生态道德教育论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇生态道德教育论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

哈贝马斯对理性在现代文化中的重要地位有较为深刻的论述：“既然人和社会已不再被看作上帝的造物，而是人的理性的设计，自然这种合理性的根源也就出自人本身，出自人的理性。因此理性成了真理之源、价值之源，从而也就成了现代性的安身立命之地。”。然而，在现代文明的发展过程中，人们注重理性在工具性层面推动科技发展、促进管理规范、提高社会效益的同时，却忽略了包含道德、宗教、文学、艺术等理性的价值层面。这使得现代化的过程在很大程度上异化为工具理性化的过程。在工具理性的维度内，个人的行为在很大程度上由功效最大化的动机所支配而无视道德、情感、价值等意义世界，通过理性的谋划和分析以达到自己需要的预期目的。工具理性的高扬使得现代文化呈现出机械性、表象性和功利性的特征，产生出利益至上的价值取向。在利益至上的现代文化价值维度内，人与他人、社会和国家的关系异化为了工具理性统筹下的利益关系。原本包含了道德、文化和艺术等价值在内的丰富性的人在很大程度上异化成功利、机械、麻木的碎片化的单向度的人，道德教育也因此丧失了文化依据和价值支撑。在工具理性指引下的现代文化和现代文明在让世人享受高度繁荣的物质生活的同时，却让人陷入到无我的困境。工厂流水线上的机械操作，祛除个性差异的科学管理，追求利益最大化而导致的道德冷漠、地区冲突、环境污染和结构性的经济失衡已经让人赖以生存的精神家园消失了。后现代文化正是在现代文明给人带来的不安和焦虑中产生。后现代文化作为对现代文化指正和纠偏的重要文化形态，从其出现时起就将矛头指向了现代文明的“理性”基础以及在理性指引下的整体性（齐一性）、机械性、表象性和功利性。注重个体差异和文化价值的多元性，反对理性主宰下的对自然界及人类社会预设的整体性。后现代主义大师利奥塔对此如是论述：“让我们向同一整体开战，让我们成为那不可表现之物的见证人，让我们持续开发各种差异并为维护‘差异性’的声誉而努力。”。然而，后现代文化这种只解构而不建构的游牧式的思想并没有真正解决包含中国在内的现代文明给人带来的精神缺失和情感价值真空。过分强调个体的差异性和价值的多元性给社会带来了价值模糊。在后现代文化的价值视阈内，出现了反理性、反权威、反公德和的现象。道德教育丧失了主流文化价值的指引，甚至出现追求极端的个性和自由，推脱个体的社会道德责任，藐视社会规则行为。综上可见，传统文化弱化、现代文化泛滥、后现代文化初现端倪构成文化流变的基本内容。文化流变使得道德存在和包含道德教育在内的一切活动丧失了价值意义上的文化支撑。就道德教育而言，以“仁”“礼”为核心的儒家文化的内在精神和价值就是要追求崇高的道德理想。这种道德价值追求通过“血缘家庭”和“政治权威”路径较好地作用于个体，最终使其形成良好的道德修养和高尚的道德情操。然而自近代社会以来直至现今的中国社会，以儒家文化为代表的传统文化就开始了流变衰落之路，取而代之的是以理性（很大程度上异化为工具理性）为基础的现代文化。现代文化在理性的指引下追求效益最大化，功利性是现代文化的主要价值特点。在这样的现代文化视阈内，人与他人、社会和国家的关系异化为了工具理性统筹下的利益关系，包含道德、艺术等精神层面的价值追求从现代生活中逐步隐去。这使得道德教育在现代文化指引下的中国社会步履维艰，出现了道德教育形式化、功利化和机械化的道德教育异化现象。这种道德教育异化现象在追逐利益最大化的过程中而产生的结构性的经济失衡的现今尤为明显。结构性的经济失衡导致失业产生和生存压力增大，使得受教育者更加关注的是提升技能、谋取就业岗位以解决生存问题，在很大程度上弱视道德和道德教育。与此同时，后现代文化从其产生时起就承担起对现代文化的纠偏功能，反对理性的绝对化而导致人的精神缺失和情感价值真空，主张恢复包含道德、情感在内的人的丰富性。为了实现自身的价值追求，后现代文化不断地对现代文化的根基“理性”及由理性衍生出的整体性、机械性、功利性和霸权性进行解构，主张尊重每个个体的差异性和文化价值的多元性。然而，这种只解构而不建构的游牧式的思想并没有真正恢复人的丰富性，反而出现了反理性、反权威、反公德和的价值模糊行为。后现代文化的这种价值模糊性让青少年的道德教育成为了空中楼阁，没有主流价值的文化指引，道德教育便失去了方向。

二、文化生态的重塑：道德教育的价值诉求

现今社会，以传统文化的弱化、现代文化的泛滥、后现代文化初现端倪为内容的文化流变让文化所倡导的道德价值出现了真空，文化所蕴含的道德价值的缺失成为现今中国社会道德教育面临困惑的重要原因。为此，重塑文化生态成为现今解决道德教育困惑的关键所在。具体而言：

1.重新认清传统文化的价值，充分挖掘传统文化中的重“仁”重“礼”的精髓部分。

近现代社会的落后挨打状态让国人从心理和感情上排斥传统文化并决心学习西方的先进文化以改变落后状态。在这样的极端历史时期，国人将传统文化的一切都否定了，其中包含着儒家文化对培养道德人格和维护社会秩序的合理和积极的一面。儒家文化的道德性价值取向在人类社会的任何时期都具有积极意义。尤其在现今中国社会，追求利益最大化而出现的道德情感的冷漠和精神家园的缺失使得人安生立命之本消失了。为此，充分挖掘传统文化中的道德价值精髓成为解决社会的道德冷漠和道德教育困境的重要环节。在挖掘传统文化道德性价值的同时，需要梳理好文化价值传播的有效路径，让文化所倡导的道德价值能有效地内化为每个个体。国家要发挥价值引导作用，将个体的道德状况成为衡量人全面发展的重要的指标，加大道德在个人成才和发展中的比重，将道德教育提高到关系社会稳定、民族发展的高度，摆脱道德教育的功利化、形式化和机械化。同时，恢复家庭对道德教育的作用。“中国传统的家庭是延展的、多面的、巨型的家，承担着不少社会功能”。这其中的重要功能就是道德教化功能。家庭道德教育涵盖了从个体出生到成人的整个阶段，有利于个体形成良好的道德人格和道德素养。

2.要自觉审视现代文化，抵制和筛除不利于道德教育开展的价值形态。

现代文化作为现代文明的文化基础有着合理性价值成分。在理性的作用下，科学的发展、技术的提高、管理的秩序化和有效化、物质生活的高度繁荣等等为道德教育提供了物质基础和技术条件。然而，在享受现代文明成果的同时，要辨别和抵制现代文化的负面影响。理性的绝对化很容易将人引向功利化的道路。在功利主义思想的指引下，为了追求利益最大化无视道德的现象层出不穷。高科技犯罪、食品安全问题、环境污染、学术造假等等事件已经让社会的整体道德出现滑坡，这不利于道德教育的开展。当一定时期内的文化价值导向只由追求功利的动机所驱使，行动者纯粹从效用最大化的角度考虑时，人的道德情感和精神价值很容易被漠视。在这样的情况下，道德教育往往会流于表面和形式。为此，要加大道德、文化等价值层面的宣扬和教育。政府要将包含道德情感、精神价值在内的文化发展提高到与经济、科技发展的同等高度，增强国人的文化自觉和自省性。学校在注重培养学生的科技能力的同时，加大对学生的道德人格和情感价值的培养引导。让道德情感和价值精神回归现代文化中，营造有利于道德教育的文化环境。

篇（2）

关键词：语文教学生态伦理生态道德

一、教师思维方式的转变及文本解读方式的变化

语文教师思想观念的转变至关重要，作为语文教师，应该率先树立自己的生态意识。教师自身对生态文明、生态文化、尤其是生态文学要有足够的认识和了解，这样才能把研究上升到理论的层面，而不是只有感性的认识。因此教师必须多读书，广泛涉猎国内外生态文学范畴的著作及最新研究性成果，大量阅读相关的文学作品，用一种全新的生态意识去观照中学语文教材，然后在教学中通过多种途径和方法去贯彻这种生态意识。

二、以教学活动为契机引导学生主动树立生态意识

1.开展以环保为题材的写作训练

在中学语文教学中，环保题材的作文及其他语言表达训练非常多，如“我与自然”、“保护我们的家园”、“生命之水”“拯救地球”等等，教师可以以此为契机，抓住一些典型的习题进行有效的引导，从中不仅可以品味到文字之美，而且使学生对于环保问题在思考中形成独立的思想意识。

如学生写作的节约用水公益广告：

水是生命之源，请大家节约用水。--------王瑜

主啊，让龙王感冒吧，打几下喷嚏吧。----刘诗豪

又如学写中央一台的广告语“我喜欢小草笑、我喜欢松鼠笑、我喜欢爷爷笑。”积极倡导人与自然和谐相处。还有为保护环境写警示语，如，“我怕疼”、“我们是朋友”等保护草坪的警示语。“共建美好家园”、“保护环境，人人有责”、“绿色生态”等警示语。

我县地处猫儿山生态景区。猫儿山国家级自然保护区，是动植物的王国和物种基因库，是漓江、资江、浔江的发源地，连接着长江、珠江两大水系，素有“漓江的心脏，桂林山水的命根子”之称。我充分利用本地丰富的生态资源，在学生中进行生态道德教育。指导学生围绕“保护猫儿山，呵护漓江源”这一主题进行了系列写作，参加 “保护生态环境，共建生态文明”“猫儿山GEF杯”中小学生作文大赛，学生均获得了奖项。其中，唐凌云的《绝唱》获特等奖，李星星的《天问》获一等奖。

2.开展以环保为话题的演讲、辩论活动

我校每年都举行纪念“五四”运动演讲活动。今年的主题为：“爱家乡，争做文明小卫士”。通过演讲学生进一步受到教育，增强了热爱家乡的情感，也坚决表示爱护环境从自我做起，从小事做起，环保意识深入人心，演讲活动收到了很好的效果。我班曾举行过以“环保”为主题的辩论赛，

辩题一：西部开发经济效益与环境保护哪个更重要？

辩题二：三峡工程利大于弊还是弊大于利。

学生通过收集资料，在辩论中既指出三峡工程利国利民的优势，又看到了大坝造成的破坏也是相当严重的：100多万人大迁移，肥沃的河岸土地被淹没；珍稀濒危物种可能面临灭绝的威胁。在辩论中，学生充分认识到了环境与人类生存发展的密切联系，在不知不觉中确立了生态意识。

3.举行生态文学类读书及摘抄交流汇报会

语文教学离不开阅读教学，除了阅读课以外，我们鼓励学生课余广泛阅读。为了使阅读更有针对性，我们特意给学生规定了阅读几大类别，如经典阅读、时尚阅读、杂志阅读、报刊阅读，就内容分文学类、史学类、艺术类、美学类等，开设了几大专题：亲情、环保、哲理等。其中在有关环保的文学类经典阅读中，我向学生推荐了一些经典的权威著作，让他们摘抄自己喜欢的句子，交流内容与感受。如“当人类自野蛮踏过了文明的门槛时，他从一个混沌的自然世界，迈入了一个他自己创造的世界；于是那些原先与他生命相依存的山川草木鸟兽虫鱼，渐渐地变得与他相疏远、相隔绝了。

篇（3）

一、教师思维方式的转变及文本解读方式的变化

语文教师思想观念的转变至关重要，作为语文教师，应该率先树立自己的生态意识。教师自身对生态文明、生态文化、尤其是生态文学要有足够的认识和了解，这样才能把研究上升到理论的层面，而不是只有感性的认识。因此教师必须多读书，广泛涉猎国内外生态文学范畴的著作及最新研究性成果，大量阅读相关的文学作品，用一种全新的生态意识去观照中学语文教材，然后在教学中通过多种途径和方法去贯彻这种生态意识。

二、以教学活动为契机引导学生主动树立生态意识

1.开展以环保为题材的写作训练

在中学语文教学中，环保题材的作文及其他语言表达训练非常多，如“我与自然”、“保护我们的家园”、“生命之水”“拯救地球”等等，教师可以以此为契机，抓住一些典型的习题进行有效的引导，从中不仅可以品味到文字之美，而且使学生对于环保问题在思考中形成独立的思想意识。

如学生写作的节约用水公益广告：

水是生命之源，请大家节约用水。--------王瑜

主啊，让龙王感冒吧，打几下喷嚏吧。----刘诗豪

又如学写中央一台的广告语“我喜欢小草笑、我喜欢松鼠笑、我喜欢爷爷笑。”积极倡导人与自然和谐相处。还有为保护环境写警示语，如，“我怕疼”、“我们是朋友”等保护草坪的警示语。“共建美好家园”、“保护环境，人人有责”、“绿色生态”等警示语。

