者也试图在研究中吸取两种方法各自的优点，将两种方法进行整合，但事实上与定量研究相比，定性研究还是处于一种劣势。

虽然定量研究目前在社会科学研究中还是处于一种比较主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究从设计到实施以及最后的完成耗费时间较长，一旦开始实施以后不容易更改、收集到的资料比较表面、不适合对问题进行深入分析，探究社会现象背后更为深层次的东西等，而定量研究的这些缺陷正好是定性研究的长处。社会学作为一个以人类社会以及人的社会行动为研究对象的学科，其研究对象的复杂性和不确定性使得定量研究比较表面化和标准化的研究方法在很多时候并不适用。因此，在教学和科研过程中引入和使用定性研究方法非常必要，对于社会学专业的本科生来讲，了解并深入学习这一方法对以后的继续深造和就业非常有益。

一、定性研究方法课程教学现状及存在的问题

在本人长期教学研究过程中，发现社会学中定性研究方法课程存在以下几个问题。

（一）重定量轻定性的传统以及方法论层面的缺失

从目前全国设有社会学专业高校的社会学本科专业的课程设置来看，在有关社会学研究方法方面，大都开设社会调查研究方法这门课，虽然有部分的学校在本科阶段也开设社会学定性研究方法，但将定性研究方法独立作为一门课程开设的高校还是少数。从《社会调查研究方法》这门课的结构和内容来看，基本上沿用的是实证主义传统，而且，在通用的《社会调查研究方法》教材中，对于定量研究方法也缺乏系统地从“本体论—认识论—方法论—研究方法”的梳理，从一开始的课程讲授就进入具体的研究方法层面，这对于第一次接触社会学研究方法的学生来讲，相当于“强制性”地灌输定量研究的思维，学生对于“为什么要这样做研究”并不清楚，只是被动地将其当做社会学研究的“科学的”和“唯一的”方法进行接受。这样的课程设置有两个后果：第一，导致很多学生认为社会学研究方法就是定量研究方法，等到接触定性研究时，定量研究的思维已经在他们头脑是扎下根，经常用定量的思维来对定性研究进行思考，并对定性研究进行评判。如在指导学生做定性研究时，经常会有学生询问个案的“代表性”“普遍性”“如何抽样”等问题，这都是典型的定量研究的思维；第二，学生难以从根本上或理念上对方法体系有一个清楚的认识，提到定量研究与定性研究，学生总是将二者从一些具体的操作层面进行简单比较，例如，学生经常会说“定性研究就是访谈、观察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“设计问卷、做调查，调查进入到正式阶段，用的是定量研究”。实际上，这两种研究范式的最大区别不在于技术层面，而是理念层面，例如：访谈和观察作为两种具体的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，区别在于使用的时候研究者个人的立场，如果不能从根本上理解这两种范式的区别，则很难在使用时将其合理应用。

（二）学生对定性研究存在误解

作为两种不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的规范和程序。从规范性和程序性来看，定量研究似乎更为“科学”，从提出问题、建立假设、概念操作化、设计问卷、实地调查、资料处理到最后报告的形成都有一套严格的程序和方法需要遵循，这种标准化的方式使得定量研究在形式上与自然科学更为相近，因而容易获得研究者特别是初学者的认同。而定性研究从形式上来看好像并没有一套严格的程序和规范，在研究开始和研究过程中也没有严格的一定要怎样做、一定不能怎样做的规定性要求，在研究成果的表达上，形式也非常多样，导致许多学生认为做定性研究不需要太多的学术训练，把灵活当成随意和随便，对定性研究的认识也是表面的和肤浅的，通常，学生们认为定性研究不需要太多的准备与学习，从自己的习惯出发，去现场走走看看、聊聊问问，回来后把资料整理一下用文字描述的方式表现出来就是定性研究。事实上，正是因为定性研究的灵活性，它对研究者的要求更高，首先，定性研究对研究者个人特质的要求比定量研究要多，因为定性研究是将个人作为研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的问卷、量表等工具，问卷和量表可以无限次的试用、修改直至比较完善，从理论上来讲，定量研究的工具如果设计合理的话，是能够如实地反映社会客观现实的，而定性研究中的工具——研究者本人却是无法随意改变的，研究者的个人性格、看待他人的立场、洞察力、与人交往能力等这些特质并不是通过短时期的学习或学术训练能够改变的，因而一个合格的定性研究者的培养需要更长的时间。其次，定性研究是以整体论为方法论基础的[2]，要求从系统的角度把握事物的全貌和整个过程，而这种能力也不是简单的课程训练和课堂学习所能培养出来的。第三，虽然表面上看起来，定性研究没有规定性的要求，但它同样也是有规范和程序的，从定性研究的产生来看，它有着自己的哲学基础，从具体的操作层面来讲，它有着基本的规范要求，这种要求相比定量研究来讲更加难以达到。

