应有格物致知精神大全11篇

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篇（1）

人教版九年级上册语文第14课，是丁肇中的《应有格物致知精神》一文，作者高屋建瓴地剖析了中国传统教育并不重视真正的格物和致知，发聋振聩地指出“传统教育的目的并不是寻求新知识，而是适应一个固定的社会制度”。因为《大学》里“格物致知的目的，是使人能达到诚意、正心、修身、齐家、治国的田地，从而追求儒家的最高理想――平天下”。因而格物致知的真正意义便被埋没了。并批评受这个文化背景的影响，中国教育模式下的学生至今“大都偏向于理论而轻视实验，偏向于抽象思维而不愿动手……往往功课成绩很好，研究工作中需要拿主意时，常常不知所措了”。

一、古文化形式上禁锢科学

“国”字框文化效用，禁锢了中华民族科学思维的发展。不曾考证仓颉造这个“国”字属于何种造字法。在造这个“国”字之前，各部落可能已有了群聚造城为国都的事实，仓颉根据已得经验造出这个“国”字，这可能是不争的事实。历朝历代的都城都是深沟高垒，一统家天下，严格秉承着“国”字型来建都。从秦始皇始，为御敌而修筑万里长城，彻底把整个华夏给“国”起来了。中国最具代表性的民用建筑――四合院，“国”字结构；从古至今，中国各级各部门各行各业各单位，围墙建制，“国”字结构。“国”象征最高统治机构，有神圣不可侵犯的排他威严，也定格了封闭、禁锢的形式和意识形态，这种形制和意识于中华民族已入脑入髓，根深蒂固地潜入中华民族的血液，并一代一代传下来。这种封闭、禁锢的文化形式和意识形态阻碍了民族的视野，致使我们在很长一段黑暗隧洞的蜗行中，既不能正确认识别人，也不能正确评价自己，井蛙观天，限制了民族科学思维的进步和发展，现在中华民族的意识仍没能钻出“国”字文化形式的怪圈，我们经常以我们有万里长城、秦兵马俑、四大发明而骄傲就说明了这一点。

二、古文化内容上摒弃科学

中华文化的精髓是儒家学说，儒家学说的精髓是“四书”、“五经”，“四书”、“五经”是中国传统教育中最重要的教科书。这些教科书中主要讲的是安邦定国、修身立命、礼仪法度、文学史料、帝王的文告和君臣、师生谈话内容记录等等。从大处说，是治国平天下；从小处说，是强调个人的修为。即使是古老而深邃，集华夏五千年智慧与文化结晶而被誉为“群书之首，大道之源”的《易经》，也只是帝王之学，政治家、军事家、商家的必修之术。

我们的先贤们这些宇宙苍生的哲思，治世论道的思辨，繁文缛节的典章，从古至今仍是传统教材的重要内容，由此误导我中华成为一个重文轻理之民族。将人们引向不偏不倚、折中调和、无欲无为、宁静致远的参经悟道的队伍。丁肇中在《应有格物致知精神》一文中举了个例子，说明朝理学家王阳明为了格自己庭院的竹子，坐在竹子前一连格了七天，终因格得头痛而宣告失败。之在《格致与科学》中分析指出：“因为中国的学者向来就没有动手动脚去玩弄自然界实物的遗风”。连受过所谓正统教育的大学问家王阳明也闹出了科学探究的笑话，更何况那些囫囵吞枣的诗书蛀虫们。我这里并不是否定“四书”、“五经”那纵横捭阖的人文方略和张弛自如的治世经纬，而是对其先于中华自然科学而植入我们的基因，从古至今桎梏着龙的传人的科学思维方式而感到遗憾。今天我们的学生高分低能，功课考一百分，却没有实验探究能力，临事缺方法无主张。中国传统教育的学生没有一个能站在诺贝尔领奖台上，就证明了传统教育的失败。

三、古文化发展了艺术言语，遗忘了科学言语，限制了中国人科学思维的发展

艺术言语的特点是形象性、模糊性，表达作者喜怒哀乐的独特感受，以传递情感为目的。科学言语以传递知识信息、社会信息为目的，要求客观、准确、真实的描述客观对象。要求逻辑性、概括性、严密性、规范性。

中华民族从有文字记载开始，就追求的是一种诗意性的“和谐”和“天人合一”。如最早的文学样式《诗经》，最值得我们称道的汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说等，无一不重形象，轻逻辑；重意念，轻理性；重含蓄，轻直白。如《战国策》中对邹忌、触龙游说的艺术言语就描述的极淋漓。邹忌说齐王没有采用单刀直入的进谏方式，而是以身设喻，委婉含蓄；触龙说赵太后则采用了绕弯的迂回战术。这二位谏臣共同特点是：不暴露游说目的；忠言顺耳利于听；忧对方之忧。虽都达到了目的，但从他们绞尽脑汁的奴性相中，不难看出一个简单问题却费尽周折，这些游士们口若悬河演绎了一出出三寸不滥之舌的口水战，这在上古无甲子、岁尽不知年的时代尚可，在科技社会瞬息万变的今天，这种绕弯的艺术言语能适应社会吗？梁山伯与祝英台爱得那么深，尽管梁山伯不明就里未动凡心，祝英台正因为这种文化中毒太深而羞于启齿才含蓄到以死抗婚。华夏民族的血统中穷形尽相地遗传了这些艺术言语，含蓄低调的个人修为。就是在今天，很多人对自己心上人也不能浅白直露地说出“我爱你”，只把这种爱默默地表现在自己含蓄的示意和行动中；如果当面夸赞一个姑娘长得漂亮，大多被夸的姑娘都会现出羞怯的情态。“言语是思维的物质外壳”。言语受制于思维，又作用于思维。可以这样说，情感思维创造出艺术言语，理性思维创造出科学言语。中国传统文化遗产是情感思维的结晶，它反过来又刺激了中国艺术言语臻善臻美的发展，使一代一代的中华子民遗忘了科学言语，限制了我们逻辑思维和辩证思维的发展，限制了中华自然科学之进步。致使我们一代一代躺在“四大发明”的温床上沾沾自喜。历史上两次工业革命均爆发于欧美，我们远远落伍于世界源于我们诗意的情感丢掉了理性；诗意的文化丢掉了逻辑性、概括性；诗意的言语丢掉了严密性、规范性。

《大学》中的“格物致知”，或许主要教导后世子孙两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书吧。在儒家看来，圣人经书上的道理可“推之于四海，传之于万世”的，只要饱读这些人文诗书，就可以实现最高理想了。“格物致知”这个词语之于自然科学上这一点，恐怕我们造词的先哲给疏忽了。否则，大学问家王阳明缘何不会“格物”呢？对此，丁肇中最后在文中指出：“在世界发生激变的今天，我们应重新体会‘格物致知’的真正意义。”因为人文科学思想也是从实践中产生的。个人行动不是盲目的行动，总要有一定的思想，一定的理念指导。这思想、理念，也“不能盲目地接受过去认定的真理，也不能等待‘学术权威’的指示”，那就要在实践中培养自己的判断力。

参考文献：

篇（2）

诺贝尔物理学奖获得者美籍华裔丁肇中先生在他的一文《应有格物致知精神》中谈到，中国学生大都偏向理论而轻视实验，偏向抽象的思维而不愿动手，正是因为缺少这种格物致知的实验精神，许多学生在真正面对科学研究工作需要拿主意的时候，常常显得不知所措。众所周知，学习化学的一个重要途径是科学探究，而实验是科学探究的重要手段。对于现阶段的中学生来说，化学实验课是化学学习中必不可少的课程。在化学学习中，教师应该培养学生积极思考、勤于动手、亲身实践的实验精神，让每位学生清楚地明白化学实验课的重要性，多带学生进行化学实验，从课本上的理论知识走向实践，在实验中让每位学生都能体会到化学的无穷奥秘与学习的快乐，让学生爱上化学，并在这一过程中有所收获，激发学生对化学学习的兴趣，让每位学生都能体会到什么是格物致知，在动手动脑中培养每位学生的实验精神。我想这一点，无论是对化学学习还是其他需要进行科学探究的学科，都会有很大的帮助。

二、化学实验课应走入学生生活

化学实验是化学学科的基础，是学生创新的平台。所以，我认为教师应该引导学生独立完成实验，鼓励并指导学生做一些课外小实验，合理布置研究性课题，带领学生开展一些化学家庭小实验，让学生独立设计实验，并进行简单的实验操作。例如，鸡蛋壳和食醋的反应及生成物二氧化碳的检验、清洗餐具、自制简易净水器、自制汽水、制作“叶脉书签”等等。这些家庭小实验都与化学知识联系紧密，能够走入学生生活，化学学习不再枯燥无味。这些家庭小实验还能激发学习兴趣，巩固知识技能，培养学识的动手能力和对知识的应用能力，教师可以把家庭小实验作为作业的一部分，让学生在家中准备材料，独立完成实验，并做好实验记录，进行定期检查，还可以在一段学习时间后请学生在课堂上进行实验演示及家庭小实验，这样能丰富学生的课余生活，使学生开阔视野，从而培养学生的动手实验能力和分析观察能力，对知识的理解和巩固也能起到巩固作用。通过这些活动能让学生感到化学就在我们身边，化学与生产、生活、社会紧密相关，进而增强我们对科学的热爱。

三、化学实验课的内容要丰富多彩

篇（3）

中图分类号：G229文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2011）08-0086-03

山寨一词众说纷纭、含义颇丰，将其与电视联系在一起，其意义则更为具体，大体可以理解为翻拍、模仿、借鉴、克隆和抄袭。追根溯源，湖南电视的成功与“山寨”可谓密不可分，其代表性节目，如《快乐大本营》、《挑战麦克风》、《我们约会吧》等皆借鉴了国外一些电视节目的创意，或多或少都带有“山寨”色彩。此外，其自制剧《又见一帘幽梦》是琼瑶剧《一帘幽梦》的重拍，《丑女无敌》、《回家的诱惑》是国外曾热播的电视剧《丑女贝蒂》和《妻子的诱惑》的翻版，《一起去看流星雨》的剧情也是先前台湾偶像剧《流星花园》的复制……凡此种种，都充分表明湖南电视正在将其“山寨”传统进一步“发扬光大”，并由此逐渐形成了湖南电视别具一格的“山寨”现象。

对于这种“山寨”现象，网络上褒贬不一。倘从文化的视角来看，此现象其实是植根于湖湘文化之上的湖南电视人对电视艺术的一次开创性尝试。正如湖南广播影视集团前董事长魏文彬所言：“我们成功的秘密，就藏在湖湘文化的精髓之中”。[1]作为湖湘文化与电视文化相糅合的产物，湖南电视的这种“山寨”现象对于当下中国电视的发展也具有“双刃剑”式的参考价值。

一、“格物致知”与“经世致用”

在湖湘文化之中，有两种联系得较为紧密的思想，即“格物致知”和“经世致用”。格物致知出自于儒家的经典《大学》，宋代朱熹将格物致知注解为“穷究天下之事物，而尽悉天下之事理”。这一解释被以后的众多儒家所继承，成为正统的解说。而朱熹思想对于湖湘文化的形成与发展可谓起着重要的作用。淳熙二年，朱熹在潭州（今湖南长沙）修复岳麓书院，并在此为湖湘学子传道授业解惑。“在格物致知问题上，船山神契朱子，卫护朱学，同时又有新的发展。与朱子相比较，船山格物致知论的新发展主要是具有鲜明的近代实证科学色彩，对耳目见闻与心官思辨、感性认识与理性认识等问题有进一步的发挥和完善”。[2]