我县地处猫儿山生态景区。猫儿山国家级自然保护区，是动植物的王国和物种基因库，是漓江、资江、浔江的发源地，连接着长江、珠江两大水系，素有“漓江的心脏，桂林山水的命根子”之称。我充分利用本地丰富的生态资源，在学生中进行生态道德教育。指导学生围绕“保护猫儿山，呵护漓江源”这一主题进行了系列写作，参加 “保护生态环境，共建生态文明”“猫儿山GEF杯”中小学生作文大赛，学生均获得了奖项。其中，唐凌云的《绝唱》获特等奖，李星星的《天问》获一等奖。

2.开展以环保为话题的演讲、辩论活动

我校每年都举行纪念“五四”运动演讲活动。今年的主题为：“爱家乡，争做文明小卫士”。通过演讲学生进一步受到教育，增强了热爱家乡的情感，也坚决表示爱护环境从自我做起，从小事做起，环保意识深入人心，演讲活动收到了很好的效果。我班曾举行过以“环保”为主题的辩论赛，

辩题一：西部开发经济效益与环境保护哪个更重要？

辩题二：三峡工程利大于弊还是弊大于利。

学生通过收集资料，在辩论中既指出三峡工程利国利民的优势，又看到了大坝造成的破坏也是相当严重的：100多万人大迁移，肥沃的河岸土地被淹没；珍稀濒危物种可能面临灭绝的威胁。在辩论中，学生充分认识到了环境与人类生存发展的密切联系，在不知不觉中确立了生态意识。

3.举行生态文学类读书及摘抄交流汇报会

语文教学离不开阅读教学，除了阅读课以外，我们鼓励学生课余广泛阅读。为了使阅读更有针对性，我们特意给学生规定了阅读几大类别，如经典阅读、时尚阅读、杂志阅读、报刊阅读，就内容分文学类、史学类、艺术类、美学类等，开设了几大专题：亲情、环保、哲理等。其中在有关环保的文学类经典阅读中，我向学生推荐了一些经典的权威著作，让他们摘抄自己喜欢的句子，交流内容与感受。如“当人类自野蛮踏过了文明的门槛时，他从一个混沌的自然世界，迈入了一个他自己创造的世界；于是那些原先与他生命相依存的山川草木鸟兽虫鱼，渐渐地变得与他相疏远、相隔绝了。

篇（4）

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

篇（5）

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0065-06

“制度德育”是继“生活德育、情感德育、生态德育、叙事德育、对话德育、主体性德育、欣赏性德育和后现代德育”之后我国德育领域的又一大理论创新，华中师范大学杜时忠教授2000年开始对“制度德育”进行系统的研究，并在《制度德性与制度德育》一书中正式提出，至今已经有了十五年的发展历史。这期间发表了一系列与“制度德育”相关的学术论文与学术专著，涉及范围较广，对中国德育理论和德育实践的发展起到巨大的推动作用。据不完全统计，十五年来，有关“制度德育”研究方面的理论成果有专著三本，即杜时忠教授的《制度德性与制度德育》、刘超良博士的《制度德育论》和冯永刚博士的《制度道德教育论》。通过中国知网（CNKI）分别对“制度德育”和“德育制度”为篇名和关键词进行学术搜索，以2000～2015年度为时间跨度，关于“制度德育”和“德育制度”方面的文献研究有60多篇，其中核心期刊16篇，硕、博士学位论文18篇。笔者通过对收集到的资料进行系统的整理、归类、分析和加工，回顾了制度德育十五年来的历史发展，并进行了相应的研究述评和理性反思。制度德育丰富了我国的德育理论体系，完善了我国德育治理体系与治理能力的现代化，并对我国德育未来的可持续发展提供有益的参考与借鉴。

一、历史回顾

1. 制度德育的基本内涵

制度是调整社会生活中人与人、人与社会之间关系或规约行为者行动的强制性规则体系。从文化现象学来看，制度作为一种文化现象，凝结着人类精神文化因素，不仅影响着人的现实生活世界，而且对人的精神世界有着巨大的影响 [1 ]。所以，从这个角度来说，制度具有巨大的德育意蕴。制度德育的发起者杜时忠教授在《制度德性与制度德育》一文中，基于理论层面与实践层面的制度德育重要性的认识提出了制度德性与制度德育的基本内涵。所谓制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所谓制度德育：德育制度是德育的重要资源，通过道德的制度培养道德的个人 [2 ]。刘超良博士在《制度德育论》一文中在概括了杜时忠教授关于“制度德育”的理解，提出了制度德育的内涵：制度是德育的资源，德育是制度性的活动，以制度规范德育的实施，制度具有道德教化价值，以制度德性养成个人道德 [3 ]。

2. 制度德育的学科价值

（1）制度德育的教育学价值：道德教化 制度德育的首要价值在于其教育学价值，有学者提出了制度德育的教育学立场，强调德育的育人功能和价值导向功能，其揭示了制度德育的四大立场：制度德育的“成人”立场、制度德育的“儿童立场”、制度德育的“过程立场”和制度德育的“明日立场” [4 ]。制度德育的教育学立场主要在于其道德教化价值功能。首先，制度德育的成人立场，符合教育学“培养人”的道德立场与价值属性，也使得“制度”获得一种教育性的价值与属性，最终实现培养一个性格丰富的人、一个德性和谐的人和一个幸福完整的人的教育目标。其次，制度德育的“儿童立场”符合教育学的本质属性，“儿童立场”是教育学的根本立场，为此，制度德育必须坚守教育学的“儿童立场”，使得儿童能够真正理解和接纳制度，实现制度与儿童之间的高度融合，制度德育只有真正融入了儿童的“生活世界”，才能真正在儿童的生命世界中促进儿童的道德生长;再次，制度德育的“过程立场”。过程孕育着生长，制度德育的过程立场，意味着教育的可能性，制度德育的过程立场首先是一个主体参与的过程，强调了制度德育情境下学生的参与性。当前学校道德教育的过程和效率低下的一个重要的原因在于学生们的过程参与性低，忽视了学生实际参与道德教育的过程，因此，道德教育过程要把学生的参与性放在重要的位置。制度德育是一个生成创造的过程，教育学立场重视对学生的生成、创生和开发的过程，为此，制度德育必须保持一种开放的、互动的、动态的和生成的状态，以形成制度德育的“场域与时空”，随时随地促进儿童道德的生长。制度德育的过程立场还是一个相互滋润的过程，这里的相互滋润强调的是多种主体、要素和结果之间的互动滋养过程，是一种联合生长的方式，主要表现为制度与道德的相互滋养;儿童、教师与制度直接的相互滋养;学校制度生活与社会生活之间的相关滋养的动态过程 [4 ]。最后，制度德育的明日立场，强调制度德育应该基于未来，而不是现成的，目光短浅的和世俗的标准来衡量当前学校道德教育，在实施的过程中坚持用正义的制度来“涵养”德性，以“制度德性”养成“个人德性”，以道德制度培养“道德人”，对当前的学校教育而言，这是一项非常有希望与充满意义的伟大事业。

（2）制度德育的伦理学价值：人性向善 制度德育的伦理学价值就在于制度中蕴含着实体化、结构化和程序化的伦理精神 [5 ]，制度德育的伦理学价值倡导“人性向善”。人性是人的自然性、社会性与精神性的高度统一，人性具有生成的特性和可变特性，并且朝着趋善避恶的方向去生成、去改变，如果人性不可改变，那么就不会存在教育。“人性向善”是人世间、自然间人与物和谐共处的基本需要，“善”才是人性和教育的本质，为此，强调教育必须触及学生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正义和“善”，一方面表现为制度本身的正义，另一方面把正义的价值转化为制度的要求 [6 ]，强调制度德育的人性化，所以制度德育强调以合乎德性的制度培养“人性向善”的学生，促进学生“道德善”的过程，以人性化的制度培养“人性善”的学生，最终促进学生的全面发展。刘良超博士在《论德育制度的价值标准》一文中指出，好的德育制度既能促进人的德性自由而全面的发展，又应该具有正义、自由和发展的价值标准，并指出正义是德育制度的首要价值标准 [7 ]。正如罗尔斯所言“作为公平的正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”。曾秀兰认为制度德育能够引导学生人性向善，他认为，人的德性状况很大程度上依赖于社会所提供的社会体制、社会结构和宏观调控的方式，只要社会和学校能够提供像黑格尔所说的“活的善”的客观社会机构和制度体系时，其成员才能表现出普遍的“真善美”的行为选择 [8 ]。制度德育的伦理学价值在于为社会提供这种 “道德善”，借助制度的功能加以实现。在实践层面，制度德育的伦理学价值在于学校的制度建设要树立“以学生为本，以育人为先，以关怀为首”的现代教育理念，强调教育民主化和制度的人文化倾向，构建学生民主参与、平等表达、公平诉求的良好机制。制定人性化的制度德育是现代学校教育的重要举措，以培养具有丰富情感的现代人，具有和谐德性的现代人和人性向善的现代人。

（3）制度德育的美学价值：美的熏陶 制度德育正是借助于制度环境对个体道德形成影响，以达道德育人的目标，但是，制度德育相比传统的制度或者德育而言，其重视制度的人性化取向，与传统的制度重视对人的约束相比，制度德育更加重视文化熏陶，使得制度德育充满温情的一面，这是制度德育最美的一面，充满了美学价值。现代教育制度缺乏美育，造就的是一代人内心世界的荒芜，席勒在《审美教育书简》中写道：“若要把感性的人变为理性的人，唯一的路径先使他成为审美的人 [9 ]。”制度德育强调避恶从善，注重学生的道德参与和道德体验，注重审美经验和审美感觉的形成，注重培养学生的道德认知、道德情感和道德情操，净化学生的心灵，从而达到高尚的人格，正如柏拉图所言的“融美于心灵”，让学生的心灵更为纯净和美好，这可以被视为制度德育的美学价值。美是人的生命追求的精神实现，制度德育强调制度环境下创设美的情境、学生融入其中受到的是美的教育、美的体验和美的熏陶，注重诠释制度“道德善”与“人性美”。此外，制度德育不仅仅强调实践美学，更加强调生命美学，让学生从自由体验中形成对生命的尊重和生命的敬畏，让学生的生命情感更为丰富，心灵更加丰盈，以形成学生正确的生命观，从美学的视角丰富制度德育的内涵。

3. 制度德育的时代特征

（1）教育性 制度德育强调制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本属性，改变了传统学校制度“规训式”的约束，摒弃了传统学生制度的工具理性，充分挖掘现代制度的教育性价值，使得制度的教化功能和人文价值更加凸显，制度中的伦理精神，对学生的现实生活进行价值引导，通过一定正义的伦理要求或者价值准则影响学生的道德养成，从而影响学生的德性生成 [8 ]。制度德育的教育性特征，在本质上与学校教育“教书育人”的教育目的与办学使命是一致的。

（2）融合性 制度德育十五年的理论研究与生活实践，诠释了把制度与道德高度融合不仅仅是可能的，也是必然的。十以来，我国更加强调“依法治校”和“依德治校”，充分利用制度的约束功能和教化功能，制度德育也是适应时展的必然产物。在理论方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，强调制度和道德的高度融合，坚持个体道德与制度伦理的高度统一、坚持理论逻辑与实践逻辑的高度统一、道德逻辑与制度逻辑的高度统一，在约束和教化中寻求制度德育的张力，实现“制度（体系）、标准（规范）、美德（德性）”三维一体的学校管理模式，这是道德教育的时代诉求，也是社会转型期间我国道德领域建设的关键点。在学校实践层面，制度德育凸显制度中人文价值、道德优势和伦理精神，加强对学校师生进行伦理责任建设和德性建设，有利于在学校教育过程中推动道德制度转化为道德情感与道德信念，让制度德育影响学校中每一个人，以学生可以理解和接纳的方式进入儿童的生活世界，实现“制度―学生―德性”三者高度的融合，并且在学校教育实践中落地生根，这有利于“依法治校”方略的有效实施，也丰富了学校治理体系，推动学校治理能力的现代化。

（3）开放性 制度德育它并不是以“个人性”关系角度表达稳定的社会关系的范畴 [10 ]，制度德育不是一种封闭、单向的过程，而是注重制度德育的开放性，以一种开放的姿态来面对一切的肯定与批评，注重吸收和借鉴其他学科如政治学、经济学、伦理学和哲学等一切优质社会资源与教育资源来促进自我发展和自我优化，以促进制度德育的内涵与外延的发展、促进制度德育的深化与细化，促进制度德育分支学科的产生，这也是时代对制度德育提出的新的重大要求。