（三）社会学定性研究方法教学材料欠缺

跟定性研究教学相关的资料，可以分为三个方面：第一，教材与教辅类的。近些年，国内关于定性研究方法的著作渐渐多了起来，一些学者编辑出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作，代表性的有陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》，文军和蒋逸民的《质性研究概论》、李晓凤和佘双好的《质性研究方法》、范明林、吴军的《质性研究》、陆益龙的《定性社会研究方法》，除了国内的著作外，目前关于定性研究的还有许多国外译本，最有代表性的是重庆大学出版社出版的“万卷方法“系列丛书中有关定性研究的，主要有邓津、林肯主编，风笑天等翻译的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.鲁宾（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.鲁宾（Irene S.Rubin）著《质性访谈方法：聆听与提问的艺术》、（澳）利亚姆帕特唐、艾子著，郑显兰等译的《质性研究方法健康及相关专业研究指南》、（德国）伍威·弗里克（Uwe Flick）著，孙进译的《质性研究导引》、 （美）艾尔维森（Alvesson，M.），（美）舍尔德贝里（Skoldberg，K.）著，陈仁仁译的《质性研究的理论视角：一种反身性的方法论》等。在这些著作中，除了陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》出版比较早外，其他都是近三、四年出版的，从这一点可以看出，近些年来定性研究方法开始在国内学术界逐渐获得重视。第二，对定性研究方法进行讨论的文章。虽然这部分文献并不直接用于课堂教学，但学者们就方法本身所做的讨论有助于厘清定性研究中存在的一些问题，在讨论的基础上促进这一方法的进步和完善，这方面的文献早期的有谢林平《实证社会科学与人文社会科学的方法论分歧及其融合》（岭南学刊，1997.1）、陈向明的《社会科学中的定性研究方法》（中国社会科学，1996.6）、《质性研究中的“局内人”与“局外人”》（社会学研究，1997.6）、侯龙龙的《质的研究还是新闻采访》（社会学研究，2001.1），近几年，关于定性研究的文献有王锡苓的《质性研究如何建构理论》（兰州大学学报，2004.5）、刘博的《质性研究中的关系资源利用与身份介入差异——基于个案研究的社会学研究方法论思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《质性研究中的多重研究关系和伦理“雷区”——一位行动研究者的自反性思考》、菲尔·卡尔斯贝肯和任玥的《批判的质性研究方法论与行动取向》（北京大学教育评估，2010.10）、蒋逸民的《作为一种新的质性研究方法的层创方法》和《自我民族志：质性研究方法的新探索》（浙江社会科学，2010.5，2011.4）、郑庆杰的《“主体间性——干预行动框架”：质性研究的反思谱系》（社会，2011.3）等，从上述这些文献可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整个社会科学研究方法体系中为定性研究寻找位置，定性研究方法如何与其他社会科学研究方法区别等方面，而近期文献所关注的主题则多集中于定性研究方法体系内部，关注的是定性研究方法在具体操作过程中所面临的问题以及在技术层面如何更好地改进这一方法，这种变化从一定程度上可以说明，定性研究在社会科学研究方法体系已经获得了一定的地位，并进一步向着更深入的层次发展。第三，定性研究的案例。虽然从研究成果来看，能够查阅到的运用定性研究方法进行研究的成果不在少数，但这些成果并不都适合用作教学案例。定性研究是以研究者本人作为研究工具的，因此，研究者的身份、立场、研究者自己在研究过程中的主观感受、反省等对研究结果的呈现非常重要，不同的定性研究者对同一对象进行研究可能得出的结论是截然不同的，而在现有的很多用定性研究方法做出的有关成果中，研究者很少将自己在研究过程中的个人身份、立场、所思所想详细呈现，读者所能看到的只是研究者和被研究者在互动之后所达成的结果，这使得我们无法了解整个研究过程及结论达成的过程是怎样的。而一个能用于教学的优秀案例需要的不仅仅是研究结果，也需要包括从选题到研究的详细经过，尤其是研究者在研究过程中所处的位置和立场，这导致优秀定性研究的案例比较难以获得。