湖南电视的山寨现象正是从格物致知开始的。纵观全球，中国的电视起步较晚，从1958年中国建立第一座电视台算起，至今还不到六十年，和欧美相比，中国电视“在艺术形式上还没有成熟，在艺术品种上还未能稳定，在艺术质量上还需要更加精致，在从业人员的文化艺术素质上还有待提高……”[3]加之长期受到体制、历史、理念、人才等因素的制约，我国电视制作的整体水平相较于一些发达国家不但还存在一定的差距，而且这个差距不是在短时间内能够迎头赶上的。湖南电视人在总结历史与现实的经验之上，率先意识到了这个客观存在的问题。魏文彬在哈佛大学演讲时，列举湖南广播影视集团业绩数据后便提到过：“跟西方的跨国传媒集团比起来，这些数据仍然显得微不足道”[1]这种理性、务实的总结即是格物致知之举。

从格物致知到经世致用是湖湘文化的传统，用哲学的观点阐释这个传统，即由认识到实践的跨越。从胡宏、张蛟谒未创立称盛一时的湖湘学派，就以尊奉程朱理学、注重经世致用、包容众家之长、砥砺道德节操的传统学风见称于世。到清末，软弱的清政府腐败无能，帝国主义的侵略日益加深，国家面临着生死存亡的严重局面。在这种情况下，经世致用之学在湖湘大地上再度兴起。魏源、谭嗣同就是力行此思想的最主要代表。这种传统学风作为湖湘文化的基因，其强调的是务实学、重实践、求实干。

湖南电视人可谓将此传统通过山寨的形式发挥得淋漓尽致。进入新世纪后，国内电视观众的精神文化需求急剧上升，而国内的电视节目又相对贫乏、单一。很明显，国外大量的节目制作模式在国内也具有可操作性，与其绞尽脑汁冥思苦想，盲目创新，不如借“他山之石”来用。毕竟，这块“他山之石”是在经过千锤百炼之后磨成的，它经过了无数观众的考验。尽管，中外存在着文化上的差异，但是借助其外壳，赋予其本土化的血液，它也有生存和壮大的可能。于是乎，湖南电视人在借鉴《美国偶像》的模式上，制作出了《明星学院》、《超级女声》、《快乐男声》等一系列产生广泛影响力的中国式选秀节目，其拍摄的影视作品也是延伸了这种模式。借鉴境外成功经验，即务实学；将其引进至国内，并将其本土化，即重实践；本土化后，又将其发展开来，从综艺节目延伸到电视剧等各个电视艺术类型，即求实干。这种“三实”精神正是湖南电视人在格物致知、经世致用思想熏陶之下，开创电视“山寨”现象的文化内因。

二、“忧患意识”与“乐感意识”

在中华文化中，“忧患意识”与“乐感意识”的互补性尤为明显，然而历史上“忧患意识”从来都是重于“乐感意识”的，中国知识分子历来推崇范仲淹在《岳阳楼记》里抒发的思想――“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，就明显地印证了这一点。湖湘文化作为中华文化的一个分支，也在很大程度上沿袭了这种文化传统。近代以来，湖南的仁人志士为拯救处于危难之际的国家，不惜抛头颅、洒热血，身体力行地传承着这种“忧患意识”，而“乐感意识”的传承之举却甚为稀少。因此，“忧患意识”与“乐感意识”在湖湘文化中的比重一直缺乏平衡。

湖南电视山寨现象的出现，恰好打破了这种平衡。它使“乐感意识”在三湘四水开始抬升，“乐感意识”与“忧患意识”逐渐趋于平衡。毫不夸张地说，它已经成为湖湘文化的一个符号，使得湖湘文化的内涵进一步丰富和发展。众所周知，湖南电视的“山寨”现象是发生在电视娱乐化基础之上的。“在过去很长一段时间里，中国电视文化的娱乐功能一直受到排斥，因此在经济和文化转型的背景中，市场经济积蓄的能量一旦释放，遭受压抑的娱乐功能便以迅捷的态势爆发出来。”[4]湖南电视人便是这种爆发的先驱者，而爆发的手段便是“山寨”。

这种山寨现象蕴含的“乐感意识”是显而易见的，但是它何以与湖湘文化固有的“心忧天下”产生联系呢？魏文彬对此进行过阐述。他并不认为这种从山寨开始的电视娱乐化倾向是媒体缺乏责任感的表现，他曾说过：“这样的先天下之乐而乐，与先天下之忧而忧并不矛盾，两者在精神上仍然是相通的。时势不同，忧乐各有不同的表现形式：饥寒交迫、风雨飘摇的时代，我们更多地需要先天下之忧而忧；殷实富足、快乐和谐的时代，我们便应当‘先天下之乐而乐’，及时为人们提供能够带来快乐的东西，用优秀的文化产品，满足人们精神层面的需求。我认为，这仍然是湖湘文化心忧天下敢为人先的精彩表现。”[5]需要进一步指出的是，湖南电视山寨现象的发生恰恰也是湖南电视人在“忧患意识”影响下媒体责任感的凸显。当下，“电视文化的国际竞争力、影响力在经济全球化条件下更关系着国家的文化安全和文化尊严。放眼国际电视传媒市场，全球化进程的加快和科技的发展，将使国际之间的竞争进一步加剧，这种竞争要么是中国文化的腐蚀剂，要么是电视文化整合重构的强力催化剂”。[6]可以说，湖南电视山寨现象的发生正是在这种强力催化剂加速影响下，中国电视文化整合与重构的先声。

湖南电视山寨现象同样蕴含者“敢为人先”的文化基因。首先，此山寨现象是在突破占中国电视主导地位的知识教化功能和资讯服务功能后出现的，它以娱乐游戏功能为内核率先发生，具有开创性意义；其次，湖南电视的山寨节目率先突破了国界的束缚，大胆采用境外新颖的电视艺术形式，这是对中国电视艺术传统形式的一次颠覆；第三，尽管国内其它地方许多电视节目皆存类似的“山寨”行为，但是这种山寨行为，是在湖南电视“山寨”现象之后再发生，其时效性和成熟度远不能赶超之。由此观之，湖南电视“山寨”现象的发生实则是中国电视从思想到理念、从内容到形式的一次巨大突破，它使得中国电视的面貌焕然一新。

三、“霸蛮”与“灵泛”

在湘方言中有两个特殊的词汇，即“霸蛮”和“灵泛”。所谓“霸蛮”，乃霸道、蛮横、执着之意。“湖湘文化具有‘蛮’的特质。这种‘蛮’，有原始的蛮荒、野蛮的意味，但是，随着人类文明程度的提高，这种原始的蛮荒、野蛮逐渐沉淀到湖湘文化的底层。”[7]而“灵泛”大体可理解为灵活、机灵，它与“霸蛮”在湖湘文化中恰好组为一体的二元互补结构。当今的湖南文化名人易中天对“霸蛮”和“灵泛”两种文化形态曾做过这样的评价：“湖南人对‘霸蛮’和灵泛，也从来就是既肯定又批评。有时候他们赞美‘霸蛮’，有时候又欣赏灵泛。这也不奇怪。事物都有两重性，就像一枚硬币总有正反两面。‘霸蛮’的反面是霸道、野蛮，灵泛的反面则是狡诈、油滑。所以，一个人太‘霸蛮’固然不好，太灵泛就更不好。最好是把‘霸蛮’和灵泛结合起来，骨子里‘霸蛮’，行动时灵泛，或者精神上‘霸蛮’，方法上灵泛，也就是‘霸蛮为体，灵泛为用’吧！”[8]

湖南电视的“山寨”现象实则也含有“霸蛮”与“灵泛”的文化因子。湖南电视“山寨”现象从发生到延续实则也经历了“霸蛮”与“灵泛”的博弈之路。在此“山寨”现象发生的初期，某些综艺节目几乎是全盘模仿国外的。例如：“早几年就有人挑剔湖南电视台《快乐大本营》里的港台腔，将其列为‘模仿’、‘照搬’台湾、香港及欧美电视的‘罪魁祸首’”[9]但是经过一段时间的发展，其很快就形成了自身独有的栏目特点，加上湖南卫视这个平台的强大传播优势，使该节目不久便成为全国综艺节目中的佼佼者，并凭借较高的收视率及良好口碑而火了十余年。《快乐大本营》成功的案例其实就是湖南电视山寨文化中“霸蛮”与“灵泛”从博弈到融合的一个典型缩影。

通过“山寨”的方式引入境外节目，这是一种“拿来主义”之举，也实为无奈之下的一种“霸蛮”行为，但对于中国电视多样化的发展又是一个“灵泛”行为。对于这种兼具互补文化的行为，切不可走入单一文化的极端。因为一味的“霸蛮”，只会走入野蛮式的侵权；而一味的“灵泛”，却又会弄巧成拙。纵观当下湖南电视台的节目，依旧“霸蛮”有余，而“灵泛”不足。

随着知识产权维护意识的增强，人们对电视的山寨现象所存在的版权问题一直比较关注。当下，湖南电视的“山寨”现象一直在延续，同时，对其版权问题的讨论与纠纷也从未中断。早前新闻更是传出：英国ITV亚太总裁James Ross针对湖南卫视节目《挑战麦克风》的侵权，已向国家广电总局进行了投诉。

由此观之，在湖南电视山寨现象彰显出文化因素中，“霸蛮”与“灵泛”仍然需要继续调和，而这个调和的过程应该为“霸蛮”逐渐消减，“灵泛”慢慢增多，从而最终达到一种平衡。同时，这种过于“霸蛮”之举也应引起包括湖南卫视在内的国内各家电视台及其相关电视节目制作者的高度警惕与深入反思。

“山寨”一词在不同语境下具有不同的含义，同样，湖南电视的“山寨”现象从不同角度也应有不同的评价。但有一点毋庸置疑，作为湖湘文化多种基因影响下表现出来的电视文化现象，它对中国电视文化在丰富与发展过程中的借鉴意义依旧不容小觑，而其弊端则需要通过吸纳不同先进文化，通过自身的不断创新来继续逐步扭转。

参考文献：

[1] 魏文彬.湖湘文化和湖南电视的文化根源[N].文艺报,2007-04-28.

[2] 陈代湘.王船山对朱子格物致知论的继承与发展[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版),2003(3).

[3] 李希凡,谭霈生,陈绶祥.中国艺术（上）[M].北京:人民出版社,2002.

[4] 欧阳宏生等.电视文化学[M].成都:四川大学出版社,2006.

[5] 李晓枫,邹定宾.中国电视文化的理想重构[M].北京:中国广播电视出版社,2007.

篇（4）

随着全球化的深入和市场经济的无限延伸，以等价交换、追求效益和利益最大化为基本特征的经济规律和原则迅速渗入到社会生活的各个领域，引发了义与利、集体主义与个人主义、与现实实用主义的冲突。价值多元化，甚至物质化或金钱化，正极大地影响冲击当代大学生的世界观、人生观和价值观。面对现实世界，作为新世纪大学生，如何才能抵御这方方面面的冲击与影响?如何保持独立人格?如何自处?笔者以为，惟有加强自我人格修养，修养治学，立身处事，方可处之。

在现代汉语中，“人格”一词，引自日文，日文词形与中文写法是一样的。从字源上看，“人格”是英文“person—ality”的意译，词源于拉丁文中的“persona”，原意是指面具(mask)。在我国古代汉语中，虽然没有“人格”一词，但与“人格”有关的词汇是比较多的，如“人品”、“品德”、“人性”等。何谓“人格”，心理学家奥尔波特最早对人格的定义做过综述，大致考察了50个定义，但至今学界尚无定论。如何理解“人格”?笔者比较赞同黄希庭先生对“人格”的看法一“人格就是我国古代学者所说的‘蕴蓄于中。形之于外”。正如英国学者塞缪尔·斯迈尔斯在《砺炼完美人格》中所说，人格是可以通过砺炼达到完美的。也就是说，人格是可以进行修养的，并能够无限接近理想人格。