（4）互动生成性 有论者认为：制度德育不是把师生看做是制度的奴隶，不是培养“奴性人”，而是培养“道德人”。这就有赖于把制度德育作为一个开放、生成与创造的过程，而是各要素、各主体与各主体之间的互动过程，包括学生、教师与制度之间的互动、制度与道德之间的互动、学校制度生活、学校学生生活与学生社会生活之间的互动。所以，制度德育是开放式的德育模式，是诉诸师生广泛参与、良性互动和生成性的德育模式。制度德育不是以静态的或者现成的“制度裁刀”去学生的德育发展的丰富性，这样才能保持制度德育的丰富内涵与育人价值，避免人与制度的矛盾，把精力引导到制度的完善与人的德性的培养上来 [4 ]。

4. 制度德育的实施路径

（1）以“制度德育”批判“传统德育” 制度德育是在批判传统学校制度弊端的基础上形成的，主要在三个方面批判了传统的学校制度。首先，传统学校德育的渗透高度重视学生的心性，高度重视学校制度体系的科学化和规范化，而忽略了制度的道德影响，学校制度体系中程序性、强制性、规范性和权力性等元素成分居多，导致学校制度的行政意蕴浓厚，忽视了学校制度的德育内涵，难以发挥学校制度的德育意蕴。为此，从制度德育的视角看，传统学校制度的行政化值得批判，应该充分发挥学校制度的德育功能，强调学校制度中权利与义务的统一意识、公正与公平意识、责任意识等。其次，传统学校制度脱离了学生群体的生活境遇，在制定学校制度的过程中，缺乏学生的立场与视角，导致确立的学校制度难以被学生理解、接纳和拥护，学生对学校制度缺乏关注，缺乏敬畏，更不要说内化到学生的日常行为规范中去。学生立场的缺失，也是传统学校制度的一大弊病，导致了传统学校制度中人文关怀的缺失。而相反，制度德育，就是基于学生视角，这是制度德育区别和批判传统学校制度的重要立场。学校是教书育人的场所，培养人是学校教育的重要使命，学校制度必然要基于人文的视角，即要有“人文关怀”，“人文关怀”的核心就是“以人为本”的文化观，即形成学校的文化制度。朱永新在《新教育之梦》一书中写道：“如果校长没有人文关怀、人文情怀，就不可能有教师的人文关怀和人文情怀。没有教师的人文关怀和人文情怀，也就说不上学生的人文关怀和人文情怀。” [11 ]因此，制度德育的意义就在于此，就是要创设学校制度的人文情怀和道德意义，这正是制度德育所强调、关怀和肯定的。

（2）以“制度情境”形成“制度生活” 制度德育的渗透和实施在于给学校创设一种“制度情境”，所以，这就对制度本身提出了很高的要求，学校制度设计要合乎道德精神和伦理需要，这样的制度首先要立足于“以人为本”，必须是能够促进学生身心的全面发展，是以学校和学生发展为出发点的，是充满人文情境的，是以正义和发展为价值取向的，是遵循了人性发展需要的，符合社会发展的伦理价值。通过这样一种制度化设计，在学校内部创设一种人文的、优化的德育意蕴，让学生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一种制度化的生活。从“制度情境”到“制度生活”本质上是德育生活化的体现，制度德育和其他德育模式一样，最终都必然走向生活，与学生的生活与心灵相对接，触及学生的人性需求，在生活实践中走向成熟与完善。通过“制度生活”影响着学生对道德教育中所含规范的认同程度，建立合理的“制度生活”有利于调动学生的道德积极性，有利于促进学生个体对制度的理解、认同与接纳。雅斯贝尔斯指出，要实现道德的完善，必须不断激发个体自身的潜力，启迪他们的道德自觉，不断超越自我，通过制度化的生活，实现学生的道德自觉和道德自主，最终实现以“制度生活”促进学生的“道德生长”的目的，这种制度化的生活一旦常态化，便能持久地发挥对学生道德的侵蚀、濡染与渗透功能，促进学生的道德生长和美德的生成，对学校的长远发展注入了强大的生命力，对促进当前的学校德育建设具有十分重要的意义。

（3）以“制度生活”优化“学生品性” 制度让人的行动总是通过个人的社会行为和社会力量释放出来的，人的道德行为通过自己的行动所反映，所以学校生活的构建系统，首先要意识到学校教师和学生对学校的制度认同和道德认同。所谓制度认同，是学生对制度的认同、理解与接纳，制度认同是制度内化为生活的前提，没有制度认同的制度生活是不能长久的。“道德认同”指学生对学校制度所蕴含的道德观念和所提倡的道德规范从理性和情感上予以认可并内化的过程，包括道德观念认同和道德规范认同 [12 ]。道德认同是制度生活的情感纽带，任何道德认同，缺乏正义规范的制度就不能真正得以贯彻和实现，更不可能内化为学生的道德品性与道德行为，所以只有实现制度认同和道德认同的相互统一，并调整好学生的内心世界和外在行为的相互融合，才能真正实现制度德育“塑形铸魂”的道德效果。鲁洁教授指出：道德教育呼唤德性培养，道德教育的根本旨归来说是成人的教育，从具体目标来说就是成就人的德性的教育 [13 ]。所以，制度德育就是通过学校制度化的生活来促进学生的道德生长，制度化的生活具有很强的稳定性与情境性，充满文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈现，也不管采取了何种手段或方法，都熔铸了人类道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蕴 [14 ]。学生在文化情境中可以自由伸展，以达致思想与心灵的相互交融，全面扩充学生自我道德生命的力量，学生在制度化的生活中会有意无意地接受文化共同体的行为和信念，这种情境的影响是隐藏的，但它创设了真实的情境、真实的时空与真实的场域，在充满文化的情境中，通过学生成功的感受和体验，从而实现共同体的文化适应，具有内化道德品质、优化道德情操、促进道德生长的功效，在此基础上，内化外生为学生的道德品行，最终实现培养有德性的社会公民的教育目的。

二、现实反思

1. 完善制度德育的理论体系

通过对制度德育十五年来研究文献的归纳与整理，笔者发现在制度德育的理论体系建设方面主要表现为以下六个方面：（1）制度德育前提论。“前提论”主要指出制度德育的必要性与可能性，必要性主要表现为社会转型期间“道德失范”亟须规范和治理以及学校制度文化特别是学校章程的制定;可能性主要从制度德育过程中个体的道德学习机制以及从制度伦理学中吸取营养 [15 ]。（2）制度德育的意义与内涵解读。对此阐述最多的是制度德育的发起者杜时忠教授及其弟子刘良超，他们对制度德育的内涵与解读更为专业与权威，见文章第一部分，这里不再赘述。（3）制度德育的理论基础。制度德育的理论基础主要来源于制度伦理学、学说和德育社会学。制度伦理学认为：制度具有德育伦理与德育意蕴，对学生的价值选择与价值判断具有导向作用，具有道德伦理精神和道德教化价值 [3 ]。学说认为，制度是人的本质的体现，与人的发展存在很大的相关性，能否促进人的自由全面发展是制度是否合理的最高标准 [16 ];德育社会学认为，德育总是在一定的制度规范的环境下进行的，一定的制度规范引导着德育，德育是一种制度性的学校教育活动，制度是个体德育品质发展的重要因素 [3 ]。（4）制度的德育价值研究。其主要阐述了制度与德育之间的关系，有学者认为制度是德育的资源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度规范德育的实施 [3 ];制度德性与德育制度的关系，杜时忠教授提出制度德育是道德建设的前提，德育制度是一种重要的德育资源，德育制度就是通过道德的制度来培养道德的个人 [2 ];制度德育的价值标准，强调制度的公平、正义、平等、民主以及以人为本的价值取向。（5）制度德育的实现方式。主要有两种方式，一种是直接的方式，另一种是间接的方式。这是制度德育理论方面探讨的重点，也是制度德育体系建构的关键，但是这方面的研究较少，主要以杜时忠教授提出的“三部曲”为代表，第一步是观念上，要认识到制度的育人功能;第二步，实现学校制度的改造;第三步，把学校制度化为学生的生活方式，内化为学生的品德 [17 ]。（6）制度德育的机制研究。这方面的研究处于初步探索阶段，主要是武汉理工大学卢楠楠的硕士论文《制度德育》和上海师范大学尹黎的硕士论文《制度德育机制研究》为代表，尹黎指出制度德育包括预期机制、激励机制、约束机制和认同机制四个方面，同时指出目标性、能动性、整合性和规律性是制度德育机制的主要特征 [18 ]。制度德育十五年的研究说明制度德育的理论体系还尚不完善，还处于初级的探索阶段，还没有建立完整的理论体系，制度德育更多地从道德哲学的角度和制度伦理的角度进行探讨，缺乏其他学科制度，如政治学、经济学、伦理学和哲学的视角。为此，制度德育领域要建立自己的研究方法和研究范式，借鉴其他学科的视角，加强基础理论研究，构建和创新研究方法和研究范式德育理论成熟的前提条件，因此制度德育的系统研究必须建立和形成自己独立的研究方法和研究范式。在此基础上，努力构建制度德育的学科群，加强制度德育的体系建设，从制度德育的哲学层面到制度德育的基本原理层次，再到制度德育的工艺学层次，构建制度德育的学科群，除了加强制度德育理论研究的多元性，还需要加强对制度德育现代化实践研究的实效性，在新的历史背景下，加强制度德育的理论体系，立足于我国德育实践和德育发展的国情，构建本土化的制度德育模式，丰富现代学校制度，以促进现代学校治理体系与治理能力的现代化。

2. 回归教育实践的行动趋向

高度重视德育理论和德育实践两者的高度融合，已经成为我国德育现代化的主流，制度德育只有在道德教育改革实践的过程中，才更接近本身，才能真正显示出其力量。制度德育和传统的道德教育模式如活动德育、对话德育、生活德育、主体性道德教育和欣赏性德育，都需要回到教育实践，回归生活，回归育人的原点。但是，通过十五年制度德育的研究发现，现行对制度德育的实践研究主要包括两方面：一方面是对学校德育制度的现状调查，主要有刘良超的《学校德育制度现状的调查分析》、蔡佳辰的《我国学校制度问题反思与探讨》和陈嘉丽的《学校制度的德性思考――基于广州地区的部分高校的调查分析》都是从实践调查的角度提出了一些相应的制度德育的解决策略;另一方面有高校的研究生深入学校一线从事蹲点式的质化研究，刘任丰通过深入教育一线，采集现场资料，实地考察，从制度的层面思考学校德育问题，写成的博士论文《学校制度的个案研究》就是反思制度德育在实践中存在的问题，并给予破解的对策。制度德育十五年的研究成果显示，这方面的实践研究极少，存在“高理论、低实践”的状态，出现了制度德育理论研究与实践研究脱节严重的现象，理论研究严重缺乏实践支撑和实践检验，正如制度德育的开创者杜时忠教授在制度德育研究十年之际撰文所说：“制度德育发展到今天，一个重要的不足便是缺乏教育事实与教育行动的支撑” [19 ]。关于制度德育的一些实践性问题也突显出来，如制度在真实的学校是如何运作的，又是通过何种方式影响到学生的德育发展;在多元背景下，如何通过恰当的制度安排推进学校的道德教育，如何保障制度德育执行过程中的公平公正，如何改善传统德育“规训式”的教育功能;在中小学实施制度德育的真实效果如何;制度德育如何在学校教育实践中走向创新？像这样的一系列问题都需要在制度德育研究者们在实践中给以研究和解答，所以在新的时期，制度德育研究要坚持回归教育实践的行动取向，一方面理论工作者必须改变传统的研究范式，既要保持制度德育重视自身理论的研究品质，又要向实践转化，注重制度德育的实践探索，达到理论与实践的深度融合;另一方面中小学教师要倡导行动研究，提倡“教师作为研究者”的教育使命，通过自身的教育行为的研究解决制度德育实践中的问题，并进行批判性反思，从而重建和改进自己的教育行为，提高制度德育在现代学校教育中的实效性，这是制度德育在未来发展中需要关注并亟待解决的问题，也是制度德育的重要使命。

参考文献：

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[2]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002（4）：11-13.

[3]刘超良.制度德育论[M].武汉：湖北教育出版社，2007：59，50-53，59-60.

[4]李 伟，杨 英.“制度德育”的教育学立场初探[J].教育研究与实验，2013（1）：22-26.

[5]杨清荣.制度的伦理与伦理的制度――兼论我国当前道德建设的基本途径[J].与现实，2002（4）：89-92.

[6]谈 心.制度德育内涵探析[J].大学教育科学，2007（6）：20-24.

[7]刘良超.论德育制度的价值标准[J].教育研究与试验，2010（1）：25-26.

[8]曾秀兰.略论制度的德育价值[J].高教探索，2012（5）：113- 116.

[9]薛 婷.20世纪初中国美育思想管窥[J].大舞台，2010（10）：178-179.

[10]高兆明.制度伦理研究――一种正义的理解[M].北京：商务印书馆，2011：201-202.

[11]朱永新.新教育之梦[M].北京：人民教育出版社，2004：116-117.

[12]冯永刚.制度道德教育论[M].北京：北京师范大学出版社，2011：230-231.