（四）定性研究方法教师缺乏

从目前社会学专业的师资队伍情况来看，从事教学的大都是博士或硕士毕业后直接进入教学领域，虽然他们在读学位期间也有过方法的训练，并且也可能有一些从事定性研究的实际经验，但大多都还限于从书本到书本，尤其是在定量研究占主流的情况下，很多人在学习期间接受的都是定量研究的方法训练，这种定量思维不可避免地会被带入教学过程。定性研究教学除了要求教师有基本的专业知识储备，另外，重要的一点就是需要自身有过大量实地研究的经验，而这对于教学科研任务繁重的一线教师来讲是比较缺乏的。

二、提高社会学定性研究方法教学效果的途径

（一）加入方法论的有关内容

方法论是方法体系的基础环节，无论是定量研究还是定性研究方法的教学，都应该在讲授具体方法之前对学生进行方法论的介绍，很多研究者或从事实际教学的人认为方法论属于哲学层次，对于实际进行科学研究的人来讲，不需要学习这些东西。事实上，如果不能够了解某种方法背后所蕴含的哲学基础，就不能很好地理解把握这一方法，在研究过程中，可能能够做到依葫芦画瓢，但当情况出现了新变化时，就不能够创造性地进行应对，对于定性研究这种比较灵活的研究方法来讲更是如此。当然，在讲授方法论的有关内容时，并不需要非常系统地对方法论进行完整地讲授，但至少要拿出一定的课时数简要地介绍定性研究方法背后所蕴含的哲学基础、理论来源、演进逻辑等，让学生不仅知道如何具体地操作某一方法，而且也了解为什么要这样做，只有对根本性的东西有了理解，才可以避免空洞地从技术层面上争论究竟哪种方法更好。

（二）合理设计实践教学体系

方法课程教学的最终目的是让学生能够将方法应用于具体的科学研究，仅仅从理论上对定性研究方法进行教学是远远不够的，必须有大量的课时是用于实践训练的。从定性研究方法这门课程来讲，在设计教学体系时要紧紧围绕其教学目标，加大实践环节，具体来讲，可以从课堂理论学习、案例教学、小规模研究训练、实地参加研究项目、研究汇报等多个模块进行，尤其要改变一般课程满堂灌的授课方式。

（三）提高定性研究方法教师在实践教学环节的教学水平

提高定性研究方法教师在实践教学环节的教学水平，可以从以下几个方面来努力：第一，搜集实践教学环节中所需要的优秀案例，不仅从社会学领域中，还包括使用定性研究方法的其他学科，如心理学、教育学、人类学、民族学、医学等其他领域中的案例，从中梳理出适合社会学的案例用于教学或课堂讨论。第二，突破定性研究教学过程中理论讲授和实践操作相脱节的现状，一方面，现任教师可以通过多参与实地研究增加自己在实际操作方面的经验积累，使授课教师本人成为既懂理论又能指导实践的全面型教师，但这是一个长期的工作，如果这种局面一时难以改变的话，也可以通过外聘一些相关领域具有实际工作经验的专业人员进行兼职或做专题讲座以弥补现有教师在这些方面的不足，如一些NGO或政府有关部门的一线工作人员，他们均有着丰富的从事实际工作的实践经验。第三，拓展现有的社会学实践基地，可以与相关的政府、非政府组织建立联系，为学生提供课程训练和实习的现实空间，这种真实场景可以避免人为设计场景过于理想化的不足。第四，吸收学生参与到教师的科研项目中，为学生提供将课堂所学研究方法应用于科研的实践机会。

（四）设计合理的课程考核指标

单一通过试卷进行考试的方法不太适合定性研究方法这门课程，要合理、全面、科学地测定学生对定性研究方法的掌握程度，需要融合多种考核形式，可以从试卷、课堂表现、课程训练和参与实践情况几个方面来综合进行，这样一方面可以调动学生平时学习的积极性，避免平时不主动、考前突击背书的死记硬背的应付式学习，同时，也可以促使学生将这门课程从各个层面有一个全方位的掌握，能够真正地将这一工具应用于实际研究。