关于人格修养的理论，最早可追溯至《周易》。《周易》提出了君子的自强人格。《周易》特别强调修养对人格的重要作用，“象曰：天行健，君子以自强不息”。(《周易》第一卦，乾)“象曰：地势坤，君子以厚德载物”。(《周易》第二卦，坤)比较系统地论述如何进行人格修养的，则是《大学》，其全文仅有1753个汉字，却提出了一整套的人格修养理论。千百年来，《大学》在知识分子心目中分量极重，是天下士子们的必读之书。即便是到了现代学制施行之初，《大学》仍然作为国文教材，编入修身一科。所谓修身?简言之，修养一己之德性情操，勉以躬行实践谓之修身，本质上来说主要是指人格修养。《大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《大学》云：“自天子以至庶人，壹是皆以修身为本。”由此可见，人格修养对每个个体而言都是很有必要的。对大学生而言，学习《大学》，汲取其精华，特别是其中的人格修养思想，有利于自己的成长和发展。

“子程子日：《大学》，孔氏之遗书，而初学入德之门也”。且不论《大学》是否是孔子遗留下来的书(也有学者考证《大学》为曾参所作)，但宋代大儒程颐认为，《大学》作为开始学习儒家理论进行道德人格修养的门径，是很有道理的。因为即使到今天，《大学》中的人格修养思想，仍然是很有价值的。其人格修养的理念和方法，对培养大学生的光辉品质、自强不息精神，帮助大学生成长和发展，仍然具有新的时代意义和作用。

第一，《大学》中治国平天下的世界观有利于帮助大学生树立远大志向。《大学》在开篇就提出“三纲八目”，“三纲”——在明明德、在亲民、在止于至善：“八目”——格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。这种纲目结合的目标设计理念，给了天下读书人一个自我塑造的人格模式和追求远大理想的人格修养路径。为广大知识分子设定了一种治国平天下的世界观。也就是说，树立远大志向，是一个人，一个读书人，一个想成为堂堂君子之人成才的第一道门坎。不修养人格，不陶冶情操，不树立远大理想，就做不了一个纯粹的人，一个高尚的人，一个精神完美的人，那么齐家、治国、平天下，这些作为也就无从谈起。古往今来，凡是有作为的人无不注重理想、志向。对大学生而言，尤其如此，只有树立了远大志向，才有努力奋斗的正确方向和不断前进的动力，才能保持高昂的热情和旺盛的斗志，才能成就一番事业。作为当代大学生，只有志存高远，将自己的前途和命运与国家和民族的进步和发展紧密相联，才能最大限度地实现自己的人生价值，才能促进国家富强和民族昌盛。

第二，《大学》中自强不息的人生观促使大学生与时俱进。在现代社会，面对科学技术越来越强大的力量及其所显示的无比巨大的威力，普通个体显得越来越渺小和微不足道。悲观、失望、颓废，正在人类中蔓延。现实社会的激烈竞争、金钱主义、物质主义正在渗透着社会各个层面。这些，使得越来越多的青少年甚至大学生忙于追星，满足现状，不思进取，追求享受，甚至沉迷于虚幻的网络世界。而《大学》提出的自强不息的人生观对大学生有教育意义。通过树立自强不息的人生观，大学生可以抵御那些消极影响，改变消极思想和不良行为；通过人格修养，大学生可以避免浑浑噩噩，积极进取，使自己不因挫折而失意，不因得志而自满；通过人格修养，大学生可以紧跟时代步伐，与时俱进。

第三，《大学》中重义轻利的价值观有利于帮助大学生防止人格异化。现代社会，是宣扬利益的时代，正如伊壁鸠鲁所言：“利益是我们的唯一推动力。”“人永远服从他理解得正确或不正确的利益。”马克思说过，人是一切社会关系的总和。特别是在市场经济条件下。如同恩格斯所指出的那样：“每一个社会的经济关系首先是作为利益表现出来。”利益不仅成为了经济行为的出发点和归宿，而且成为了人全部行为的最主要动力。“是否有用”与“趋利避害”，已经成了人衡量和选择所有事物、行为和关系的唯一标准。人不仅不再是价值衡量的标准和终极价值目标。而且人本身的价值也由市场来衡量。正因为如此，越来越多的人讲求实际，精于计算，越来越相信金钱主义、物质主义。这样，人的异化，人格的异化，就在人们每天进行的“衡量和选择所有事物、行为和关系”中悄悄地发生了。那么大学生如何处理呢?《大学》提出了重义轻利的价值观。“《楚书》日：‘楚国无以为宝，为善以为宝’。”“舅犯日：‘亡人无以为宝，仁亲以为宝’。”“仁者以财发身，不仁者以身发财。”德者，本也；财者，末也。”“是故财聚则民散，财散则民聚。”这种义利价值观有利于帮助大学生处理好人与物、财的关系，处理好个人与集体的关系。防止被金钱所左右甚至奴役。“生财有大道，生之者众。食之者寡，为之者疾，用之者舒，则财恒足矣!”对于有创业精神的大学生来说，这无疑是一种很好的理财方法。因此，拥有这样的人格修养的人，能砥砺人格，有效地抵御金钱主义、物质主义，合理调节自己的心态，不因利欲而熏心，从而有利于防止人格的异化。

第四，《大学》中诚信忠恕的交往观有利于帮助大学生处理好人际关系。如何与人相处，《大学》提出四个交往原则：一是诚，即坦诚。“人之其所亲爱而辟焉，之其所贱恶而辟焉，之其所畏敬而辟焉，之其所哀矜而辟焉，之其所敖情而辟焉。故好而知其恶，恶而知其美者，天下鲜矣!”正所谓“君子坦荡荡，小人长戚戚”。也就是说，只有诚实公正、真心实意，才能与人和谐相处。二是信，即诚信。“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝：为人父，止于慈；与国人交，止于信”。_13]可见，诚信是与人交往的基本前提。《大学》的这种诚信为本的人格修养理念，在市场经济条件下仍然有重要意义。诚实守信、言行一致，在人际交往中有着重要作用。三是忠，即忠实。“是故君子有大道，必忠信以得之，骄泰以失之”。怎么理解这个“忠”呢’用孔子的话说，即“己欲立而立人，己欲达而达人，己所不欲，勿施于人”，要用“将心比心，推己及人”的思维模式和待人态度来对待同学、朋友和亲人。四是恕，即宽恕。“是故君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人，所藏乎身不恕，而能喻诸人者，未之有也”。所恶于上，毋以使下；所恶于下，毋以事上；所恶于前，毋以先后；所恶于后，毋以从前；所恶于右，毋以交于左；所恶于左，毋以交于右，此之谓絮矩之道”。就是说与人相处，最重要的是宽恕，即宽以待人，以德报怨，与人为善。

通过认真品读《大学》，我们发现，它为大学生提供了一套比较完整的人格修养之道。对大学生如何进行人格修养而言，《大学》所提供的人格修养之道具有很强的实践价值和理论启发意义。概括而言，大致有如下修养方法、步骤和途径：

第一，志存高远。自古以来，儒生们都有宏伟理想，“‘太上有立德，其次立功，再次立言。’经久不废，此之谓三不朽”。《大学》开宗明义，提出了“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。也就是说，儒家认为，人有德，才能有大智慧、怀，方能志存高远。由此可见，大学生欲进行人格修养，必须立德，必须志存高远。为了实现“明明德”、“亲民”、“止于至善”的人格理想，《大学》提出了宏伟的奋斗目标——治国、平天下。这也是千百年来千千万万儒生士子倾其一生努力奋斗的目标。古人尚且如此，则今天的大学生更应该立志以天下、国家为己任，将个人的兴衰荣辱、前途命运与祖国紧密相连。通过砺志法，志存高远，激励自己努力学好专业知识，提高专业技能，提升自己的综合素质，为经济社会作出应有的贡献。

第二。格物致知。格物致知，是儒家的一个十分重要的哲学概念。北宋朱熹认为：“致知在格物者，言欲尽吾之知，在即物而穷其理也。”《现代汉语词典》解释为：穷究事物的原理法则而总结为理性知识。格，至也。物，犹事也。致，推极也，知，犹识也。作为大学生，如何做到格物致知?笔者仔细解读《大学》后，比较赞同朱熹的看法——《大学》的要害是“格物”，格物的要害是切己。切己是精神要求，格物是身体力行。切己方显以为格物，格物所指必归于切己。所谓“切己”，这里有两层意思：一是内省。如何运用内省法呢?“子曰：‘见贤思齐焉，见不贤而内自省也。’”“曾子曰：‘吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎”二是笃行。《礼记》云：“儒有博学而不穷。笃行而不倦。”“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。《说文解字》对“笃”字的解释有两种：一为固也，二为厚也。从这个意义出发，只要明确目标，坚定意志，坚持不懈，就能真正做到“笃行”。因此，对于当代大学生而言，要格物致知，实际上就是八个字，即“德技共举，知行合一”。

第三，正心诚意。《大学》云：“欲修其身者，先正其心”，可见正心是很重要的。那么如何正心呢?《大学》认为，一是要正视愤怒、恐惧、喜好、忧患等四种情绪，因为“所谓修身，在正其心者，身有所忿惋，则不得其正；有所恐惧，则不得其正；有所好乐，则不得其正；有所忧患，则不得其正”。二是专心一意进行修养，并坚持不懈。切不可三天打鱼，两天晒网，因为“心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味”。最好的方法是，大学生每天坚持记日记，以此来对自己进行反躬自省。“欲正其心者，先诚其意”。“富润屋，德润身，心广体胖，故君子必诚其意”。那么，如何诚意呢?《大学》倡导慎独法。“所谓诚其意者，毋自欺也。始恶恶臭，如好好色，此之谓自慊。故君子必慎其独也”。在《说文解字》中，将“慎”解释为恭谨之意，而“独”有两层含义，一是人单独的具体方位，二是内心活动的状态。那么，慎独的本质内容是不论任何时间、任何地方、任何情况下都应诚实无欺。“自欺与欺人，势相因，始自欺，终必至于欺人”。特别是在现代商品社会、利益时代，自欺与欺人有其天然生长的土壤，发展的条件。要诚意，靠外力约束或外部压力是不可能起到根本性作用的。《礼记·中庸》：“道也者，不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”从这个意义上来说，慎独法是一种比较理想的“诚意”方法。

参考文献

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[17]左丘明著.胡志挥英译.陈克炯今译.左传rMl.长沙：湖南人民出版社.1996：852.

篇（5）

一、关注学生的兴趣所在，组织好教学

教师在课堂教学中起主导作用，课堂教学步骤、学生的情绪调动及如何加强学生对知识的掌握等这些都需要教师实现。因此，教师在写好教案的同时应不时考虑，学生的学习兴趣在哪？如何教学才能更好地激发学生的学习兴趣。也可以换位思考：如果我们是学生，会喜欢教师什么样的教学方式呢？这样才能针对学生好奇心重、求知欲强的特点，让学生在探索中接受知识，也能让教师在学生的讨论中发现学生的优缺点，并及时补充修正，发挥学生的主体作用，避免单一枯燥的议论文教学过程。

浓厚的兴趣是探求知识的先导，只有当学生乐于探求知识了，才会积极主动地投入知识的海洋里，才会集中注意力学习。因为有了共同的兴趣，学生才有了交流的朋友，一起玩，共同的兴趣越多，话题越多，越是讲不完，越讲就兴趣越浓，交谈对象也越多，形成良性循环。议论文写作教学为什么不可以这样，我想，那也许是因为我们没有关注学生的兴趣所在，没有把握他们流行的话题，自然激不起他们表达的兴趣。就好像同样是写一件事，如果把话题定为“道德”之类，相信学生会不想理睬，但如果我们设计的话题是“近日艳照门事件的主角纷纷发表自己的言论，你如何评价他们各自的说法”，相信学生肯定会滔滔不绝，畅所欲言。所以，语文老师要尽力做到关注他们的兴趣所在，多留意他们喜欢的、感兴趣的是什么事情，在写作教学中多运用这些素材和话题，从而提高他们表达的兴趣。

二、调动学生学习的主动性

议论文教学是语文教学的重要组成部分，也是对学生对比辩证思维的培养，因此应注意发挥学生的主体作用，让学生在学习中充分讨论交流，主动地发现问题，表达感受。但是，议论文难教，要让学生积极主动学更是难中之难。