[13]鲁 洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[14]李庆明.为了共生的理想：促进儿童道德文化建设论[J].南通大学学报，2005（6）：26-31.

[15]谈 心.制度德育前提论[J].沈阳教育学院学报，2008（10）：64-67.

[16]彭 铮.论制度的道德意蕴以及制度伦理的价值取向[D].武汉：华中师范大学，2008：12-13.

篇（6）

市场经济内涵着人类重要的文化伦理现象。市场经济有其独特的文化基础、文化精神和文化追求。人们的价值观念(取向)、生活方式、行为方式的选择“决不只是经济表面的装饰物，而是内在于经济的人文力量”。[1]这就是市场经济文化，是在市场经济的产生与发展中形成的人的稳定的价值观念、社会规范、伦理道德、生活方式、思维方式、情感方式以及行为规则等等的有机体系。市场经济文化的蓬勃兴起对人的发展提出了现时代的要求，其核心是培养具有现代道德素质和心理素质的主体人格。

一、市场经济文化对道德教育和心理教育的挑战

毋庸置疑，市场经济文化对道德教育和心理教育提出了挑战。这种挑战将是全方位的，包括道德教育和心理教育的价值、目标、内容、方法、途径等的制定和确立都会因人们价值观念、思维方式和行为方式的改变而发生一系列变化。

市场经济文化追求着主体人格的确立。随着市场经济文化价值取向、行为方式等的改变，必然对人的素质的发展提出新的要求。毫无疑问，我们仍必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育的德育主旋律，仍必须坚持健康心理的维护、心理潜能的开发。同时，也需要拓宽现代德育内容和心育内容，以培养能适应市场经济文化的道德主体。为此，可考虑以下几项极富现代特色的教育内容:1.经济伦理教育;2.生态道德教育;3.科学道德教育;4.情感教育。应努力把这几项教育内容融入教育的主旋律中，从而使爱国主义、集体主义、社会主义教育的思想更具有新意，更富有时代气息。

市场经济文化崇尚民主、开放。因而，道德教育和心理教育也应该是民主的、开放的。可以往的德育和心育在方法上把青少年学生视为单纯的容器和被动的接受者，普遍采用灌输。在教育过程中，往往忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供学生“自我决定”的机会，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生主体

地位和主体性的发展，而且总是试图“净化”学生的生存空间，因而割断了教育与生活的联系，使学生无法培养辨别是非、自主决断的能力。而主体人格的培养将彻底否定和拒斥一味灌输，将教育和生活紧密联系，让青少年在生活和“真的”教育中生长、建构。

我们应该不断反思和批判以往教育的理论与实践，实现向现代教育的转向，积极培养具有现代道德素质和心理素质的主体人格，从而使教育与时展的主旋律保持一致。

二、道德教育和心理教育对市场经济文化的应答

市场经济文化对道德教育和心理教育的挑战已日趋明朗，道德教育和心理教育应作出积极的应答已是刻不容缓的。面对挑战，道德教育和心理教育不仅要培养出适应市场经济文化的主体，同时还要超越市场经济文化，引导市场经济文化，从而实现市场经济文化的正确、快速、高效的发展。

(一)内容的更新:确立适应主体人格建构和市场经济文化发展的新内容

市场经济文化的发展，对人尤其是青少年学生的道德素质和心理素质提出了新的要求，即使对原有的品质也赋予了新的内涵。如果我们不增添新的教育内容，就无法适应文化发展的需要，就会被历史所淘汰。根据现代市场经济文化发展的要求，我们认为下列道德教育和心理教育的内容必须得到重视。

1.经济伦理教育。经济伦理是经济活动中所特有的道德观念、道德规范和道德评价体系，协调着经济活动中的各种关系，以保证经济活动有利于人类社会的有序进行。市场经济的顺利运行需要一定的经济伦理。因此，我们的教育就要重视经济伦理教育，培养人的勤俭、公正、平等、守信、惜时、效率等道德品质和心理品质，形成青少年正确的经济意识、经济心理和经济行为，促使个体经济社会化。

勤俭，既是一种道德品质也是一种心理品质。这里主要指勤俭建国，指生过程中要勤俭，指在生产中，应节约资源和能源，提高资源利用率，积极开发新能源，探索废物利用的途径，以降低生产成本和资源消耗，特别是要降低不可再生资源的消耗，最终实现经济理性的、科学的增长和可持续发展。这也能保证经济主体在竞争中取得优势，促进市场经济的发展。同时，勤俭也倡导着一种理性的消费观念，不是节衣缩食而是过一种舒适的生活，既满足物质需求，又满足精神需求，提高生活质量，享受现代生活幸福。

市场交换需要公正、平等。只有在公正、平等的氛围中，人们才能彼此信任，彼此尊重，相互合作，共同发展;才能严厉打击假冒伪劣坑蒙拐骗，让它们没有生存的空间。只有这样，经济真正的繁荣、发展就会在人们的期盼与努力中得以实现，市场经济文化就可以得到优化，取得进一步的发展。

惜时已不再是个人的私事。[2]惜时比以往任何时期更显重要，我们有必要重新认识“时间”。随着科技、经济、文化的发展，我们不能停留在“一寸光阴一寸金”的传统角度来看待时间，而应更新为“此一刻比前一刻值钱”(托夫勒语)。因为现代市场经济的竞争不再主要依赖于空间的竞争，高科技的发展使竞争表现为占有时间的竞争。在某种意义上说，谁拥有更多的时间，谁就能赢得竞争的胜利。美国的一项调查表明[3]，人们的价值观念在改变，“他们不再重视金钱上的利益——对他们来说重要的是自由的时间”。人们欢迎弹性工作制，愿意较快速地完成工作，希望较多拥有自己能够自由支配的时间。

讲究效率是市场经济所要求的，高效乃成为市场经济的特征之一。现代科技、社会的发展，大大加快了人们的生活节奏，也增强了人们的现代意识，在一个无法忽视竞争的时代，高效是取胜的一个重要条件。花同样的时间获得更多的收益或取得同样的收益只需较少的时间，这无形中就节约了人力、物力、财力，使得财富能快速地增长。同时也可以使人们获得更多的休闲时间，提高生活质量。

“确立正确的金钱观是经济教育的核心内容。”[4]在经济教育中，应把金钱观教育和人生观教育结合起来。当前社会中更应把金钱观教育作为实施人生观教育的重要抓手，积极确立正确的人生观指导下的金钱观。日常生活中，金钱扮演着重要的角色，体现了人们的实际利益，人们不再谈钱色变。对于青少年而言，不耻于谈利，乃是他们价值观念变革中的一个重大进步。但也有些人走向了另一个极端，把挣钱的多少作为衡量一个人价值的尺度。我们不能迷信金钱，因为金钱不可能代替一切，金钱决不是衡量精神领域价值的尺度。

2.生态道德教育。生态道德是调节人与自然之间关系的行为准则的总和，它是以人认识自然、尊重自然为前提的。生态道德教育则致力于培养人们的生态道德意识、情感和行为，以便正确地对待人与自然的关系。

社会和经济发展都应遵循可持续发展的要求。可持续发展包括生态、经济、社会3个方面。但在实际的市场经济活动中，由于人们盲目地追求经济利益全然不顾生态环境的承受能力，最终导致了环境污染、生态失衡。人们不得不自食苦果。“5亿公顷(123，500英亩)可耕地因遭受侵蚀和盐碱化，已不能再耕种;世界上三分之二的森林为了生产而被砍伐:有150种鸟类和兽类因为人的破坏而绝种了;近千种的野兽现在已经很稀少或处于被灭绝的危险之中。侵蚀、土质恶化、森林毁坏、暴雨成灾、动植物生命受害等情况现在仍继续而且有的地方还在加剧。”[5](PP.132-133)资源和能源的匮乏、环境的破坏将使市场经济失去可持续发展的基础，而且社会还不得不为环境污染支付巨额的费用。显而易见，人类若要实现经济的可持续发展，就必须保护生态环境、维护生态的可持续发展。所以，倡导生态道德具有极其重要的意义。而对人们，尤其是青少年学生进行生态道德教育已是迫在眉睫。

培养生态道德首先是重新定位人与自然的关系，把正确认识与处理人与自然的关系作为人类道德的基本要求。抛弃以人为中心、唯我独尊的观点，摒弃人与自然之间任何障碍，实现人与自然相互协调发展。培养人们“关心”的道德品质和心理品质，让“关心环境”成为人类的一种新的世界观。同时，我们应该依靠人类自身的生态道德意识和情感，努力发掘人类正确认识、合理利用自然资源的潜力，通过节约资源，利用科技开发新的资源，才可能对社会、经济的可持续发展的资源能力报以乐观的态度。我们还应把价值观念和权利观念引申到自然环境中去。应该认识到人类以外的其他一切生物也都有他们的价值和权利，同样应得到平等的对待。我们还应认识到自然界的有序性，并培养尊重自然界有序性的情感，同时对这种有序性承担重要的责任。

我们不仅要严禁滥砍滥伐，随意开矿，而且要在正常使用自然资源的时候还应注意及时修复，在动态中保持生态平衡。这是市场经济文化发展的要求，也将成为市场经济文化努力的方向，积极培养人们对待生态环境的正确的价值观念、思维方式、行为方式和情感方式。

3.科技道德教育。就本意而言，科技道德是科技工作者在科学研究活动和技术运用过程中应遵循的行为规范和应具有的品德。科技道德教育则是为了培养人们在日常的生活、工作、学习中也能具有科技道德素质，最终将其融入人的个性之中，并以此协调自己与他人、与社会、与自然的关系。

科技确实能为人类谋福利。科技的巨大进步消除了一些人类传统的及由自然造成的不幸，如贫困、瘟疫等，但对它的使用不当也给人类带来了新的不幸，如生态失衡、环境污染、核威胁等等，而且这种副作用在社会、经济的发展进程中表现得日益明显。解决这些问题“必须在科学发展与社会的道德精神价值之间找到平衡”。[6](P.85)经济的发展不能脱离科技，也就必然不能脱离科技道德。应帮助人们树立正确的价值取向，正确对待科学与人、与社会、与自然的关系，以运用科学为人类造福。

在进行科技道德教育时可侧重于科学精神，科技价值观的培养。科学精神和科技价值观的培养不仅仅是道德教育的任务，也依赖于心理教育的共同参与。科学精神是人类重要的精神财富，包括怀疑、求实、进取、创新、严谨、公正、协作、勤思、献身、耐挫、勇于竞争等精神，是科学工作者对人类的贡献，是我们在进行科技道德教育时应注意培养和发展的。其间，创新精神更要突出强调。

在21世纪的国际竞争中，我们的国家若想取得主动，就得不断更新技术、开发新产品、改进管理方法、开拓新的市场。而且，创新也是未来知识经济发展的源泉。美国心理学家和教育学家泰勒提出，创造活动不但对科技进步，而且对国家乃至全世界都有着重要的影响，哪个国家能最大限度地发现、发展、鼓励人民潜在的创造性，那个国家在世界上就处于十分重要的地位，就可立于不败之地。“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。创新是现时代的主体人所必须具备的素质。它既是一种道德品质也是一种心理品质。要振兴我们的国家，发展我们的市场经济，完善我们的市场经济文化，就必须加强青少年创新精神与实践能力的培养，培养青少年学生的创新意识、创新情感和创新意志。这将成为市场经济文化发展的重要保证。而这一任务的完成将主要依赖于创新教育。

创新意识的培养。创新意识是创新素质培养的前提，只有善于发现问题、求新求异、积极探究的心理取向才能不断地激发人们去变革、去创造。许多调查表明，正常的人都具有创造潜能，学生亦不例外。一般来说，在适当的教育下，创造潜能可以在每一个学生身上显现并得到发展。关键是，我们的教育不能扼杀学生的创造潜能，不能让学生“走进学校是个问号，走出学校是个句号”。

创新情感的培养。创新情感伴随着创新意识的觉醒而产生，表现为对创新的渴望与憧憬，有着强烈的创新激情，敢想敢说敢做，创造带有强烈的主动性和有意性，以及对创新的痴迷和不厌倦，等等。培养创新情感可促使青少年学生能积极主动地进行创造。

创新意志的培养。创新意志是指克服创新过程中的困难所作的努力。表现为具有远大的理想、不畏艰险的勇气、锲而不舍的努力、永不言败的斗志和不达目的誓不罢休的决心，具有“初生牛犊不怕虎”的创造精神。只有具有了创新意志，才能在创新过程中持之以恒，才能攀登科学的高峰。

我们只有把创新教育作为现时代的一项重要的教育内容，才会对培养青少年的创新意识、创新情感、创新意志给予高度重视，才会深刻地意识到，没有培养出具有创新精神的人，应该是教育的一种失误。我们只有弘扬创新精神，发展创新教育，才能适应并发展市场经济文化。