参考文献

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出

篇（11）

高职教育是我国高等教育的重要组成部分，近年来从国家到地方都非常注重高职教育。但是，现实是：在注重高和快的知识教育下，道德教育和价值观教育少之又少。学生人文精神严重缺失，学生普遍存在自私狭隘，缺乏爱心，诚信意识淡薄，社会责任感缺乏，团结协作观念较差等问题。在注重技能和知识教育的体系中，杭州万向职业技术学院工业设计专业教学团队根据多年来对高职学生教学的经验积累，从2010年在工业设计专业开设《现代社会学》课程，结合三届高职院校学生的教学实践，我们探索出如下教学理念、教学方法和考核形式。

一、设置《现代社会学》课程，建立以培养健全人格的教学理念

《现代社会学》这门课程32学时，在2年级第一学期开设，所采用的教材是西安交通大学教授李乐山编著的《现代社会学》一书。从他们的当前需要出发，尝试解释他们关心关注的主要社会问题，帮助学生解决对各种问题的困惑，要求学生通过对比中西文化，进行家庭访谈，企业实践社会调查，思考自己要如何生活、工作，应该承担哪些责任，为学生的专业学习打下良好的思想、人文基础。在对《现代社会学》课程教学内容的调整过程中，我们首先着重分析了自己的学生特点，高职的生源是高考的第4、5批次，他们有自己的特点，但存在许多问题，想学习静不下来，去竞争缺乏扎实的基础。针对这样一个群体，如果单纯的增加智力、知识、技能的培训肯定不够，教育所肩负的更为重要的使命是陶冶人性铸造健康饱满的人格，教育的本质应当是先教会做人。我们通过讨论调研在专业课程设置时增加了《现代社会学》课程，旨在关注学生的精神世界，引导学生积极向上的人生观和价值观，培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神、团结合作的作风及适应社会生活的能力。

二、《现代社会学》教学方法丰富：实践、访谈加讨论，不说教，很人文

《现代社会学》有教材，但不拘泥于教材，针对当前的社会现象和学生中普遍感到困惑的问题，从教材提炼若干个专题进行讲述，师生再对具体问题进行社会调查和讨论，启发学生主动参与调查讨论，在教学方法上，根据教学内容设计了很多别出心裁的教学环节。

（一）实践出真知，体验教学很受用。例如从专业角度分析，企业对从业人员的实际要求是什么？高职学院的工业设计专业的学生就业空间有多大？针对这样一个问题，光靠老师的课堂讲解和数据分析是不够的，要把知识变成能力唯一的办法就是通过实践！我们安排了特殊的社会实践大课堂，让学生在实践中寻找答案。从2010年起，我们要求学生在暑假一定参加4周以上的社会实践，社会实践的方式采用两种途径，一个是专业老师会有些实习基地岗位提供，另一个是学生自己联系单位，可以是任何工种，但必须在一个具体的岗位上按员工要求顶岗。要求每天写日记：内容很简单就写你今天干什么工作？工作中碰什么事？今天学会了什么？最后写一个实践总结在开学2周内以PPt形式互相交流。这样实打实的顶岗实习让学生清楚的认识自我。3届学生的实践汇报总结会最深刻是学生了解了企业对高职生的要求以及自己在经验，能力和知识方面的欠缺，也促使他们思考未来如何工作生活，应该承担哪些责任。

（二）沟通很重要，访谈形式不缺席。在讲述工业社会的核心价值观念这一章时，首先告诉学生：第一，家庭为本，家和万事兴；第二，社会为本，建立和谐社会；第三，以国家为本，实现国家统一。为了让学生理解这一抽象的核心价值观念，教师积极思考，从学生自身环境切入，布置了一个特别的访谈作业：1、访谈家长写家史；2、对照家庭对你的要求和期望，思考自己的人生目标和行为及努力方向；3、结合现在和家庭有关的社会问题写家训。写家训不仅仅是写一些警句，而是一个深入复杂的思考过程，这是加强家庭观念、提高生活能力的过程。在这一单元和学生一起讨论如何和睦与父母、夫妻、子女、亲友、朋友等相处；讨论家庭日常生活中各种行为规范；讨论家庭各个成员的职责，尤其是丈夫的职责，妻子的职责，子女的职责；讨论什么是成功的家庭，如何看待“个人事业成功”；讨论干扰家庭和睦的因素；讨论如何保全家庭，尤其是出现危机时如何对待；对家长的访谈促进孩子和父母的沟通加深了互相的理解和情感，家史的追述激发学生对家庭的关注度和责任感，撰写家训让学生对传统家庭文化的学习和借鉴，同时促使学生以成人的角度去思考自己所担负家庭责任，职业责任和社会责任。很多学生说：因为这门课给了我和爸爸妈妈畅谈的机会，才了解做父母的不容易，家长们也说孩子能做下来倾听他们的讲述自己的事很温馨很有幸福感。