在教学过程中，只有让学生积极主动地学才能发挥学生的主体作用。要发现学生的主体作用，就得在课堂和课外让学生主动地查找资料，交流讨论，发表看法，让学生主动地接触知识，掌握知识。议论文教学，和数学教学有些相似，讲授议论文，就像是一个解题的过程。我们可以把数学的解题方式引进议论文教学中，让学生主动地利用数学的逻辑思维分析文章结构。而在这个分析过程中，教师应引导学生主动地发现问题，分步骤地解决问题，而不是让学生被动地听。如教“应有格物致知的精神”时，我们可以先课前抛几个问题给学生，如什么是格物致知？通过对作者的了解谈谈自身对格物致知精神的看法，用数学解题的方法把这篇文章“解”一下等。让学生在课前充分查找资料，在课堂上交流讨论，让学生像做数学题那样，分步骤地找出文章论点、论证、论据、并把各自的讨论结果对比一下，查缺补漏，然后让教师对这些进行评价总结。这样，整个过程都是学生自己完成的，而且是用数学方法去解语文难题，充满挑战性，也调动学生学习的主动性。

篇（6）

毋庸置疑，朱子诠释《大学》的关键在于格物致知说，而其引起的争论亦多由之而起。本文的意图不在于判定孰是孰非，亦不讨论朱子之说是否真正符合古本《大学》的原义，就象现在风行一时的诠释学（Hermeneutics）来说，也有所谓“诠释与过度诠释”（interpretation and over interpretation）之争，VII 但这不是我们要关心的问题。然而，正如伽达默尔（H.Gadamer）所说的，“作为历史对象的整个流传物并不是像单个文本对于语文学家那种意义上的文本。” VIII　从哲学诠释学的立场来看，“解释者必须恢复和发现的，不是作者的个性与世界观，而是支配着文本的基本关注点――亦即文本力图回答并不断向它的解释者提出的问题。假如这种把握住由文本提出的问题的过程仅仅被想象为科学地提取出‘本来的’问题，那它就不会导致一种真正的对话，只有当解释者被主题推动着，在主题所指示的方向上作进一步的询问时，才会出现真正的对话。” IX　因此，如果要对朱子对《大学》的诠释作进一步的研究的话，我们与其讨论朱子的诠释是否符合古义，毋宁去探究一下，在朱子心目中，《大学》文本力图回答并不断向后世的诠释者们提出的问题为何？这实际上也就是说，? 汀洞笱А芬皇槔此担熳哟又蟹⑾植⒍灾刈⒌奈侍馕危恳坏┪颐腔卮鹆苏庖晃侍猓簿筒荒牙斫庵熳游裁椿崽岢銎涠谰咭桓竦亩浴洞笱А凡偷睦砺哿恕?/P>

一

要回答上述问题，我们似乎可以先从一个更为简单一点的问题入手，这即是：在朱子心目中，《大学》的意义究竟何在？在朱子看来，《大学》所讲的是“大人之学”，实相对“小子之学”而言。（《大学或问》）《大学章句序》中说，人生八岁至十五岁入小学，“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”；及十五岁成人之后，才“教之以穷理正心修己治人之道”，是为大学。虽然朱子在《大学章句》之卷首引用了伊川称《大学》为“初学入德之门”的评价，但这可能只是某种推尊前贤之意，我们大可不必深究。事实上，在朱子心目中，一个人的教养必须分成两步走，在大学之前要有一个小学教育的阶段，小学才真正担负着入德初阶的任务。在《大学或问》中，朱子进一步阐明了小学与大学之关系：

学之大小固有不同，然其为道则一而已。是以方其幼也，不习之小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进于大学，则无以察夫义理，措诸事业，而收小学之成功。

在《答胡广仲》一书中，朱子说得就更加明白：

盖古人由小学而进于大学。其于洒扫应对进退之间，持守坚定，涵养纯熟，固已久矣。是以大学之序，特因小学已成之功而以格物致知为始。今人未尝一日从事于小学，而必曰先致其知然后敬有所施，则未知其何为主而格物以致其知也。（《朱文公文集》卷四二）

此外，在《语类》中也大段地讨论了小学与大学的关系。X　大体上说，朱子认为小学实际上为大学之根本，若缺了小学之工夫，也就很难能够成就大学之功业。XI　在朱子看来，小学工夫主要是持敬涵养、躬行践履，一方面使心思不放逸、不走作，所谓“收其放心，养其德性”，XII　同时又能知道事为之当然，诸如“出必告反必面”之类。XIII　这也就是说，经过小学所下之工夫，一个人应该基本上能够成为一个“善”的人，XIV　他的行为能够符合社会的基本规范与道德要求，同时也可说是“涵养践履之者略已小成”。XV（《答吴晦叔》，《文集》卷四二）

然而在朱子看来，一个人只成就小学的工夫还是不够的。特别是作为大学教育的对象，所谓“天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民之俊秀”，（《大学章句序》）亦即社会精英之候补阶层，并不能仅仅满足于做一个一般意义上的善人，而必须将小学阶段所明之善推往极致，即通过“察夫义理，措诸事业”而“止于至善”，是为大学之工夫。同时，面对许多人生的具体问题，在小学阶段尚不能体察入微，就更需要加以大学工夫，如《朱子语类》载：

致知、格物，大学中所说，不过“为人君，止于仁；为人臣，止于敬”之类。古人小学时都曾理会来。不成小学全不曾知得。然而虽是“止于仁，止于敬”，其间却有多少事。如仁必有所以为仁者，敬必有所以为敬者，故又来大学致知、格物上穷究教尽。（卷14第24条，黄子耕录）

由此我们可以初步看出：第一、小学与大学构成朱子工夫论中最重要的两大次第，小学明乎“善”，要求人成为一个好人，这是做为一个人起码的要求；而大学则在小学工夫的基础上，要人止于“至善”，成就一个圣人。XVI　第二、从朱子工夫论的整体上看，小学与大学虽然有次第上的区别，但不可将二者割裂看待，所谓“其为道则一而已”。因此，我们在研究朱子大学工夫时，不但不可以忽视朱子小学之工夫论，而且我们应该牢牢记住，在大学任何一个工夫次第中，始终有一个小学工夫的前提存在，XVII　否则的话，极有可能误读朱子之工夫论。第三、小学与大学既然有次第之别，则大学之功必非小学所能成，在某种意义上说，小学与大学之区别，也就是成就“善”与成就“至善”的区别，也正是有这一区别，大学工夫对于朱子来说才能得以成立。

二

上述所谓“至善”一词，取之于《大学》开篇的第一句话：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。在《大学章句》中，朱子将之称为《大学》的“三纲领”。既称之为纲领，其重要性自然不言而喻，可以认为，朱子对三纲领的诠释，就是对《大学》总体精神的把握，至于所谓的“八条目”，不过是“三纲领”的具体推

衍而已。XVIII 我们从字面上就可以看出，“三纲领”的三者之间并非平列之事，朱子也承认，从工夫之大节目上看，只有“明明德”、“新民”两事，“止于至善”说的只是二者之规模。XIX　虽然《大学》总的目标是明明德与新民，在朱子看来，要使这一目标真正地得以实现，更为要紧的却是“止于至善”这一规模，XX　无论明明德还是新民，都必须“止于至善”：

止者，必至于是而不迁之意。至善，则事理当然之极也。言明明德新民，皆当至于至善之地而不迁，盖必其有以尽天理之极，而无一毫人欲之私也。（《章句》释“止于至善”）

明明德，便要如汤之日新；新民，便要如文王之“周虽旧邦，其命维新”。各求止于至善之地而后止也。（《语类》，卷14第119条，廖德明录）

反之，若“略知明德新民，而不求止于至善者”，“只是规模浅狭，不曾就本原上着功，便做不彻”。（《语类》，卷17第32条，陈文蔚录）其结果只能是“安于小成，狃于近利”，（《或问》）往往失之毫厘而缪以千里，故朱子不取。由此可见，“止于至善”，实际上已经成为朱子阐释《大学》的最大关目，而在这一句中，在笔者看来，最为重要的又莫过于“至善”一词。

就“至善”一词来说，关键又在于“至”字，如朱子说：“‘善’字轻，‘至’字重”。（《语类》，卷14第110条，甘节录）在朱子看来，所谓“至”字当训为“极”，至善也就是极好：

至善，犹今人言极好。（《语类》，卷14第97条，李方子录）

凡曰善者，固是好。然方是好事，未是极好处。必到极处，便是道理十分尽头，无一毫不尽，故曰至善。（《语类》，卷14第98条，沈僩录）

至善，只是以其极言。不特是理会到极处，亦要做到极处。（《语类》，卷14第114条，陈淳录）

“在止于至善”，至者，天理人心之极致。（《语类》，卷14第122条，程端蒙录）

所谓的“极致”，朱子又以孝道为例说：

仁甫问：“以其义理精微之极，有不可得而名者，故姑以至善目之。”曰：“此是程先生说。至善，便如今人说极是。且如说孝：孟子说‘博弈好饮酒，不顾父母之养’，此是不孝。到得会奉养其亲，也似煞强得这个，又须着如曾子之养志，而后为能养。这又似好了，又当如所谓‘先意承志，谕父母于道，不遗父母恶名’，使国人称愿道‘幸哉有子如此’，方好。”又云：“孝莫大于尊亲，其次能养。直是到这里，方唤做极是处，方唤做至善处。”（《语类》，卷17第31条，叶贺孙录）

可见，“至善”在朱子的思想体系中不能当作一般意义上的“善”字来看待，大学之所以为“大”，就因为它所成就的不仅仅在于一般的“善”，而是在于要止于“至善”，如果说这一区别在《章句》与《或问》中尚只是点到为止的话，在记载着朱子与学生们相互切磋问对的《语类》中，朱子则是反复致意、叮咛再三，如：

善，须是至善始得。（《语类》，卷14第102条，胡泳录）

传之三章，紧要只是“如切如磋，如琢如磨”。如切，可谓善矣，又须当磋之，方是至善；如琢，可谓善矣，又须当磨之，方是至善。（《语类》，卷16第34条，贺孙录）

“民之不能忘也”，只是一时不忘，亦不是至善。又曰：“‘瑟兮僩兮，赫兮喧兮’者，有所主于中，而不能发于外，亦不是至善；务饰于外，而无主于中，亦不是至善。”（《语类》，卷16第43条，董铢录）

这一区别相当重要，我们可以认为，它实际上构成了朱子阐释《大学》的一个最为基本的向度。然而，作为善之极处的“至善”与一般意义上的“善”，到底有什么区别呢？儒学本求善之学，我们如果将《大学》的三纲领改为“在明明德，在新民，在止于善”，若说明明德、新民要止于善，似乎也没有什么太大的不妥，如孔颖达在《正义》中，就将“止于至善”与“止善”混称。XXI　从道学家一般的立场上看，“天命之谓性”，上天所赋于人的，本是纯粹至善之性，这可以视为人之明德，XXII　此乃万善之本，故《大学》提出明明德的要求，即彰明人的本体之明德而归于善。可见，即使是朱子所强调的“至善”之地，亦不外乎归于明德之明，而一个人若能发明其明德，诸如本着一个善良之动机，并且努力去做善良的事情，即可说是臻于善境，又何必多此一举地说要“止于至善”？XXIII　“止于至善”似乎应该就是“明明德”应有的题中之义，王阳明大体上就持这一看法，如他说：

天命之性，粹然至善，其灵昭不昧者，此其至善之发见，是乃明德之本体，而即所谓良知也。至善之发见，是而是焉，非而非焉，轻重厚薄，随感随应，变动不居，而亦莫不自有天然之中。（《大学问》，《王阳明全集》卷二六，续编一）

就王阳明的这一看法来说，只要致其作为至善发见之良知，就可以随感随应，自然能够知是知非而有其天然之中。可以认为，王阳明这里所用的“至善”一词，只是顺着《大学》文本说而已，其“至”字大体上只是虚说，“善”与“至善”二者并没有什么严格的义理区别。而在朱子看来则不然：