4.情感教育。在高科技的社会里，科学精神得到张扬，科学技术受到高度重视，科学技术渗透到社会生活的各个方面。在此情况下，更要重视人文精神的培养，其中包括人的情感的培养。

情感，“是一个不容忽略的教育层面”。[7](P.10)“人的情感绝不是自然成熟的，它是在教育促进下发展、成熟的。”[7](P.21)我们的情感教育主要是指“教育者有目的地培养受教育者良好的情感品质，防止和克服消极情感，使学生身心获得全面而健康的发展”。[8](P.167)最重要的是要加强青少年学生情感能力的培养。一般而言，情感教育是心理教育的主要内容，但也离不开道德教育的作用。

随着市场经济的迅速发展，市场经济文化的消极影响在青少年身上也日益显现，物质的富裕不可思议地导致人们出现“价值真空”。青少年表现出任性、冲动、缺乏自制力，而且他们只要求别人爱自己，却想不到也不会爱别人。他们缺乏感动之心，缺乏体谅之心。

竞争是市场经济文化的一个重要价值取向。青少年感到了社会的压力、父母的压力和学习的压力。在青少年内心蓄积着一股紧张、焦躁、孤独、无奈、自卑、意欲反抗的情绪，如果不能得到适时疏导和缓解，就可能在某一时刻突然爆发，从而导致逃学、出走、自杀等行为的发生。就青少年自身而言，正处于“疾风怒涛期”，情感的两极性非常明显。而且青少年学生的情感尚未定型，呈现动荡不安的态势。他们在取得好成绩时会自鸣得意，一旦学习失败又陷入苦恼、悲观的深渊;他们忽喜忽忧，似乎让人无法捉摸。而我们当前的学校教育虽在努力弥补一些失误，而从总体上来说，仍不够重视学生的内心世界，学生的情感世界。这就说明情感教育产生和存在的必要，同时也给我们进行情感教育提供了条件。

在情感教育中要关注情感能力的培养。情感能力主要包括以下几个方面:(1)对客观道德情境的情感体验能力。(2)共感能力，或称共感性。“从他人的观点感知某种现象或体验他人的感情的这种能力。(3)体验自己情感的能力，即自我体验的能力。(4)调节、调制情感的能力，这种能力依赖于理想和意志力。[9](PP.74-75)应积极培养青少年的情感能力，从而为形成良好的心理素质及健康、完美的主体人格奠定坚实的基础。

(二)师生关系的发展:确立“对话式”的师生关系，促进学生主体人格的建构。

赫尔巴特确立了教师在教育过程中的绝对权威，认为教师与学生是管理与服从的关系;杜威把儿童置于教育过程的中心，要求教师围绕儿童转。对这两种截然相反的师生观，历史上争论已久，批评声不绝于耳。在学校，以“教师为中心”的师生关系还占主要地位，教师把学生看作是教育和控制的对象，学生不能积极地投入到师生关系的主动创造活动中。因此，“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方面的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了……”[5](P.107)学生在这种师生关系中形成了消极的体验，产生了一种无助感。但无论是“教师为中心”还是“学生为中心”的师生关系，都是二元对立的师生关系，都是不利于青少年学生民主、平等思想的发展，不利于学生主体人格的建构。为了适应市场经济文化对主体人格的呼唤，我们应积极确立一种“对话式”的师生关系。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领。”“对话表现为‘敞开’、‘接纳’、‘承认’和‘包容’。”[10](P.131)“对话过程就是思想、真理、意义、情感潜移化的过程，使一个人的精神发生变革的过程。”[10](P.135)

每一个青少年学生都是一个非常具体的人，他有自己的独特个性，有自己的认识、体验、理解和选择;每个人都是不一样的。在人格上，青少年学生与教师是平等的。因此，教师和成人应尊重学生的人格，把学生当作主体、当作人而非物来对待。而且，对青少年学生来说，任何被动的学习和灌输都是无意义的、低效的。只有主动的认识、学习过程才是有意义的过程。

教师既不是学生知识和道德的源泉，也不是传递知识的简单工具;他无权支配学生，不能把自己的道德观念和价值标准强加于学生;他只是学生学习的帮助者、指导者。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[5](P.107)一个有创造性的教师应教会学生怎样对付大量的信息，怎样进行道德判断和道德选择，有效地充当学生的向导和顾问。

人们已经认识到师生关系对青少年学生发展的重要性，“但没有把师生关系看作是教育活动本身的表现方式，没有认识到师生关系作为教育活动本身而富有的教育价值”[10](P.127)。在师生交往中，教师和学生应是作为独特的、完整的精神整体的人而相互作用。“在抽掉了人格精神的这种片面的师生交往中，师生关系往往是不正常的。”[10](P.127)在“对话式”的师生关系中，“作为精神整体的人的自觉的理解和沟通”才能存在，教师和学生双方才能在精神的理解和沟通中进行精神交流，获得精神发展。

只有这样“对话式”的师生关系，才能培养学生民主、平等的意识，才能有利于学生主体人格的建构，才能有利于学生主体性的发挥，也才能促进市场经济文化的发展。

(三)激发学生自我教育的愿望。

教育过程，实际上是教育者的教育活动和受教育者的自我教育活动相统一的过程。苏霍姆林斯基说:“我深信，促进自我教育的教育才是真正的教育。”[11](P.100)与此同时，我们应认识到，学生自我教育的要求和能力不是随年龄的增长而自发发展的，它是教育的结果，应有计划地进行指导和培养。指导自我教育，是指导“受教育者在自我意识的基础上产生进取心，为形成良好的思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制”，[12](P.290)这将有利于充分发挥学生的自主性，更有效地促进学生的自主建构。重视学生的自我教育是重视学生自主性的重要表现。教育过程中学生自主性包括这样一些涵义:(1)学生具有与教师平等的独立人格。(2)学生和教师一样都是积极的能动体，都是自己的意识和行为的承担者。

(3)学生和教师共同参与教育活动，都是教育活动主体;外界教育影响必须通过学生的意识发生作用。[9](P.79)教育过程中，教育者重视学生自主性、指导学生自我教育，应注意激发学生自我教育的愿望，培养学生进行自我教育的能力，帮助学生形成自我教育的习惯。其中，激发学生自我教育的愿望尤为重要。

自我教育的要求是学生自我教育的前提与开端，只有学生具备了自我教育要求，才为以后的一系列自我教育活动奠定基础。激发学生自我教育要求，也就是使教育目标转化为学生自觉努力的目标，使学生产生自我教育的愿望。这实际上是青少年学生把外界教育要求内化的过程。教育者就要帮助学生明确学校、家庭、社会对自己提出的教育要求，了解其正确性，并相信只要通过自己的努力可以达到这些要求。同时帮助学生了解自我调节在现代社会的重要意义，激发学生产生自我教育的愿望和动机。从而充分发挥学生的积极性、自主性、能动性和创造性，并为青少年学生始终不懈地朝着教育目标前进提供可能。

(四)指导学生学会道德判断、道德选择。

杜威在其早期的纲领性著作《我的教育信条》(1897)中提出“教育即生活”，并不留情面地对传统教育与现实生活相脱离的状况进行严厉批评。但不幸的是，20世纪的教育仍然与生活相割裂，远离了生活。这里存在着两种倾向:一是脱离学生生活实际的空洞说教与灌输;二是只注重琐屑行为的训练和消极防范。这两种倾向都漠视了发展中的主体所应有的人格尊严，在方法上都采用了强制灌输。但，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。因为“具有知识并不就是教养，只有把精神的内在本质变成自己的东西，才是教养”[13]更不幸的是，教师总是警惕学生不遵守学校的规则和常规的形式，总是把重点放在矫正错误上，总是只注重防止失败，总是把学生当作一个“容器”，总是企图把那些自认为“永远正确”的思想观念灌输给学生，总是觉得自己所做的一切都是为了学生好。其实，这是极不明智的。任何事物，包括规定、规范都是不断发展的。在变化迅速、价值多元的现代社会，“正确”已是一个可变的成分，而且只有通过比较，通过学生“自主决定”最终确定其“正确的身份”。在一个开放的、信息来源多端的社会，又如何让学生闭目塞听?与其让学生接受外界文化的“自然影响”，不如教师引导学生分析、判别、自主选择。我们的教育要摆脱困境，要想得到发展，就应努力从人的主体性建构的视野中寻求正确的解决办法。在现时代的多元文化中，面对价值观矛盾、冲突的情况，就应指导青少年学生学会道德判断和道德选择的能力，这是德育和心育共同的任务。

道德判断是对某一事物或现象进行善恶、是非、公正合理与否的断定。它以一定的道德认识为基础，是进行道德评价、道德选择、发生道德行为的重要依据。柯尔伯格用九个道德两难问题，如“海因茨偷药”，启发学生在道德讨论中积极思考、主动交谈或辩论、作出道德判断。同时在讨论中不断提高学生的道德判断能力。

“道德选择能力，包括对不同的思想体系，道德体系作出价值选择的能力，对同一思想体系，道德体系中不同的规范作出选择的能力;按照某一规范完成一种社会活动、道德活动时，从同时存在的几种不同行为方式中独立地、灵活地选择一种最佳行为方式的能力;实际执行某种思想、道德规范的能力。”[9](P.75)青少年学生的道德选择自主性程度往往是学生道德行为自觉性水平的重要依据。市场经济文化的发展促使学生“希望学校的道德教育能给他们以一定的选择余地，能对他们自主地确立或改变道德取向真正有所帮助。他们开始逐渐将选择道德取向视为自己的一种毋庸置疑的权利，并逐渐对学校与教师剥夺他们的这一权利的行为‘深恶痛绝’”，[14]他们“愈来愈不能容忍他人对自己的选择过多地指手划脚”，也“愈来愈不会将自己的选择所致后果随意咎于他人”[14]。青少年学生渴望拥有选择的权利，教师就应指导学生掌握道德选择能力，学会道德选择。以便青少年学生在多元的价值冲突中能从容不迫地选择“正确”的价值观念。

柯尔伯格经过长期的研究指出，儿童(广义)是“道德哲学家”，因为儿童同教师和成人一样，有他们自己的关于价值观问题的思维方式，儿童能够自发地形成他们的道德观念。不仅如此，儿童有他们自己的生活，自己的情感方式和行为方式。总而言之，儿童的发展自有他们的规律。很显然，承认学生的主体地位，确立学生的主体人格，发挥学生的主体性，才是人性的教育和教育的人性的本然要求。主体人，应成为现代教育的根本追求。无论怎样，人的发展才是最终的目的。

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中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-3791（2012）03（a）-0000-00

党的十四界三中全会指出：“社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现，最终取决于国民素质的提高和人才的培养”。大学生作为21世纪关系国家命运和前途的主要力量，其政治素质、道德水准和科学文化水平的高低都需要与时展相适应。为迎接时代赋予我们的挑战，有必要全面关注和提高当代大学生的素质和能力，加强大学生的思想道德建设。

1 当代大学生思想道德中存在的主要问题

1.1 诚信危机盛嚣尘上

孔子曰：“自古皆有死，民无信不立。”自古以来，诚信作为中华民族的传统美德，就是人们“修身、齐家、治国、平天下”之根本。然而，在今天，大学生诚信缺失已成为了我国社会上备受关注的一大社会问题。诸如：在学校内，考试作弊、论文剽窃、作业抄袭等现象层出不穷；在社会上，“老实人吃亏”、“简历不作假，典型一大傻”等禅肆意横行。这些负面效应的影响,对大学生思想道德的腐蚀是不可低估的。

1.2 道德取向功利化明显

随着市场经济改革步伐的加快和社会转型向纵深不断的发展，大学生的道德价值取向由泛政治化、理想化向多样化、务实化转变的同时，部分大学生的价值目标开始由注重整体利益转向个人利益、由注重长远利益转向眼前利益、由注重“义”转向注重“利”、由注重奉献转向注重享受等。其中，“经济收入高”、“发挥才能”作为大学生评价职业的两个最主要标准排在前两名，“环境”、“升迁”和“单位发展前途”等也都成为了大学生评价职业的主要标准。由此可以看见， 当代大学生的道德评价标准带有明显的功利色彩。

1.3 心理素质脆弱

尽管大学校园里没有大风大浪，但作为一个半社会化的场所，大学生必须要拥有面对困难、失败的素质和能力。当前大学生缺少独立性，遇到困难就寻求家长的帮助，不敢自己勇敢面对。尤其是很多大学生在高中时，都是学校里的佼佼者，然而步入大学后，那种身在高处的光环感消失了，甚至由原来的优秀生沦落到了中下流，便千方百计的找理由自我放弃，造成了萎靡不振、斗志丧失等严重心理问题。其中，精神疾病在已成不少高校大学生辍学的主要原因。

1.4 责任感缺失

在一项关于上大学目的调查中，“既为社会也为个人”占74.2%；“为了民族的振兴，国家的富强”占9.7%；其他占10.5%。尽管这些体现了大学生的价值观和责任感主流是正确的，但仍然存在着一些大学生在社会与个人之间却更偏重于后者。当今一些大学生，在不同程度上存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任意识缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，而这些问题正是其社会责任感缺失的表现。