（三）讨论不可少，课堂说教没有了。教学中我们采用课堂讲授法，案例分析法，问题讨论法，个人自主学习和课堂讲解相结合等教学方法。在课堂上，针对学生问题提炼若干专题，教师采用阅读—思考—讨论—总结四个教学步骤，讨论是一种重要的学习方法，了解别人就是收获，同时也开阔自己思想视野，提高沟通能力改善同学关系，讨论不是吵架、不是征服对方、讨论是群体共同探索的过程。如我们有个讨论题是：看到路上有老人摔倒要不要扶？讨论很热烈但态度坚决地的很少，如果这个老人是你的亲人？如果这个社会物质富裕人情冷漠你会喜欢这个社会？你会热爱这样得人文环境吗？那我们应该怎么做？一改以前人文素质培养的说教之风，切中实际，学生学得深刻，受益匪浅。

三、《现代社会性》考试方法大改革：全程参与，考试环节设计人性

《现代社会性》课程的考试一改其它课程一卷考试看结果的考试方式，采用大作业和笔试相结合的方式。大作业有三项，其一、访谈家长：他们的人生经历和经验，他们对你的期待是什么，你有什么不足？从孝顺，善良，勤俭，明确目的刻苦学习等方面进行思考；其二、撰写家训；其三、调查企业：企业需要什么样的高职毕业生？高职生存在什么缺陷？

笔试环节也不是原先那种刻板的知识点考核，学生可以通过自己所学的这门课程，结合自己的经历选择自己最有感触的题目，写出自己的真实感受，凸显转变的过程，为此我们专门设置了笔试的十个题目，让每个学生学有所获，有话可说，这些题目紧密结合高职学生的学习生活环境：1、是否说“对不起”和“谢谢”。主动纠正自己的不妥行为。当别人无意识冒犯你时，是否能够宽让别人。2、是否以个人利益或小团体利益高于一切。是否以朋友关系取代社会道德、责任、和交往，以朋友关系针对他人。3、作伪证是只用局部事实歪曲主流事实是，或用假话代替事实，这是违反道德和法律。4、是否爱争吵好斗、爱闹事、传闲话、猜忌别人、拨弄是非、制造谣言、拆台、或企图控制别人。5、不应干扰别人的休息、学习、工作。人人都要承担群体的事情，维护环境卫生，维护社会公共环境的秩序，节约水电气，能够劝阻制止违群体行为准则的现象。6、是否注重善良、勤俭、理性、准时、效率、质量。7、是否对自己的言行负责（自我责任感），是否孝顺父母（家庭责任感）。8、是否对工作负责（职业责任感），是否遵纪守法（社会责任感）。9、是否能够与别人友好合作。10、是否心理健康，要性格外向（有表达交流愿望），能够自我调节紧张、压力、过度兴奋、郁闷等情绪。

在考核比重上，摒弃了原先的平时成绩和考试成绩的二元加权评定的办法，而是进行了四元加权评定，考核成绩分为四个部分：调查、笔试、课堂表现和出勤率。具体实施为：项目1、调查（家访），数量1，比重15%，；项目2、家训，数量1，比重20%，；项目3、报告，数量1，比重20%；项目4、笔试，数量1，比重30%；项目5、出勤率，数量按总课时到课率计算，比重15%，根据课程考勤核定。总评成绩=3项调查（15%+20%+20%）+行为转变（笔试30%）+讨论发言+出勤率15%。

这样的一种考试方法，让学生耳目一新，同时也凸显人性，课程的考核方式重在考核了学生的行为转变。

四、小结

我们在进行《现代社会学》课程的教学改革过程中，不唯课本、注重实践，强调以学生人文情怀的建立和人文素养的提高为目的。以人文性、参与性、实践性为特征构建这门课程内容和教学体系，期望通过教学、实践、访谈的多种教学形式真正做到人文教育润物细无声，也算是对当下快速教育的一种反思和积极应对。

参考文献：