至善虽不外乎明德，然明德亦有略略明者。须是止于那极至处。（《语类》，卷14第106条，董铢录，同卷第167条同此，无“止于”之“于”字）

可见，天命之性虽为至善，但它并不能象王阳明所说的那样，能够自然地本体洞然，随感随应而无不至善。虽然天命之性必然要在人们日常生活中时时发现，所谓“介然之顷一有觉焉”，（《大学或问》）但由于气禀与物欲之故，这一时一地之明觉（或王阳明之良知）并不意味着能像明德之本体一样也同样是至善。这也就是说，“至善”的根据虽然不外乎“明德”，但在现实中，“明德”却并不就等于是“至善”，更多人“明德”之发见可能只是“略略明者”。如朱子举齐宣王见牛之觳觫而生不忍之心为例说：“这便见恻隐处，只是见不完全。及到‘兴甲兵，危士臣’处，便欲快意为之。是见不精确，不能推爱牛之心而爱百姓。”（《语类》，卷14第82条，黄卓录）明德一时一事上之略略明者，如齐宣王所生的恻隐之心那样，其用心无疑也是善的，但却不能说是至善。在朱子看来，“若十件事做得九件是，一件不尽，亦不是至善。”（《语类》，卷14第100条，震录）更何况只是暂明暂灭之明德乎？对于朱子来说，一个人要使其明德“略略明者”并不难，因为人心之灵总有发现处，“便教至恶之人，亦时乎有善念之发”，（《语类》，卷14第83条，子蒙录）真正难做到的是将此日常生活中萌现出的善念之发推明开来? 灾掠诩露雌浔咎逯鳎獠攀恰爸褂谥辽啤敝し颉?/P>

明白了我们的“明德”有“略略明者”与“明到极处”的差别，也就不难理解善与至善的区别了。然而，我们不免要问，为什么常人的明德在一般的状态下（圣人不在讨论之列），其明德只会略略之明？从工夫上说，为什么说真正难做到的不是“善”而是止于“至善”？

三

在朱子看来，天赋人之明德之所以不能“大用全体昭晰无遗”，其原因就在于“为气禀所拘，人欲所蔽”，（《章句》）因此，从根本上说，所谓“止于至善”，首先就是要对治气禀物欲到极致，做到“尽天理之极，而无一毫人欲之私”。（《章句》）可以说，朱子为学之宗旨，亦不外此。XXIV

在宋明道学家中，对气禀物欲最为强调者恐怕莫过于朱子了。在朱子看来，气禀物欲对人生修养有着极其巨大的负面影响，《或问》说：

故其所赋之质，清者智而浊者愚，美者贤而恶者不肖。又有不能同者，必其上智大贤之资，乃能全其本体而无少不明。其有不及乎此，则其所谓“明德”者已不能无蔽，而失其全矣。况乎又以气质有蔽之心，接乎事物无穷之变，则其目之欲色、耳之欲声、口之欲味、鼻之欲臭、四肢之欲安佚，所以害乎其德者又岂可胜言也哉？二者相因，反复深固，是以此德之明日益昏昧，而此心之灵其所知者不过利害之私而已，是则虽曰有人之形而实何以远于禽兽。

《语类》中也说：

先生问：“‘顾諟天之明命’，如何看？”答云：“天之明命，是天之所以命我，而我之所以为德者也。然天之所以与我者，虽曰至善，苟不能常提撕省察，使大用全体昭晰无遗，则人欲益滋，天理益昏，而无以有诸己矣。”曰：“此便是至善。但今人

无事时，又却恁昏昏地；至有事时，则又随事逐物而去，都无一个主宰。这须是常加省察，真如见一个物事在里，不要昏浊了他，则无事时自然凝定，有事时随理而处，无有不当。”（卷16第7条，杨道夫录） 一个人虽然有心向善，甚至在道理上也明白要明明德而止于至善，但他在现实的生活中就未必能做到这一点，因为与生俱来的气禀物欲无时无刻地不在左右着他，XXV 虽于为善之际，却不时会有不善之根苗萌发：

如今人虽欲为善，又被一个不欲为善之意来妨了；虽欲去恶，又被一个尚欲为恶之意来妨了。盖其知之不切，故为善不是他心肯意肯，去恶亦不是他心肯意肯。”（《语类》卷16第191条，叶贺孙录）

在朱子看来，这是知之不切的缘故，故需要下格物致知的工夫；但尽管知致了，意仍有可能不诚，即人们虽然知道努力下工夫去对治气禀物欲，但在隐微之间，也有可能“照管不着”或 “把捉不住”：

问意诚。曰：“表里如一便是。但所以要得表里如一，却难。今人当独处时，此心非是不诚，只是不柰何他。今人在静处非是此心要驰骛，但把捉他不住。”（卷16第101条，曾祖道录）

问：“或言，知至后，煞要着力做工夫。窃意致知是着力做工夫处。到知至，则虽不能无工夫，然亦无大段着工夫处。”曰：“虽不用大段着工夫，但恐其间不能无照管不及处，故须着防闲之，所以说君子慎其独也。”行夫问：“先生常言知既至后，又可以验自家之意诚不诚。”先生久之曰：“知至后，意固自然诚。但其间虽无大段自欺不诚处，然亦有照管不着所在，所以贵于慎其独。至于有所未诚，依旧是知之未真。若到这里更加工夫，则自然无一毫之不诚矣。”（卷16第91条，杨道夫录）

然意诚之后，心仍有可能不正：

敬之问：“诚意、正心。诚意是去除得里面许多私意，正心是去除得外面许多私意。诚意是检察于隐微之际，正心是体验于事物之间。”曰：“到得正心时节，已是煞好了。只是就好里面又有许多偏。要紧最是诚意时节，正是分别善恶，最要着力，所以重复说道‘必慎其独’。若打得这关过，已是煞好了。到正心，又怕于好上要偏去。如水相似，那时节已是淘去了浊，十分清了，又怕于清里面有波浪动荡处。”（《语类》，卷16第127条，叶贺孙录）

总而言之，在朱子看来，知致了，意可能还有不诚，意诚了，心可能还会不正，XXVI　为了对治人的气禀物欲，工夫必须相应地一重又一重，《大学》之八条目，节节有工夫，XXVII　只有这样不断地“提掇而谨之”，（《语类》，卷16第90条，董铢录）推“善”以至于“至善”，才可能真正除去旧染之污而复其本体之明。若是工夫上稍有松懈，有“一毫少不谨惧，则已堕于意欲之私矣”。（《语类》同上条）故朱子说：“此一个心，须每日提撕，令常惺觉。顷刻放宽，便随物流转，无复收拾。”（《语类》，卷16第103条，余大雅录）

正是因为人的气禀物欲甚难对治，朱子才认为《大学》中“止于至善”之说与单纯的求“善”不同。在朱子看来，在“善”字上下工夫，如小学中“收其放心，养其德性”等固然是好，而且也确实显得简单易行，但对于人与生俱来的气禀物欲，不免看得不够真切，从而就不可能知道格物致知、诚意正心之类的细密工夫：

小学涵养此性，大学则所以实其理也。忠信孝弟之类，须于小学中出。然正心、诚意之类，小学如何知得。须其有识后，以此实之。大抵大学一节一节恢廓展布将去，然必到于此而后进。既到而不进，固不可；未到而求进，亦不可。且如国既治，又却絜矩，则又欲其四方皆准之也。此一卷书甚分明，不是滚作一块物事。”（《语类》，卷14第21条，郑可学录）

因此，在朱子看来，如陆象山所说的那样，在工夫上只强调人的良知良能，以为从大处着手而慨然自任就可以臻于善境，结果却很有可能与之恰恰相反，以致于认理为欲。故朱子虽然也认可陆象山“良知良能”等说法，但并不认可其工夫，XXVIII　就因为在朱子看来，陆象山“千般万般病，只在不知有气禀之杂”。（《语类》，卷124第38条，叶贺孙录）对于朱子来说，真正的工夫毕竟没有那么简单。止于至善不仅要理解为是一效验，更应该理解为一节节展开的工夫规模，如魏元寿问《大学》传第三章中的“切磋琢磨”之说时，朱子回答说：

恰似剥了一重，又有一重。学者做工夫，消磨旧习，几时便去教尽！须是只管磨礲，教十分净洁。最怕如今于眼前道理略理会得些，便自以为足，便不着力向上去，这如何会到至善田地！（《语类》，卷16第35条，叶贺孙录）

朱子又以磨镜为例说：

如一镜然，今日磨些，明日磨些，不觉自光。若一些子光，工夫又歇，仍旧一尘镜，已光处会昏，未光处不复光矣。（《语类》，卷5第68条，梁谦录）

“消磨旧习”或“磨镜”相当于对治气禀，其工夫非一刻所能停，“惟圣人罔念作狂”，更何况常人乎？有时“眼前道理略理会得些”，这固然是善，或许可称为工夫阶段性的结果，但并不能以之为满足，如果就此满足于眼前略会得的一些道理而不再下工夫，则已明处可能又会重新为气禀物欲所昏蔽，朱子常以两军对垒比喻天理人欲之紧张，此消则彼长；XXIX　同时，工夫若在一个阶段上就停滞不前， 如意诚了，可能已算是十足君子，但若心仍有所偏，终归不够圆满而不能入于圣境。

四

在朱子看来，人们之所以不能止于至善，关键是因为对事理看得不真切，不知何者为至善所在。因此，大学工夫首要之务就是要在事物上知个至善之所在，此乃所谓“知止而后有定”之意，《或问》中云：

盖明德新民固皆欲其止于至善，然非无有以知夫至善之所在，则不能有以得其所当止者而止之，如射者固欲其中人正鹄，然不先有以知其正鹄之所在，则不能有以得其所当中者而中之也。‘知止’云者，物格知至而于天下之事皆有以知其至善之所在，是则吾所当止之地也。能知所止，则方寸之间，事事物物皆有定理矣。

朱子以为，只有在事事物物上求得一定理，才能止于至善，故需要下格物致知的工夫。然而这段话却颇受到后儒的非议，如《传习录》载：

爱问，“‘知止而后有定’，朱子以为‘事事物物皆有定理’，似与先生之说相戾。”先生曰：“于事事物物上求至善，却是义外也。至善是心之本体。只是明明德到至精至一处便是。然亦未尝离却事物。本注所谓‘尽夫天理之极，而无一毫人欲之私’者得之。”（卷上，第2条）

按照王阳明的理解，朱子所谓的“定理”指的是人心之外固定不变的道理，求得至善就必须去研究物理，如他早年去格竹子一样，从而在他看来，朱子至善之根据在物而不在心，是以他称朱子之学为“义外”。因此，如何理解朱子“事事物物皆有定理”之说，遂成为一个问题。如前面所述者，乃要在心上求一至善，这里却要在物上求一定理，二者是否相互矛盾？

“定理”一词，出于前引的《或问》中，本是对“知止而后有定”的解释而来。“定理”之“定”，其实也就是“知止而后有定”的“定”。根据《章句》的解释，所谓“定”，乃知止之后“志有定向。”《语类》中亦云：

须是灼然知得物理当止之处，心自会定。（卷14第162条，刘砥录）

知止，只是识得一个去处。既已识得，即心中便定，更不他求。如求之彼，又求之此，即是未定。（卷14第139条，廖德明录）

可见，朱子所求者，乃“心”之“定”也，但这似乎与《或问》之说相抵牾。按《或问》的说法，“能知所止，则方寸之间，事事物物皆有定理矣”，一般人所注意的，都是“事事物物皆有定理”，却忽视了前半句话，即“方寸之间”，所谓“方寸之间”，显然指的是“心”，XXX　这句话完整地看，即是说，若知得当止之所，则此心不为事物所动而有一个定之理，如朱子所说的：“有所定，则知其理之确然如是，一定，则不可移易，任是千动万动，也动摇他不得。”（《语类》卷14第153条，黄卓录）因此，作为“至善”之“定理”，乃人心定之理，则至善显然在心而不在物，从事事物物求定理，亦只不过是说，通过格物穷理，使此