2 浅析加强当代大学生思想道德建设的路径

2.1 以科学发展观统筹大学生思想道德建设

加强当代大学生思想道德建设，既是科学发展观的根本要求，也是践行科学发展观的重要表现。科学发展为统筹大学生思想道德建设提供了“以人为本”理念和方法论原则，也即：一方面，人是大学生思想道德建设的全部，离开了人这一要素，思想道德建设就无从谈起；另一方面，还要把加强当代当代大学生思想道德建设看做是各个方面相互协调、共同推进的过程，在理论上实现整体架构，在实践中实现整体推进，关注并努力解决好大学生思想道德建设的各个曾鸣、各个向度问题。只有认识到位、思路清晰、方法科学、渠道畅通、队伍健全，才能取得事半功倍的效果。

2.2 以社会主义核心价值体系优化大学生思想道德建设

在大学生中牢固树立社会主义核心价值观体系，既是大学生思想道德建设的根本任务，也是大学生思想道德建设的基本途径。要加强理论教育没用中国特色社会主义理论武装大学生；要加强理想信念教育，引导大学生树立中国特色社会主义的远大理想；要深化爱国主义教育，培育大学生的民族精神和时代精神；要开展“八荣八耻”教育，引导大学生树立社会主义荣辱观。与此同时，还要推进理论创新，突进学科体系、学术观点、科研方法创新，推动大学生优秀人才脱颖而出。

2.3 以和谐文化建设拓展大学生思想道德建设

党的十七大报告指出：“和谐文化是全体人民团结进步的重要精神支撑。”在大学生中建设和谐文化，培育文明新风尚，是新时期拓展大学生思想道德建设的重要体现。一方面，要在大学生中大力弘扬中华文化，以优秀的传统文化丰富大学生思想道德建设的内容；另一方面，还要培养大学生的文化创新精神，使大学生始终保持昂扬向上的精神状态。因此，大学生思想道德建设必须要积极营造创新环境，还要建立健全创新机制，努力使各领域的创新人才竞争涌现。

3 结语

培养和巩固当代大学生的思想道德修养和政治觉悟是一个社会化的大工程，需要国家、社会、学校、家庭等各个方面共同协助，营造一个健康向上的社会发展环境和良好的文化氛围，帮助大学生形成独立的人格、健康的心理和积极的人生态度，从而将大学生思想道德教育工作落实到实处。

参考文献

[1] 刘景林．关于当代大学生思想道德建设的思考．集宁师专学报，2010（3）：64～67

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2、加强阵地建设，优化育人环境，开展好各类主题教育活动，为学生的健康成长营造良好的氛围。

3、加强学生法制教育，并加强师生的安全教育，确保学期内无重大责任事故发生。

二、本学年我校德育工作，认真贯彻落实党的教育方针，按照*区教体局和*镇中心小学总体工作计划的要求，紧紧围绕《小学生守则》、《小学生日常行为规范》及《公民道德建设实施纲要》，结合当前德育工作的新形势，不断改进工作方法，提高学校德育工作的实效。加强以爱国主义教育为核心的弘扬和培育民族精神教育，以创建良好班集体为基础，在德育管理、学生教育中关注人的终身发展，促进德育工作者个人专业发展，引导学生养成良好的行为习惯，形成健康向上的个性心理，全面提高学生的综合素质，促进学生健康成长。

三、主要工作措施：

（一）、坚持思想道德建设的首要地位，加强师德建设。

结合学校工作重点，从校长到教师都有明确的思想道德教育的具体任务，并共同参与思想道德建设工作的研究。全员要继续加强多形式的学习，创设“全员育人”的氛围，树立“人人都是德育工作者”的意识，促进和推动学校德育工作，教师要在平时教学过程中积极开展思想道德渗透教育，进一步加强班主任队伍建设，培养一支素质优良、精干实效、开拓进取的班主任队伍。

（二）、高度重视学生的文明行为习惯养成教育，强化行为的内化

深入开展小学生日常行为规范教育。根据新的《小学生守则》、《日常行为规范》要求，以促进学生全面发展为出发点和落脚点，以争创“行为规范示范班”等活动为载体，积极构建学生“自我教育、自我管理、自我激励”的“三自”机制，并形成以学生自评、互评与教师评、家长评相结合的评价制度。围绕培养学生“十个好习惯”，加强班级管理，经常性地进行班容班貌检查，将小学生日常规范教育抓细、抓严、抓实，努力达到的日常行为规范的“五无”、“五有”要求，（即地上无痰迹纸屑、墙上无污痕、桌面无刻画、门窗无破损、卫生无死角；课堂有纪律、课间有秩序、言行有礼貌、心中有他人、学困生有进步），各年级、各班要根据学生的情况，着重对学生进行以文明礼仪为重点的文明养成教育，在教育和训练的过程中要坚持高标准、低起点、多层次、严要求、重训练的原则。通过严格的训练，努力使学生的行为规范外化为行为，内化为素质，逐步养成“文明用语脱口而出，文明行为随处可见”的好习惯，要进一步强化管理中的学生主体意识和学生自我管理的意识及能力，充分发挥学生的主体作用，让学生自主组织活动、管理、评价，逐步使学生从“要我这样做”转变为“我应该这样做”，让良好的行为习惯内化为学生的自觉行动。

（三）、积极开展丰富多彩的德育活动，实施“生态德育”、“难忘教育”。

积极实施“生态德育”工程。以爱国主义为核心，全面开展理想教育、爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育、法制教育和禁毒教育等；以“坚持人人共成长”为教育主题，以道德教育为核心，切实开展公德教育、孝敬教育、体验教育、养成教育、爱心教育、诚信教育；以“坚持人与自然协调发展”为教育主题，以环保教育为核心，积极开展热爱自然教育、爱护动物教育、学校文化传统教育和审美教育。

各年级应根据学生特点选定大主题，精心设计活动方案，扎实有效地开展好主题综合实践活动，实现“生态校园，景观优美，文化和谐”的愿景。相关专题：德育工作计划小学德育工作计划小学德育工作计划仅供范文写作参考，切勿完全照抄！

（四）调动各界参与，整合德育资源，塑造心理健康教育特色。

1、提高家教水平。

抓好家长学校的组织管理和教育教学活动，做到目标明确，计划落实，规范严格，内容针对性、实用性强，并且认真做好资料搜集、积累工作。形成学校教育、家庭教育和社会教育相互沟通与合作的教育网络；做到每学期同每位学生家长均有一定程度的联系，特别重视做好与学困生家长的经常性联系；加强对教师家访工作的组织管理，积极开展“教师家访”活动，要求所有班主任必须对本班学生进行一次家访，家访率达100%，任课老师也要随同进行家访。

2、营造良好环境。

认真贯彻教育部《关于加强中小学校学生心理健康教育的若干意见》，认真落实每周一节心理健康教育课，加强心理健康教育。第一：加强教师对心理健康知识的学习、了解，掌握一定的心理健康知识，具备基础的心理咨询能力，能从学生行为表象发现其内在的心理疾障，并及时反馈给学生家长，进行合理疏导。第二：充分利用家长会、开放活动等，让家长认识心理健康对学生的意义及作用，能用正确的心态面对学生的心理发展，对学生出现的心理问题能正确面对，不回避、不漠视。我校将关注学生的心理健康，对学生进行心理健康方面的辅导，这是学校、家庭义不容辞的责任，所以刻不容缓。只有我们共同努力，探索出一条行之有效的途径和方法，才能逐步解决少年儿童的心理健康问题，才能促进少年儿童和谐发展。

第三：加强对周边环境的综合治理，努力营造良好的社会育人环境。要让学生自觉远离网吧、电子游戏房和其他未成年人不宜进入的场所，增强道德自律和对不良诱惑的免疫力。还要积极争取有关部门的支持和关心，加大校园周边环境的整治，形成齐抓共管、共同培育一代新人的局面。

（五）重视学科渗透，加强德育科研。

1、优化学科教学。

课堂是实施德育教育的主阵地，学科教学中渗透德育教育是一种全员性策略，教师要在教学目标、教学内容和教学方法诸方面渗透德育教育来优化课堂教学的全过程，各学科要继续上好学科渗透德育教育的教研课，要继续认真上好思想品德、晨会、班队活动课.

2、开展实践活动。

篇（9）

Enlightment of the United States universities General Education to Our College Ideological and Political Education

Han Zhijun

The Maxist Education Institution of The Capital Nomal UniversityGraduate student 100048

Abstract: The American university general education universal implementation, university curriculum and learning, teaching and assessment, coaching and life, etc are reflected in the general education concept. General education in the form of infiltration plays an ideological and political education function, and its education idea and practice education are reflected in the ideological and political education of the objective orientation and individual function, the ideological and political education of our country are important to enlighten.

Key Words: American, General educxation, ideological education

思想政治教育是人类社会实践的一个重要方面，这项实践活动是一种客观存在。1在我国，思想政治教育是我们党的光荣传统和政治优势，是各项工作顺利开展的生命线。高校承担着人才培养、科学研究和服务社会的职能，是培养全面发展的高素质人才的摇篮，思想政治教育在高校显得尤为重要。而资本主义国家高校虽无思想政治教育课程，但其多以“公民教育”课程的形式出现，实施隐性教育，但其实质是与思想政治教育一样的。美国大学通识教育作为“公民教育”的重要组成部分，通过历史学、政治学、经济学等学科的学习，把诸如意识形态、爱国主义、西方伦理道德等渗透给大学生。进入新世纪以来，高校面临的国内外环境发生了重大而深刻的变化，思想政治教育面临着严峻的挑战，美国通识教育的教育教学方式既灵活多样、实效性又强，有许多值得我们借鉴的地方。

一、美国通识教育的涵义及其发展过程

“迄今为止，没有一个概念象通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念象通识教育那样引起那么多的歧义”。2人们对通识教育概念的看法见仁见智,尚无一个公认的、规范的表述。我国学者李曼丽认为：通识教育，就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基础知识、技能和态度的教育。3

通识教育首先起源于美国，然后向世界传播开来。现在美国高等院校普遍实施通识教育，高等教育的课程与修业、教学与评估、辅导和生活等各个方面均体现了通识教育的理念。在通识教育的发展实践中，越来越受到美国国家以及高教界的重视。美国大学的通识教育可以追溯到17世纪“常春藤盟校”承袭欧洲大学的传统，深受英国牛津和剑桥大学影响，以修习“七艺”和文雅学科课程为主要学科。1776年，美国摆脱了英国殖民地统治，大学教育也开始冲破原有的束缚，各学院纷纷开设自然科学、工艺、法律、政治等实用性的职业课程，这动摇了传统的培养牧师、绅士的博雅学科设置的基础。19世纪美国资本主义工商业的迅速发展，实用性、功利性的专业教育与传统教育的冲突，促成美国通识教育的形成。20世纪后，高校教育的实践过程中，通识教育关注学生个体内在精神世界或价值的“觉醒”，对不同文化进行“整合”而得以发展。在大学民主化、大众化之际，通识教育强调和重视人文、自然、社会三大领域的融合贯通，注重人格的完整和文化的多元。

二、美国通识教育中的思想政治教育功能

首先，通识教育的教育理念体现了思想政治教育的目标导向功能。

思想政治教育的目标导向功能是指思想政治教育在培养塑造人的价值观、人生观、世界观等方面所起的作用。美国各大学通识教育的目标和实施模式反映了美国思想政治教育的内容。通识教育的一个基本特征:突出“完整人”和健全公民的培养的目的涉及通识课程设置内容上的科学、人文、社会三大领域都包含了让学生树立西方主流的价值观和世界观,以适应复杂多变的现代生活。在专业中渗透人文精神,让学生明确将来工作的价值和承担的社会责任,间接达到思想政治教育的目的。这种健全的公民观,一方面通过各大学显性课程的开设来灌输,如公民社区服务课、法律课程,培养大学生对他人和社会应尽的义务或责任;另一方面,各大学通过隐性课程的开设,如自然环境保护课程。它渗透了对大学生树立全球观念、生态观念、人与自然和谐的观念的教育。

美国历来重视思想政治教育和个人道德的培养,尽管没有我国思想政治教育的概念和独立学科,但美国通过公民教育、道德教育、法制教育、宗教教育等的通识教育课程的学习,把美国的爱国主义民族精神、合作、诚信等道德灌输给下一代。教育方式多样,实效性强,有其重要的思想政治教育特色。通识教育内容包含科学、人文、社会各领域,通过教给学生人类文化传承中不可或缺的知识、技能和对学生进行一些基本素质的训练,让学生建立以本国为主导的价值观。美国各大学非常重视对学生民族精神和美国文化的认同教育,这不仅在历史、文化、道德等课程中体现,而且还要求教师在教学和生活中作出榜样。