心得以贞定而止于至善。 从朱子的思路来看，正因为人心在接乎事物无穷之变时，难免会对许多隐微曲折处见得不分明：

致知、格物，固是合下工夫，到后亦离这意思不得。学者要紧在求其放心。若收拾得此心存在，已自看得七八分了。如此，则本领处是非善恶，已自分晓。惟是到那变处方难处，到那里便用子细研究。（《语类》，卷14第50条，叶贺孙录）

所谓“那变处方难处”，朱子举例说：

这明德亦不甚昧。如适来说恻隐、羞恶、辞逊、是非等，此是心中元有此等物。发而为恻隐，这便是仁；发而为羞恶，这便是义；发而为辞逊、是非，便是礼、智。看来这个亦不是甚昧，但恐于义理差互处有似是而非者，未能分别耳。且如冬温夏凊为孝，人能冬温夏凊，这便是孝。至如子从父之令，本似孝，孔子却以为不孝。与其得罪于乡闾，不若且谏父之过，使不陷于不义，这处方是孝。恐似此处，未能大故分别得出，方昧。（《语类》，卷14第82条，黄卓录）

作为儒家最为普通一条的伦理原则，当儿子的必须从父之命。在朱子看来，一个人在小学阶段就已经能做到这一点，这也就是他所说的，“本领处是非善恶，已自分晓”。但是，若盲从父命，父有过当谏不谏，却是陷父于不义之中，如后来湛甘泉在《答阳明论格物》中举例说：“昔曾参芸瓜，误断其根，父建大杖击之，死而复苏。曾子以为无所逃于父为正矣，孔子乃曰小杖受，大杖逃，乃天理矣。一事出入之间，天人判焉”。（《甘泉学案》，《明儒学案》卷三七）从这一例子来说，该受还是该逃，在朱子看来就是所谓的“那变处方难处”，亦即所谓“义理差互处有似是而非者”，若不仔细体察事理的曲折精微处，贤如曾子犹有所误，常人恐怕就更难能妥贴处理而止于至善。

因为对事理所见不明，使得人心对善恶见得不分晓，因而在处事之际难免隐微之间有所不实。然而从上述的例子来看，曾子之受杖，我们恐怕也不能说其用心不善，这说明即使用心甚善，也有可能导致处事之不妥。因此，止于至善之义，就不仅仅指用心无有不善，同时亦指处事的圆满无缺。心之无有不善，必须表现在事之无有不妥上，若单纯强调心无有不善，却对事理见得不透，就未必能真正地获得至善之效验，朱子工夫论有别于陆、王，这是一个相当重要的方面。《语类》载：

问：“‘因其已知之理推而致之，以求至乎其极’，是因定省之孝以至于色难养志，因事君之忠以至于陈善闭邪之类否？”曰：“此只说得外面底，须是表里皆如此。若是做得大者而小者未尽，亦不可；做得小者而大者未尽，尤不可。须是无分毫欠阙，方是。且如陆子静说‘良知良能，四端根心’，只是他弄这物事。其它有合理会者，渠理会不得，却禁人理会。”（卷16第52条，万人杰录）

欲使事事物物都能安排妥贴无误，除了要“做得大者”之外，“小者”亦不可忽视。所谓的“小者”，大体上指应事接物时的一些细节性问题，如朱子说：

且如“笾豆之事，则有司存”，非谓都不用理会笾豆，但比似容貌、颜色、辞气为差缓耳。又如官名，在孔子有甚紧要处？圣人一听得郯子会，便要去学。盖圣人之学，本末精粗，无一不备，但不可轻本而重末也。今人闲坐过了多少日子，凡事都不肯去理会。且如仪礼一节，自家立朝不晓得礼，临事有多少利害！（《语类》卷15第93条，吴雉录）

诸如一些仪文节目之类的东西，虽属细枝末节，却不可不备，否则事接物时就可能有偏差而不能臻于至善，是以朱子认为其事虽小却不能有分毫欠阙，而象王阳明那样批评朱子对仪文节目之关注，XXXI　在朱子看来，却正是“渠理会不得，却禁人理会”。而朱子之重视道问学，在相当程度上恐怕与此有关。

可见，至善须是“事物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明”。（《格物补传》）象王阳明所说的那样只要心纯乎天理就可以把握至善，在朱子看来不但是不可能的，而且始终对这一看法保持警惕，如他说：“有一种人思虑向里去，又嫌眼前道理粗，于事物上都不理会，此乃谈玄说妙之病，其流必入于异端。”（《语类》，卷16第55条，董铢录）

五

为了真正知得至善处，面对事物时能将之安排得妥妥贴贴，从而使得人心在至纤至细处无不至善，在事物之任何细微之处也都照管得周匝无遗，就必须在格物上下工夫。朱子作《格物补传》的旨趣在于此，朱子对《大学》之诠释而着眼于格物，其根据大概也在于此。

在某种意义上说，“止于至善”工夫的关键在于格物，然而格物到底是一种什么样的工夫呢？学者们往往认为，朱子之格物说具有强烈的知识论取向。XXXII　但如果这样理解的话，本文所认为朱子诠释《大学》的用意在于“止于至善”的说法恐怕就不能成立，因为“善”的问题毕竟不同于“真”的问题，由知识为进路而能进于“善”确实是可疑的，XXXIII　可以说，从古代的陆、王诸子到现代的牟宗三等先生对朱子之不満，都主要从这一角度出发。因此，本文虽不专门为了研究朱子的格物论，但鉴于格物论乃朱子在诠释《大学》中所着意表彰者，我们在此不得不对之作一简单的考察。XXXIV

朱子的格物论最经典的说法见于《大学》之《格物补传》，按照它的说法，所谓格物指的是：“即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极”。这也即是格物的方法。这里可以看出，格物虽然要即物而格，但更重要的是要“因其已知之理”：

穷理者，因其所已知而及其所未知，因其所已达而及其所未达。人之良知，本所固有。然不能穷理者，只是足于已知已达，而不能穷其未知未达，故见得一截，不曾又见得一截，此其所以于理未精也。（《语类》，卷18第12条，张洽录）。

上面所谓“已知之理”，很明确指的是人的良知而非外在之知识。人之良知固然为善，然由于知得未精切，故只能见得一截而不能见另一截，是以不能止于至善。但人心既有此明德之发见处（已知之理），则正是由此而好下工夫，这也即是格物的前提，朱子又进一步发明此意曰：

若今日学者所谓格物，却无一个端绪，只似寻物去格。如齐宣王因见牛而发不忍之心，此盖端绪也，便就此扩充，直到无一物不被其泽，方是。致与格，只是推致穷格到尽处。凡人各有个见识，不可谓他全不知。如“孩提之童，无不知爱其亲；及其长也，无不知敬其兄”，以至善恶是非之际，亦甚分晓。但不推致充广，故其见识终只如此。须是因此端绪从而穷格之。未见端倪发见之时，且得恭敬涵养；有个端倪发见，直是穷格去。亦不是凿空寻事物去格也。（《语类》，卷18第53条，廖德明录）

所谓“端绪”、“端倪”，即我们前面所说的吾人明德之发见处，如齐宣王所发之恻隐之心。格物前须有一端绪，若端倪未见，则只涵养而无格物可言，只有当人心感事而有明德之发见时，才可就此推开穷格。可见，格物并不是凭空地去找一件什么东西来格，它是在小学成就善的基础上，由此善端推致开来：

诚欲因夫小学之成以进乎大学之始，则非涵养践履之有素，亦岂能居然以夫杂乱纷纠之心而格物以致其知哉？（《答吴晦叔》，《文集》卷四二）

正是在这一意义上，诚如我们上文所说的，若不能理解朱子对小学工夫的强调，实有误读朱子大学工夫论之可能。后人不解此意，以至于王阳明有庭前格竹子之病，按钱宾四先生所说，此正是所谓无端绪寻物去格也。XXXV

由此可见，所谓格物致知，不外乎指的是推致吾人之良知，所言者相当于我们所说的止于至善的工夫；物格知至，则良知之被推往极致，则为止于至善之效验。XXXVI　这里全然没有一点知识论的意味。XXXVII　反之，对于世人以为格物是为了所谓博物洽闻者，朱子辨之曰：

彼以徇外夸多为务，而不核其表里真妄之实。然必究其极，是以知愈博而心愈明；不核其实，是以识愈多而心愈窒，此正为己为人之所以分，不可不察也。（《或问》）

又曰：

不是要格那物来长我聪明见识了，方去理会，自是不得不理会。（《语类》，卷15第37条）

致知，不是知那人不知底道理，只是人面前底。且如义利两件，昨日虽看义当为然，而却又说未做也无害；见得利不可做，却又说做也无害；这便是物未格，知未至。今日见得义当为，决为之；利不可做，决定是不做，心下自肯自信得及，这便是物格，便是知得至了。（《语类》，卷15第7

8条，潘植录） 格物不是为了长我的聪明见识，致知亦非为了知那人不知底道理，则朱子之格物说，不是以知识为目的，而是以成就至善为目的，也就更加显而易见了。然而，难者或指出，朱子有许多话头，显然单纯是指向对物理的探究，对此又能作何理解？其实，对朱子来说，并不存在着物之理与人之理的区别。《格物补传》中说：“人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”则物之理与人之理并不分离，都是天理之流行，“所谓理也，外而至于人，则人之理不异于己也；远而至于物，则物之理不异于人也”。（《或问》）因此，理虽寓于事物之中，却不外乎人之一心；心虽主乎一身，却足以管乎天下之理，XXXVIII　也就是说，事事物物虽具万理，却无不一是我的分内之事，XXXIX　对事理之探寻，正所以为印证推明我之本心，此所谓合内外之道：

自家知得物之理如此，则因其理之自然而应之，便见合内外之理。目前事事物物，皆有至理。如一草一木，一禽一兽，皆有理。草木春生秋杀，好生恶死。“仲夏斩阳木，仲冬斩阴木”，皆是顺阴阳道理。自家知得万物均气同体，“见生不忍见死，闻声不忍食肉”，非其时不伐一木，不杀一兽，“不杀胎，不殀夭，不覆巢”，此便是合内外之理。（《语类》，卷15第65条，徐宇录）

格物理本为了明人理，如格草木之理，是为了非其时不伐；格禽兽之理，是为了非其时不杀。可见，朱子既使是说要穷格某些具体事物之理，其所说亦不是知识的需要，而是道德的要求。XL

通过上面简要的分析，我们基本上可以得出如下几个结论：首先、朱子对《大学》之诠释，始终不离“止于至善”这一立足点。《大学》之意义，即是要人止于至善。大学工夫之进于于小学，就在于小学只成就善，而大学则要“止于至善”。而所谓“止于至善”，一方面表现为将自己本有的明德推至极致，使人心不受一毫私欲之沾染，即“吾心之全体大用无不明”；同时又表现为应事接物之际体察入微，不仅不受事物千变万化所左右而保持吾心之贞定，而且更能将事物之方方面面照管得周匝无遗，无不妥当合理，即“事物之表里精粗无不到”。其次，要“止于至善”，工夫上要无所不用其极，一节接一节而止于至善。而在这一层层递进的工夫论体系中，最重要的是格物致知论，它是“止于至善”最重要的保证，朱子诠释《大学》之所以以重视格物工夫为特色，应落实在这一点上予以考虑。第三，与之相应的是，朱子格物的目的不在于博学多闻，而在于实践领域的止于至善，单纯以知识论的立场来看朱子的格物论恐怕有所偏差，陆、王“义外”、“支离”之批评也要重新予以审视。王阳明对朱子的批评除了对格物的误读之外，更根本的分歧在于他与朱子对“至善”理解之不同，从朱子的立场上看，阳明的工夫学说只能达于善，尚未臻于至善。

注释：

I　朱子曾自称“某于《大学》用工甚多”，（《朱子语类》，卷14第51条，郭友仁录）又曾言“平生精力尽在此书”。（《朱子语类》，卷14第50条，叶贺孙录）按：朱子十一岁正式受学于家庭，其父朱松“日诵《大学》《中庸》之书，以用力于致知诚意之地”，则我们可以断定朱子其时必有闻于《大学》之书（参见王懋竑：《朱子年谱》卷一上，绍兴十年庚申）；而其晚年于逝世前三日，犹在修改《大学章句》之诚意章（《朱子年谱》卷四下，庆元六年三月辛酉）。则称朱子毕生用力于《大学》，不为过也。

II　参见周予同：《周予同经学史论著选集》，朱维铮编，上海人民出版社，1996年第二版，第169页。

III　《周予同经学史论著选集》，第169页。

IV　《周予同经学史论著选集》，第169页。

V　陈来：《朱子哲学研究》，上海：华东师范大学出版社，2000年修订版，第283页。

VI　牟宗三：《心体与性体》，第三册，台北：中正书局，1969年版，第367页。

VII　参见艾柯等著：《诠释与过度诠释》，王宇根译，北京：三联书店，1997年版。

VIII　（德）伽达默尔：《真理与方法》下册，附录，《在现象学与辩证法之间》，洪汉鼎译，上海人民出版社，1999年版，第650页。

IX　（美）戴维·E·林格(David E. Linge)：《伽达默尔＜哲学解释学＞编者导言》，载《哲学解释学》，伽达默尔著，夏镇平译，上海人民出版社，1994年版，导言第12页。

X　主要集中于《语类》卷七。

XI　朱子对此论述极多，如他曾说：“疑古人直至小学中涵养成就，所以大学之道只从格物做起。”（《答林择之》，《文集》卷四三）反之，朱子又说：“今人不曾做得小学工夫，一旦学大学，是以无下手处。”（《语类》，卷14第19条，魏椿录）在朱子看来，若自小不得已失学无教者，“顾以七年之病，而求之三年之艾，非百倍其功，不足以致之。”（《大学或问》）这里所说百倍之功，即是“持敬以补小学之阙”，（《语类》，卷17第3条，廖德明录）也即所谓“涵养需用敬”之意。

XII 朱子将持敬工夫作为小学工夫之关键，如有学生问为何格物补传中不入敬意，朱子则答之以“敬已就小学处做了。”（《语类》，卷16第61条，徐宇录）但我们应当注意的是，敬在朱子的体系中并不仅仅只是指小学工夫，敬是贯彻始终的工夫，如《语类》载：“器远前夜说：‘敬当不得小学。’某看来，小学却未当得敬。敬已是包得小学。敬是彻上彻下工夫。虽做得圣人田地，也只放下这敬不得。如尧舜，也终始是一个敬。如说‘钦明文思’，颂尧之德，四个字独将这个“敬”做擗初头。如说‘恭己正南面而已’，如说‘笃恭而天下平’，皆是。”（卷7第11条，叶贺孙录）

XIII　如朱子称：“小学是事，如事君，事父，事兄，处友等事，只是教他依此规矩做去。”（《语类》，卷7第7条，董铢录）

XIV　如朱子说：“古人小学养得小儿子诚敬善端发见了。”（《语类》，卷7第4条，滕璘录）

XV　在这意义上说，陆象山批评朱子不讲尊德性，如他说：“既不知尊德性，焉有所谓道问学？”（《语录》，《象山全集》卷34）　其实朱子又何尝不讲尊德性？且不说朱子所论的大学工夫如何，然朱子认为大学工夫以小学“收其放心，养其德性”之工夫为根本，就可以看出尊德性与道问学在朱子那里的本末先后关系了。唐君毅先生称朱陆异同不在于主尊德性或主道问学，而在于尊德性之工夫不同，这确是不可移易的定论。参见唐君毅：《中国哲学原论·原性篇》附编：《原德性工夫》，香港：新亚研究所，1968年版，第532页。

XVI　朱子称小学阶段“已自有圣贤坯璞”，大学之功不过是在此坯璞加些“光饰”，使之真正成为圣人。见《语类》卷7第9条，叶贺孙录；钱穆先生亦称，在朱子那里，“做起码圣人是小学工夫，做杰出透格圣人是大学工夫。”参见钱先生随笔《成色与分两》，载《湖上闲思录》，北京：三联书店，2000年简体字版，第30页。

XVII 吕思勉先生即提醒学者：“朱子所谓格物致知，乃大学之功，其下尚有小学一段工夫，论朱子之说者，亦不可不知。”参见氏着：《理学纲要》，北京：东方出版社1996年版，第111页。

XVIII　朱子在许多场合都把“八条目”归属于“明明德”与“新民”两事，如《章句》：“修身以上，明明德之事也；齐家以下，新民之事也。”《或问》：“格物、致知、诚意、正心、修身者，明明德之事也；齐家、治国、平天下者，新民之事也。”

XIX　如朱子说：“明德，新民，便是节目；止于至善，便是规模之大。”（《语类》，卷14第61条，杨道夫录）

XX 《语类》：“如‘在明明德，在新民，在止于至善’这三句，却紧要只是‘在止于至善’。（卷14第160条，震录）

XXI　我们可以说，孔氏有时是为了方便而将“止于至善”略称为“止善”，这在体例上说是合法的。但是，如果“善”与“至善”作为两个概念确实有朱子所体会出的这种区别的话，恐怕就不应该有这样的略称。这只能说明，孔氏没有注意到“至善”之“至”字有什么特别的内涵。

XXII　“明德”一词的含义较复杂，牟宗三先

生按因地与果地上区分汉唐儒与宋明儒对明德之不同理解，值得参考。参见《心体与性体》，第三册，第367－383页。陈来先生对朱子“明德”这一概念亦有相当多的讨论，见氏着《朱子哲学研究》，第290－293页。 XXIII　当时就有学生对此怀有疑问，如有人就提出：“既曰明德，又曰至善，何也？”（《语类》，卷14第106条，董铢录）又有人问：“明德、至善，莫是一个否？”（《语类》，卷14第108条，杨道夫录）

XXIV 朱子曾以理气论的高度来阐明这一道理：“气虽是理之所生，然既生出，则理管他不得。如这理寓于气了，日用间运用都由这个气，只是气强理弱。……圣人所以立教，正是要救这些子。”（《语类》，卷4第65条，潘时举录）所谓气强理弱，即人欲的势用强而天理的势用弱，而圣人立教，所以要救这些子，不外存天理而灭人欲。

XXV　此略相当于佛家修行中所谓的“烦恼障”。

XXVI 朱子在讨论《大学》诚意章与正心章时显得颇为矛盾之处。但同时又认为，知致后，意固然大段是诚，但还是会有些许照管不到，故须要有诚意之工夫，可参见《语类》讨论诚意章诸条。诚意正心的关系亦是如此，有时认为意诚了心自然就正，如《章句》的说法；有时又认为意虽诚，心却仍有可能不正，故需要有正心之独立工夫，这主要集中于《语类》。

XXVII 《语类》卷16第68条：“物既格，知既至，到这里方可着手下工夫。不是物格、知至了，下面许多一齐扫了。若如此，却不消说下面许多。看下面许多，节节有工夫。”（叶贺孙录）

XXVIII　朱子在评论陆学时说：“陆子静说‘良知良能’、‘四端’等处，且成片举似经语，不可谓不是。但说人便能如此，不假修为存养，此却不得。”（《语类》，卷124第13条，万人杰录）又如他在《答赵子钦》中说：“（陆象山）于心地工夫，不为无所见，但使欲恃此陵跨古今，更不下穷理细密工夫，卒并与其所得者而失之，人欲横流，不自知觉。”（《文集》卷五六）

XXIX　如他说：“人只有个天理人欲，此胜则彼退，彼胜则此退，无中立不进退之理。凡人不进便退也。譬如刘项相拒于荥阳成皋间，彼进得一步，则此退一步；此进一步，则彼退一步。初学则要牢札定脚与他捱，捱得一毫去，则逐旋捱将去。此心莫退，终须有胜时。胜时甚气象！”（《语类》，卷13第26条，曾祖道录）。

XXX　朱子在多处文字上使用“方寸之间”一词，如《或问》另一处文字说：“唯人之生，乃得其气之正且通者，而其性为最贵，故其方寸之间，虚灵洞彻，万理咸备。”（卷上）又如《答吴晦叔》：“非如来教及前后所论观过知仁者，乃于方寸之间设为机械，欲因观彼而反识乎此也。”（《文集》卷四二）这些所谓的“方寸之间”，意指为人心，更当明白无误。

XXXI　如《传习录》卷上载：“郑朝朔问：‘至善亦须有从事物上求者’。先生曰：‘至善只是此心纯乎天理之极便是。更于事物上怎生求？且试说几件看。’朝朔曰：‘且如事亲，如何而为温清之节，如何而为奉养之宜，须求个是当，方是至善。所以有学问思辨之功。’先生曰：‘若只是温清之节，奉养之宜，可一日二日讲之而尽。用得甚学问思辨？惟于温清时，也只要此心纯乎天理之极。奉养时，也只要此心纯乎天理之极。此则非有学问思辨之功，将不免于毫厘千里之缪。所以虽在圣人，犹加精一之训。若只是那些仪节求得是当，便谓至善，即如今扮戏子扮得许多温清奉养得仪节是当，亦可谓之至善矣。’”（第4条）

XXXII　如牟宗三：《心体与性体》第三册，第367页；陈来：《朱子哲学研究》，第287、296页；范寿康：《朱子及其哲学》，中华书局1983年版，第119－120页，等等。

XXXIII　陈来先生认为，朱子格物论有求真的一面，也有求善一面的意义，是以他称朱子在格物论中是将求善与求真合二为一，参见《朱子哲学研究》，第297、302页。

XXXIV 　关于朱子格物理论的研究，主要有：钱穆：《朱子新学案》，巴蜀书社简体版，1985年，第707－738页；唐君毅：《中国哲学原论·导论篇》，香港：东方人文学会，1974年，第278－347页；牟宗三：《心体与性体》，第三册，第384－406页；陈来：《朱子哲学研究》，第267－314页。

XXXV　参见钱穆：《朱子新学案》，第91、715页。

XXXVI 如果建立在这样理解朱子的前提下，王阳明必不能反对朱子。其实这正也体现了朱子与阳明某种内在的一致性，即工夫只能在心上做。但阳明之不契于朱子者，还是在于阳明认为工夫做到心无有不善即可，而朱子则除了这一考虑之外，还追求“事”之圆满。从某种意义上说，阳明尚没有认识到朱子所谓“善”与“至善”的区别，钱宾四先生举例说，阳明只求“成色”，而忽视于“分两”，故称阳明之良知学，尚只是一种小学。钱先生此说，见地极高，盖阳明忽于至善之工夫故也。参见氏着：《朱子新学案》，第715页；《湖上闲思录》，第30－31页。

XXXVII 冯友兰先生早就甚有见地地指出：“朱子所说格物，实为修养方法，其目的在于明吾心之全体大用，即陆王一派之道学家批评朱子此说，亦视之为一修养方法而批评之。若以此为朱子之科学精神，以为此乃专为求知识者，则诬朱子矣。”参见氏着：《中国哲学史》下册，华东师大出版社，2000年简体横排版，第269页。

篇（7）

按照中国传统的理论就是“格物致知”,朱熹对这四个字的解释是“所谓致知在格物者,言欲致吾之知,在即物而穷其理也”。意思是知识的获得要靠对事物的考察。“理”的来源是“物”,顺序是从物到理,而不是从理到物,更不是从理到理。落实到我们教育教学上,这个“物”主要指的就是学生。

二、必须明确学生是实现教学方式探索研究的核心价值

教学方式探索不外乎三个方面:教材、教法、学生。在这三个要素中,学生是核心要素。教材、教法的探索研究只有落实到学生身上才会实现它真正的价值。而我们平时的做法刚好相反,这也就是我们教学低效的一个重要原因。再说学生也是一笔很好的课程资源,学生的认识、思想可以为教学提供丰富的素材。