其次，通识教育的实践体现思想政治教育的个体。

思想政治教育的个体是指思想政治教育在引导个体遵循客观规律、服从生存原则以便求得更好的生存状态，以及塑造人的品德促进人的发展过程中所起的积极作用。美国大学的通识教育在课程与修业、教学与评估、辅导和生活等各个方面的实践发展中都体现了思想政治教育的个体。在哈佛大学，1978年，罗索夫斯基完成了对哈佛通识教育的改革计划，提出了一整套标准，并以核心课程取代原有的通识教育课程。决定在1978年秋试行，1982年全面实施。罗索夫斯基的通识教育全套标准是：1.一个有教养的人，必须能清晰而有效地思考和写作；2.一个有教养的人，必须对自然、社会和人文有所批评性了解；3.一个有教养的美国人，必须了解塑造现在和将来的其他地区和历史上其他时期的文化和力量，必须拥有广博的世界观点；4.一个有教养的人，能了解并思考道德和伦理问题；5.一个有教养的人，应在某一知识领域有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。罗索夫斯基提出的新的“核心课程报告书将通识课程分为五大类（1985年变动为六大类）文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、道德思考、外国语文与文化。这一轮改革，不再对课程的内容作具体规定，而强调让学生掌握通用的治学方法和思维方式。实施核心课程的目的在于不仅使学生特别是本科学生掌握基础知识，而且向学生传授不同领域中的各有特色的思维方式，使学生掌握学科间的联系，最后能把知识应用于生活，以使自身获得更好的生存状态，取得更好的发展。

最后，通识教育还体现了思想政治教育的渗透

美国大学通识教育采取渗透的方式，通过一些非专业的课程，实现其思想政治教育的功能。学生实践活动是通识教育的重要一环，美国各大学在近年来通识教育的改进措施中，实施新生研习课程、图书馆咨询服务、规范和辅导宿舍生活。美国麻省理工学院（MIT）的非正式的通识课程中设置了丰富的实践活动，以满足学生个性发展、创造力培养、合作精神的养成等。学生参加的实践活动，有的可以获得学分，有的没有学分，但是鼓励学生参加，如学会组织，还有很多活动是学生自发组织的，如领导实习等。这与正式课程相互配合，共同达到育人目的。哈佛大学的“夏季读书计划”在新生入学之前的暑假将学校有关礼仪、心态、自立的校规或教授论文的资料本寄给学生,以便进校后进行讨论;杜克大学的“入学教育计划”让学生了解校纪校规、校风及尊重多元文化和社会服务;更多大学利用嘉勉奖励制度强化道德行为准则,鼓励学生养成诚信礼貌自我约束,互相尊重等品德。

三、美国大学通识教育对我国高校思想政治教育的启示

首先， 在思想政治教育中加强传统文化教育。在美国大学通识课程中，最原始核心的是西方文明或价值这类课程，各种通识教育的课程模式中，这类课程都占有很大比例。另外，还开设有美国历史的大量课程。可以看出，美国大学通识教育非常重视对西方价值的领悟和维护，培养学生对历史的认同感。美国人重视历史学习，并以法律的形式给予明确，美国国民通过不断学习历史，了解国情，激励起维护和捍卫自由、民主的精神。我国思想政治教育应该加强对传统文化的研究和挖掘，在全球化迅速发展的时代，以深厚的历史积淀和广博的传统文化培养现代学生。

其次，实施全面教育。我国高等教育目前仍倾向专业教育，以培养某一专业领域内的专业和精通人才为目的。美国教育中不仅仅把科学、社会科学、人文学、体育、艺术等作为基本内容，而且开设烹饪、修自行车等实际技能教育。美国大学通识教育是要给学生某些价值、态度、知识和技能，使其生活的恰当舒适和丰富美满，要让学生将其现实生活中的文化遗产、现存社会中的经验与智慧，能够认同、选择、内化，使之成为个人的一部分。总之，只有使得学生接受了全面的教育，不论是自然科学还是社会科学，不论是理论还是实践，才能塑造学生健全的人格。

再次，实施以渗透为主和灌输为辅，注重实践和发挥学生的主体性的教育方式。美国大学通过组织学生参加社会活动，旁听审判大会、政论咨询会、模拟总统选举等灵活的实践形式，把诸如意识形态、爱国主义、合作精神等自然而然地灌输给下一代。不管是美国大学的通识教育还是公民教育，渗透教育是其基本方式。美国不仅注重在文科教育中渗透公民教育知识，也注意在理科教学中渗透，使传授自然科学知识与道德培养结合起来，其方法是对每一门主修专业都要从历史、社会和伦理学的角度学习研究。这种渗透方式被实践证明是有效的教育形式，我国应该在思想政治教育过程中加以借鉴，在坚持主阵地灌输教学的同时，加强有效的渗透教育。

参考文献

[1]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，1999.

[2]摘引李曼丽《关于通识教育概念内涵的探讨》;《清华大学教育研究》1999年第1期.

篇（10）

一、反诗意化问题

根据对诗意化的理解，笔者把固化了的理性思维、唯科学主义;脱离生活情趣，按事先预设好的路径、范式、框架进行逻辑演绎;按照利益最大化原则，进行有目的、有计划的活动;刻板地贯彻某种理念，灌输某种知识，或者掌握某种技能，面缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是反诗意化的。就幼儿教育面言，反诗意化的活动让幼儿产生累疲倦逆反厌恶淡漠被迫等多种不良情绪;通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中，其中幼儿园教育方面主要表现在，学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。

1.政府层面的强大的外力推进

近十年来，党和国家高度重视幼儿教育的发展，颁发了一系列文件，提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》等。但是，从一系列文件中可以看出，政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面，还是外围式的命令式的宣言，主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务政府是执行者，往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构贯彻落实。把所谓顶层设计向下落实到实践;把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时，原有的生态和结果必将遭到破坏。

2.家庭层面的功利需求

现在家长生怕孩子输在起跑线上，极其重视幼儿教育，普遍把幼儿教育拔高，把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道，成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在，忽略幼儿生命和生活体验的存在，是违背自由生长逻辑的。

3.幼儿园研究与教学的泛技术性崇拜

不可否认，幼儿教育科学化大大推进了教育理性化进程，目前幼儿教育科学化己经成为发展共识。但是科学化的前提是把幼儿对象化，即把幼儿作为研究对象，不是主体，所以幼儿研究和整个教育方式中都采用疏远幼儿的方式。它在本质上是不关心人的，特别是对处于整体性中活生生的人性，它是不关心的。叫长期以来，我们总认为教育是一种进步运动，历时性向未来推展，今天的教育现实是教育史长河中的最高阶段，并且还会向未来发展，它始终处于永不停息地向前流变过程中。我们所坚持与固守的教育观是极端的信奉唯理主义建构论的观念，认为教育、人的发展都是被另外的前者家长专家设计的结果。有学者指出一些科学化的教育论文只看见各种推演的公式和符号，貌似深奥复杂，但说的是浅显道理甚至是常识，论文干瘪瘪的，没有液汁;教育论文本就应该是有血有肉的，充满思想和情感的。

4.幼儿道德教育外在物理化推演

模式化的生活设计、成人化的生活构想、竞争化的生活方式、抽象化的生活样态使学生背离了美好生活的生存状态。川幼儿道德教育不是从儿童内部品质出发，不是内涵化了的个人品质和人文素养，面是外在的社会交往规约。把道德理解为伦理，是一种外在的一条条约束的规则，毫无生机和活泼性。遵守道德是一个物理过程按规矩办，面不是一个心理过程。当远离了人群和惩罚，道德问题就集中爆发出来了。从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实，就像一颗散落的种子，远离人类的尘世。面理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化，并以之来修改自我的一套行使控制功能的操作原则。理性的这种规制功效保证了好孩子的形成，好孩子也发挥着理性的这种宰制功效。

二、反诗意化之缘由

教育经历了混沌的自然发展理性的现代化建构后现代的逆袭三个阶段。混沌自然发展阶段不知道需要什么教育;理性现代化建构阶段则顶层设计、强势推进、目标明确;后现代逆袭阶段否定宏大，解构整体，回归自然进程。中国作为后发国家教育一般跟随国家整体社会经济发展步伐，教育现代化正处于方兴未艾的疯狂阶段，幼儿教育，具有显著的数字刷新、宏远规划、顶层设计、技术崇拜、标准化建设、规范化管理、强力控制等特征。诗意化教育的提出，明显是不合时宜的，也不可能成为主流观点。显然，幼儿教育的反诗意化问题究其本质而言一定是现代性文明方式的结果。幼儿教育诗意缺乏在于幼儿教师的诗意、浪漫化情感的抑制。

1.专业的社会压制

教师的权威性即职业的专业性是否得到社会的承认主要是专业知识、专业自主权、专业伦理三个因素能否得到有效发挥。当下普遍存在的问题:一是教师专业知识严重被学科知识所贬抑，许多人都认为教师知识足够丰富就可以了，至于以缄默知识为主体的教育学、心理学、教学技能等方面的专业知识是可以忽略的。二是我国学校基本实行科层管理，行政决定一切，教师普遍无专业自主权，无法按自己的方式教学，领导要求怎么教学就怎么教学，教学规范是外推式的，这严重影响教师的专业执教。三是教师伦理不是教师实践智慧和个人品质的外展，面是社会外在的、舆论式强迫的一道道规则和命令组合系统，从面使教师陷入了伦理困境。

教师的专业得不到顺利发展就会产生职业不自信，从面对自我生命意义的认识也逐渐脱离健康成长的轨道，甚至对自我生命轻视，致使教师自我潜在的职业忧患意识呈现出现实生命沉沦、疲倦、烦恼状态。这些问题在幼儿教师中更为突出，幼儿教师地位低、职称晋升难、待遇低、学历低、男性少、队伍不稳定等特点不仅意味着幼儿教师专业资质得不到保证和缺乏专业性权利，专业实践常常遭遇外部行政命令、社会家长等方面的干预。比如行政部门经常要求幼儿教师要承担大量烦琐的记载、摘抄、报告等文字工作，配合完成对外的招生宣传和收费任务，有的幼儿教师时常被抽调去参加政府组织的舞蹈、唱歌比赛，甚至被抽调去行政部门搞接待等活动;也有家长建议在幼儿园安装监控设备以监视教师行动;很多幼儿教师身心俱疲，幼儿教师似乎是谁都可以去做的职业，专业性得不到认可。

2.行业的标准规制

(1)幼儿教师培养目标标准化。一是着眼国家长远的教育功能和人才培育要求;二是以幼儿自身条件为基准的身体发展;三是解决幼儿的不良行为和习惯，引领品德发展;四是引导幼儿思考问题，促进其认知发展。

(2)幼儿教师能力评价标准化。一是懂得幼儿身心发展规律;二是把握幼儿发展的影响因素;三是能够观察幼儿行为并作出正确的诊断和评估;四是具有和幼儿互动沟通的知识与能力;五是具有设计幼儿教育环境刺激的社会能力;六是具有与社会尤其是家长、教育主管领导的沟通能力;七是组织和开发教育资源尤其是园本课程、潜在课程的能力。

(3)幼儿教师教学行为标准化。教学的任何一个细节都必须规范实施，如现代性典型教育家马卡连柯曾经这样告诫师范教育一样:高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等，如果没有这些技巧，那就不能成为一名好教师。

3.思维的形式化限制

有关幼儿教育的研究，必须深刻认识幼儿，深入研究幼儿，才可能做出专业的判断，才可能教育好儿童。儿童发展所受的相关刺激的制约因素、必须进行微观的因子分析、相关分析，做出量和质的结论。这是目前国际幼儿教师教育最为重视也是学术研究最为迫切的需要。认知方法(是什么，内涵与外延)理解方法(历史、背景和意义)应用方法(定义域与技巧)研究方法(根据与改进)，从面形成一条准科学的思维路径。从研究成果表达方式上看，教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下，由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，也直接导致教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达，已试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚，直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。

有关幼儿教学方面，幼儿教师需要更加规范工作。把理论知识应用于实践，学以致用。建立标准化反思系统，软件化运行，填表式嵌入和拓展，做到可评估、可参阅、可借鉴、可促进。

三、回归诗意化特质

新世纪以来，受后现代主义哲学影响，整个教育界都意识到了寻求境域性、真实体验感的重大意义，教育哲学、教育社会学、教育人类学、品德教育等学科的地位仍然是重要的，以统计概率论为基础的追求宏大规律性的教育科学化情结得到了一定的释放。基础教育界，在教育理念、研究方法、课程设计、课堂教学等多个层面也兴起了一场规模空前的改革运动。一些幼儿教育者尝试使用叙事、日记、随笔、版画、漫画、微片等情感丰润的方式来诗意化幼儿教育。以某些幼儿、幼儿教师、幼儿园为个案的情景式问题呈现，境遇式教育遭遇，更加凸显了微弱的个体的现实教育境况。从在台上的宏大理论的宣讲到进入幼儿园、进入课堂、进入社区、进入家庭去考察幼儿的生活路径和聆听他们的生命述说，分享他们的快乐和分担他们的痛苦的学术和教育理路不断清晰。但是这种后现代哲学指引下的研究和教育方式，仍不是学术界的主流，还缺乏自觉性，常被那些宣扬宏大理论的专家斥责为小儿科非主流。笔者认为要走出现代性教育科学化藩篱，使诗意化幼儿教育成为一种教师自觉。研究专家和一线教师都必须从生命、人性的高度再认识儿童以及反思与解构当下幼儿教育研究、教学、管理范式。

1.再认识儿童诗意存在的继续

对儿童身心发展规律的认识是幼儿教育的理论基础和前提，并且这也是教育心理学、儿童心理学长期所关注的焦点。我们这里提出的对儿童再认识，显然不是科学规律、心理发展层面的认识，面是哲学意蕴上的幼儿存在精神指向和生命意义的再认识。幼儿不是一个抽象的、现成的、给定的实在，面是一个变动的、开放的、发展的、可能性、延展性个体。在各种活动中，体现自己的性格、情绪、认知和意志，表现出独特的气质特征。各种心理指数的发展，既面向活动本身，又最终体现一种终极的生命意义。幼儿教师、家长、各种幼儿教育组织和管理部门，对儿童的认识是一种外在式的推定、估计。对儿童的认识离开了儿童自身，离开了他们神秘的心灵家园，此种认识不是本真的，是一种外围评价。

正如刘铁芳教授所言:儿童总是以想象的方式建构世界与自我之间的生动联系，不断地唤起儿童对周围事物的想象，以丰盈年少个体生命内涵的基本路径。儿童与自然的交往中的游戏与劳作以及对自然事物的想象，构成一个人与自然之亲缘性的原型，开启个人通往自然之生命向度;儿童之间、儿童与成人之间的游戏与交往构成个人与他人交往之原型，儿童时期与人交往的丰富性奠定一个人向他人敞开的生命之维;儿童时期的童谣、故事、阅读、民俗、仪式等具有文化意味的生命体验，构成一个人向历史与文化世界开启的生命原型。

2.后常规幼儿教育前范式解构

库恩与波普对范式都有深入的研究，是对科学研究本身理性化的启蒙与反思。科学、理性、形式逻辑、数学演绎确实是现代文明的精髓，用理性武装了人们的头脑，极大地促进了人们的认识和社会物质财富的丰盈。科学、理性的威力得以完全呈现和推进，依靠的是科学研究者即学术共同体缄默的范式承认，一旦范式稳定存在便成了常规。

篇（11）

一、“生态”的语境学阐释

生态一词的涵义有着多种解释，如英国《韦伯斯特新世界大辞典》中将其解释为：“生物体与环境的适应性互动”。随着后工业时代的到来以及人类对自身生存方式、生存状态的反思，“生态”已经不是一个单纯的学科术语，而是在更广泛的意义上被使用，包含了更深层的意思。

（一）“生态”是一种观念。全球性生态危机的日益严重，使人类的生存环境恶化，进而唤醒了人们的生态意识和环保意识，生态观念已经渗透到自然科学、技术科学和人文社会科学等各个领域，人们越来越习惯于用生态观去思考问题、认识问题，通过生态途径去解决问题。生态观正在成为人类正确认识世界、正确认识自己的一种新的思维方式和一种独立的意识形态。

生态观在人文社会科学领域的运用标志着以研究生物为主体的普通生态学向以研究人为主体的人类生态学的扩展，也预示了哲学范式的转变。人类生态学用生态观观察现实世界、理解现实世界，探讨人类文明发展进程中人们的生产方式、生活方式和生存方式，研究人与物理环境、生物环境、社会环境之间的关系以及人类社会的可持续发展问题。

（二）“生态”是一种关系。生态作为具有一定组成要素、按照一定规律动态发展的过程与系统，是生物体与生成环境之间的相互关系，是关于生物生存条件的关系网，其中包括了生物间关系、非生物间关系、生物与非生物之间的关系。这些关系在一定时空范围内进行，因此又表现出一定的时间关系、空间关系与时空组合关系。概括而言，所有这些关系可以表述为：在空间的整体上把握多样性与稳定性的关系；在时间上把握生物体与其环境动态发展的时变关系；在时空关系上把握物种间相互依存、相互制约的种种互动关系。

在生态的各种关系中，对生物体进化和发展极其重要的一种关系就是“适应”。适应是生物体对环境变化产生的一种协调行为，是生物体在特定环境中形成的一种自我适应能力和机制，是互动关系的一种表现形式。生物体正是在对环境从平衡到不平衡、适应到不适应的动态发展中进化的。适应的途径主要有两种：一种是“物竞天择，适者生存”；另外一种是相对于人类这个特殊生物体而言的，强调人在遵循自然规律的同时，必须充分重视自身的主观能动性，积极发挥对环境的适应能力和作用。

二、人的生态性的内涵

人是自然存在、社会存在和意识存在的统一体，其自然属性、社会属性和精神属性之间相互联系和相互作用形成了人性的系统结构，完整的表征了作为整体存在的人。

人的生态性是指人在与其生存环境的互动发展中表现出来的特性，其中“生存环境”既包括物理环境、生物环境，也包括社会环境及心理环境，人与这些环境之间存在着相互联系、相互作用的复杂关系。在马克思看来，人性不是先验的、永恒不变的，而是一个历史范畴，随着从事实践活动的、现实的、不断发展变化的人而发生变化。不同时代、不同环境、不同范畴的人，就会表现出不同的特性，比如人的经济性、政治性、社会性、文化性等等。如今，全球化实践的日趋发展以及人类所面临的生存困境，使得人的生态性在人类生态学思维范式下日益彰显。人的生态性既是经济性、政治性、社会性、文化性的基础和前提，又内在地蕴含着各范畴间的相互关系，充分表现了人是由各种外在关系和内在关系组成的复杂的整体。

具体而言，人的生态性主要蕴含两层涵义：1.生命机体的生态性。作为大自然长期进化的产物，与其他生物一样，人的生命机体是一个具有内在关联的活的生态系统，是由生命因子间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成的复杂关系网络。首先，生命机体各组成部分不是松散的联系或同质的单纯集合，而是一个不确定性的复杂系统；生命过程是一个整体活动过程，离开整体的结构与活动就不可能对集体组成部分产生完整的理解，分析地、部分地对待生命只能阻碍对人性的理解。其次，生命机体各组成部分的生成和活动是一个动态的、流变的发展过程，不能把它们武断的还原为任何东西，也不能从死物的结构或工具的图像来考察它们，否则将导致工具主义倾向。第三，不能混淆躯体与生命，躯体是生命发展的活的载体，是生命活动得以进行的基础，生命是以躯体为载体，不断汲取能量、信息的一个无限发展的过程，在与环境互动中达到“智力相生”、“情感相生”、“意志相生”，最后提升为“道德相生”。2.社会机体的生态性。社会不是处于所谓“自然状态”中的单个人的机械相加，而是人们有机结合起来的整体，是人存在和发展的形式。社会机体的产生、构成、发展等全部内容的有机性，仅仅在于人的有机性，因为人与社会的形成实际上是同一个过程。社会是一个包含着诸如政治关系、经济关系、民族关系、家庭关系等各种关系的复杂整体，各种关系之间相互交叉、交相作用。虽然一切社会关系又可以归纳为血缘关系、亲缘关系、地缘关系、组织关系四大类，但其实质就是指人与人之间的关系。没有人，就没有一切社会关系；反之，任何生命个体也不可能脱离开各种相互依存、相互作用的复杂社会关系而独立生存和发展。人与社会形成的同步性，说明社会机体同生命机体一样，也是一个动态的、不断发展的过程。

由此可见，人的发展即是一个自然历史过程，又是一个社会历史过程，这就要求人的生态性不仅要注重人自身的发展，还要关注人与生存环境的同步发展。也就是说，人的生态性不仅注重人自身需要的满足、素质的提高、能力的发挥和个性的发展，还必须关注社会关系的和谐、生态系统的平衡，即必须强调作为主体自身与作为客体环境之间的和谐共处、协调发展。从这个意义上说，人的生态性就内在的蕴含着自然生态平衡协调、社会生态和谐有序、人的自由而全面发展三层意思，而其终极目标就是人的“自由而全面的发展”。

马克思指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己”。人的一切行为都是以人的生存和发展作为终极关怀的，经济发展、政治稳定、文化繁荣、社会进步的全部目的就在于人的主体性增强、人的自由个性充分发挥以及人的全面发展。人的全面发展就是在物质财富极大丰富，人们的思想觉悟和道德品质极大提高的前提下，使人的自然属性、社会属性和精神属性达到完美统一。当然，这是一个漫长的、持续性的历史过程，需要分阶段逐步实现，不可能一蹴而就。我们不能离开人的现实关系和过程去理解人的发展。同样，我们也不能脱离人的各种现实关系和过程来理解人的生态性。

三、人的生态性的本质

人的生态性，本质上就是指人与生存环境之间的协调发展关系。在现实性上，人的生态性主要表现为以下三种关系：

（一）人与自然的关系。人类是自然发展到一定历史阶段的结果，是自然的一部分，因此人永远不能割断自身同自然的联系。马克思早就指出“人直接地是自然存在物”，是“现实的、有形体的、站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的”存在物。人的自然存在性，确证着人的自然需要和生命需要的满足离不开自然界。

没有人与自然的关系，也就没有人与人之间的社会关系。劳动是人类加工和改造自然界的活动，人与自然界相结合才有劳动，所以，人与自然的关系是一种比社会关系更为基本的关系。人把自己的需要和目的通过劳动（实践）对象化给自然，当这种需要和目的不符合自然的本性时，自然就会以报复或危机的形式对人的本质加以否定，生态危机的爆发就是例证。因此，“自然界在人类面前并不完全是一种被动的、任人宰割的形象，它还参与人性的构成，拥有肯定或否定人本质的力量和特征。”因此，人与自然之间必须和谐相处、协调发展。

（二）人与人（社会）的关系。人不仅是自然的存在，而且是超自然的存在，是社会性的、实践性的存在。社会是人类生活的共同体，是人们相互交往的产物。因此，人与社会的关系实际上也是人与人的关系。

首先，社会是人的社会，是人存在和发展的形式。马克思认为：“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义。”社会并不完全是人与人的联合体，也不单纯是建筑在自然基础之上并彻底超越自然的人类组织，而是包括自然界在内的人与自然统一的形态，而人与自然的关系必将影响人与人的关系。

其次，人是社会的人，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。只有在与他人的合作与交往中，一个人才能最终满足自己的物质需求和精神需求。离开一定的社会条件，人不可能有语言、思维以及情感和创造，充其量只是生物学意义上的存在物。从生存方式讲，人具有群体性，需要按照一定的标准进行分工与合作；从精神需求上讲，人具有归属感，需要得到他人和一定社会群体的肯定与认可。一个人离开社会群体，断绝与他人的交往，就会陷入孤独、寂寞甚至自闭、疯狂等状态中无法自拔。只有人与人之间和谐相处，才能促进社会和谐有序的发展。

（三）人自我身心的关系。人是有意识、有理性、能思维的精神性存在物，这种精神不仅包括“理性”，还包括情感、意志、直觉、欲望等非理性。人们对幸福和快乐的追求大部分来源于对物质需求的满足，正当的、合理的需要获得满足，人们就会体验到幸福与快乐，而当适度的需要演变为过度膨胀的欲望时，人就会成为欲望的奴隶，逐渐使理性被遮蔽，人性被扭曲。一旦人的“需要”演变为“欲望”，就会产生两种后果：一方面为了满足对物质欲望的追求，对自然进行掠夺性、破坏性的开采，割裂人与自然的关系，造成生态危机；另一方面把对物的无穷无尽的占有和消费当作人生的目的和合乎人性的生活，人性被异化，传统的善恶价值观念完全被颠覆，最终使人身心失衡，导致物质欲望的极大满足与精神世界的极度空虚和失落同时并存，出现自我分裂和自我矛盾。

要化解自我矛盾，实现自我和谐，就是要使一个人有健全的人格，有正确的世界观和人生观，能合理地处理个人与自然、个人与社会的复杂关系。“这就需要提升自己的道德境界，用‘理’来引导‘欲’、提升‘欲’，使二者真正实现相生相继、和谐互补。”只有使个人的“身”“心”处于一种和谐状态，才能使人的心灵归于宁静，进而达到人与自然、与他人的和谐，并最终促成社会的整体和谐。

人的生态性，要求自我与他人、人与外部世界之间能够建立起一种内在的和谐关系，正确处理人与自然、人与人以及人自我身心的关系，实现自然生态平衡协调、社会生态和谐有序、人自由而全面的发展，最终达成人的自然属性、社会属性和精神属性的完美统一。