三、必须明确“以学论教”的教学原则

教学起点确定的依据是什么?它不在教材,也不在我们设计的教学过程,教学的起点应该是学生认识的原始点。摸准这个原始点,就需要我们对学生进行深入研究。否则教学的重点、难点、兴趣点与学生的实际可能就会发生错位。教学起点的确定是这样,教学过程也是如此。

在具体工作中我是这样做的:

1.敏锐地发现问题

问题是探索研究的开始,学生研究从学生中存在的问题开始。而问题又隐含在日常的教育教学实践中,没有敏锐的眼光很难发现。善于捕捉问题,是学生研究的前提。一直以来,我都在思考我们的学法指导到底对学生起了多大的作用,学生的学习水平真的是随着他认识水平的提高而提高的吗?作业指导、批改、讲评的低效甚至无效,这是我们化学老师多年来司空见惯的问题,但是没有引起大家的注意,也没有人试图从根本上去改变这种现状,明知这种方法是低效的,因这样那样的原因,还是经常采用的。有时候,我们的教育教学生活就是在这种麻木的漫无目的的忙碌中度过,有价值的问题也引不起我们应有的关注。其实,许多有价值的问题都在一些司空见惯或积重难返的事务中。而学生问题又是所有问题中最难琢磨、最难见效的,它需要我们长期、反复、细致的观察,从而捕捉到最有价值的问题。

2.多角度分析问题,激发对未知领域的探索

在日常教学中,我们都习惯于做评判者。学生作业交上来,评判对错,评定等级,然后校正答案。长期以来,我们已经习惯了这种角色定位。其实,我们的角色应该是一个分析者和指导者。在教学中,我则更多的借鉴了魏书生老师的一些成功经验:“作业互改之兴趣激励法”,“互出试卷测评法”,有时也用魏老师的让学生自己写教案,自己讲课等多种形式的学习方法,灵活运用,使学生对化学学科产生极大的兴趣,真正从“要我学”转变为“我要学”。每位学生的化学学习积极性都得到很大的提高,成绩也都有了一个很大的进步。

又如:在指导学生化学实验时,我首先是让学生多做,只有做了才能暴露问题。化学实验设计没有标准的步骤和方案,教学中我注重充分发挥学生的主动性,给学生营造主动探究的时间和空间,让学生在互相交流、互相评判、互相质疑的讨论中,选择最佳的实验方案。引导学生对实验设计的方案从科学性(即实验原理、操作程序和方法必须正确);安全性(即用药量及操作要注意安全,注意环境保护等问题);可行性(要满足学校现有的实验条件和设施);简约性(装置简单、步骤少、药品用量少、时间短等)四个方面进行正确的评价。

篇（8）

一、毕业班的语文教学更要注重实效性

怎样在有限的 45分钟内让学生收获更多的知识，这不只是任课教师的严谨、认真的授课态度问题，更要在课前对授课的内容千锤百炼，精讲精练，前后联系，举一反三，激发学生的学习积极性，充分燃烧学生的学习热情，从而提高学生的课堂学习质量，收到事半功倍的效果。

二.关于议论这种文体，我们初四语文教师应该怎样上得更好？

本次上课匡老师讲了小说《孤独之旅》，，董和苏老师教的是议论文《中国人失掉自信力了吗》，其他教师分别上的是《事物的正确答案不止一种》、《应有格物致知精神》虽然现在的课堂强调淡化文体,但中考阅读题仍是按文体分类,不同文体的文章,做题的思路答题的术语要求也是不同的,为了让学生学会阅读议论文,在教学此类文体时,老师们一致商定,由议论文知识入手,条理清晰的理清文章的论证结构,以科学严谨的语言,教会学生树立自己的观点,阐明自己的观点,让别人信服自己的观点。议论文本就是以理服人，以理性的授课思路教会学生读议论文，这样哟扑实效也有常效。

三、针对本单元有争议的几个知识点。老师们在经过激烈争论后，达成了思路的共识。

本次听课，老师们提出了两个有争议的问题：

1、《事物的正确答案不止一种》的论点究竟是什么？

针对这个问题，老师们提出了三种不同的意见倾向。匡、董老师认为题目就是论点，徐、韩老师认为题目只是个引子，引出论题——人的创造性思维主要的要素。张、范、苏老师认为最后一段的结论是全文的中心论点。各位老师都提出了自己的论据证明自己所持论点是有道理的。但最后终因为各有道理，谁也没能说服对方，最终一致形成这样的教学思路。按自己的观点讲课，但把其他的两种意见展示给学生，让学生在心中有数，不迷信老师和权威，真正把“事物正确答案不只是一个”运用到生活中去。

篇（9）

一、 创设情境，让学生在教师的关爱下学习

创设丰富的教学情境，能激发学生的学习动机，培养学习兴趣。教师要营造人人参与，平等对话的氛围，与学生分享自己的感情和想法，与学生一道寻求真理。关注学生情感体验。

课堂上，我尽力做到尊重、信任、热爱学生。当学生发言或朗读时，我总是及时地来到学生身边，俯下身子耐心倾听，用富于鼓励性的表情、切实让学生感受到老师发自内心的真爱。有一次让学生试读一段优美的课文后，我说：“你们读的这段，我也喜欢，同学们，我可以读一读吗？”征得学生同意后，我再声情并茂的朗读，同学们情不自禁地鼓掌，范读效果水到渠成，暂时的师生换位使学生深深地感受到师生之间的平等、民主关系，学生感受到我既是老师、又是朋友。

二、 质疑问难，让学生在自读、自悟、自主中学习

重视疑问，创设有利于质疑的环境，由浅入深，由表及里地鼓励学生大胆提出自己的见解和疑问，让学生有充分发展的空间，这是落实学生为主体的中心。

如我在执教《草莓》一文时，先让学生自渎，发现问题，然后让学生质疑，在质疑的基础上引导学生梳理提出的问题，指导学生通过读，抓住重点词句比较、分析、理解。整个过程是在老师指导下的自主学习过程。这样，学生就自然而然地明白了作者由草莓引发的联想和感悟。

又如我在执教《白杨礼赞》一课时，在汇报交流预习情况这一步骤的设计上，也充分体现了这一点。

具体过程如下：

第一步：引导学生说自己通过预习读懂了什么，还有哪些不懂的问题，并将学生读懂的内容与不懂的内容板书在黑板上。

第二步：将学生读懂的内容进行梳理，帮助学生归纳自然段的主要意思，训练学生的概括能力。

第三步：将学生不懂的内容进行梳理，其目的是引导学生进一步学习如何提出问题并能带着问题去读书，培养学生自己的问题自己解决的学习习惯和能力。整个过程完成了，学生也顺理成章地掌握了该课的重点、难点。

三、 巧设环节、让学生在兴趣盎然中学习

每堂课都是教师创造性的劳动成果，学生学习的主动性、积极性主要来自于教师的调动。在课堂教学中，教师应精心设计问题，设计教学环节，运用多种教学手段，来激发学生学习兴趣，唤起学生情感，鼓起学生干劲，使学生全身心地投入到教学活动中去。

我在执教《应有格物致知的精神》一文时，在板书课题中，巧妙设计，把“格物致知”故意写成“格物至知”，让学生自己去发现。接着避而不谈。让学生认真读书，对照课文引导学生发现、分析、比较，然后组织学生讨论：“致”与“至”在意思上有什么不同，这样设计，学生灵感并发、情绪高涨、纷纷举手，回答得精彩纷呈，这样的设计使学生感到好奇，引发读书兴趣，极大地调动了学生的学习积极性。

四、 放飞思维、让学生在创新和求异意识中学习

篇（10）

在2014年两会期间，在参加贵州代表团会议时说到，体现一个国家综合实力最核心的、最高层的，还是文化软实力，这事关一个民族精气神的凝聚。因而大力弘扬优秀传统文化，去其糟粕、留其精华，增强文化自信自是题中应有之意，而“王阳明的心学正是中国传统文化中的精华，也是增强中国人文化自信的切入点之一。”

这一继承了前人陆象山的“心即理也”思想的思想体系如何能在当代中国焕发出新的生机和活力，其精华又在何处将是关系到其当代价值乃至于增强国人文化自信切入点的关键所在。

一、王阳明及其心学

王守仁（1472―1529），，字伯安，自号阳明子，学者们遂称阳明先生，故又称王阳明，浙江余姚人。王阳明早年是朱子学说的忠实拥趸，一心想成为圣贤。根据其在《传习录》中的自述，王阳明早年因朱子学说的“格物致知”一说之故，遂与人打赌格竹，不料格了七天劳思成疾，“遂相与叹圣贤是做不得的他大力量去格物了”。王阳明由是对朱子学说所倡导的“格物致知”说产生了怀疑。

正德三年的时候，王阳明在龙场悟道。“方知天下之物本无可格者：其格物之功，只在身心上做：决然以圣人为人人可到，便自有担当了。”即所谓“圣人之道，吾性自足”。自此彻底与朱子理学决裂。龙场悟道是王阳明思想转变为以主观唯心主义的“心”为基的思想体系的重大转折点。这便是后来在宋人陆象山的心学基础上发展而来的阳明心学的重要基础。

但是与陆象山所提出的心学不同的是，尽管二者在“心即理也”这一基本逻辑起点上是一致的，然而在此后诸多方面王阳明皆有所超越和发展，他提出了与陆象山截然不同的“知行合一”说以及创造性地提出了“致良知”说，二者更是阳明心学的精华之所在。

王阳明所谓的“知行合一”说的是知中有行，行中有知，知与行是一回事，是不能割裂开来的，“知行原是两个字，说一个工夫。”这便超越了陆象山的知行相分的观点。但是他同时又强调“知”的决定性，认为“以知为行，知决定行”，因为“知是行的主意.行是知的工夫：知是行之始，行是知之成。”这就克服了朱子学说将道德教化简单地归之于人的自觉性上，实现了道德的自觉性和实践性的统一。

此外，阳明心学提出了陆象山所未涉及的良知。所谓良知，语出自《孟子？尽心上》：“人之所不学而能者，其良能也，所不虑而知者，其良知也。”在王阳明看来良知是“心之虚灵明觉，良知在体内.在自性之内。圣人之道，吾性具足。”人人都有良知，她不在外面，更不在别人那里。所以如果想要成为圣贤，那么就一定要“致良知”。这其中的“致”在古语里是“使之至也”的意思。但是同时，王阳明又说“心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也。”换言之，良知的本体依然在于心。也就是说一个人想要成为圣贤，只要修炼心性即可。

二、心学的精髓

应当承认的是，阳明心学毕竟是古人的哲学思考，它必然的同我国现当代社会有不相适应的一部分，但是瑕不掩瑜，这并不能掩盖其精髓的光辉璀璨。阳明心学的精华部分即使是放在今天也是值得称道与深思的。

具体而言，阳明心学的精髓可以用王阳明晚年所述的四句教概括之，即：“无善无恶心之体，有善有恶意之动。知善知恶是良知，为善去恶是格物。”心的本体晶莹纯洁、无善无恶：但意念一经产生，善恶也随之而来：能区分何为善、何为恶这种能力，就是孟子所说的“良知”；而儒学理论的重点之一――格物，在@里就是“为善去恶”。正如其在《大学问》中所言：“物者，事也。凡意之所发，必有其事，意所在之事谓之物。格者正也，正其不正以归于正之谓也。正其不正者，去恶之谓也”。归于正者，为善之谓也。夫是之谓格。

简而言之，即善恶本身皆是相伴生而存在的，正如阴阳一样，善恶也共同构成一对矛盾。就具体的事物而言，它包含了“善”的成分的同时也必然包含了“恶”的成分。而所谓事物的善恶，归根结底是由于人的感知（意之动）并做出评价所致，或被欲望激发形成的某种行为是否符合社会公共价值标准。当然，随着各个时代的社会公共价值标准不同，对于善恶的界定也有所不同。从这一点上出发，单纯的区分所谓善恶是非便失却了其意义。这无疑是对以往传统儒学的道德价值判断体系的一次发展。

但是如果万事万物都处于和合的状态下，那么也就不会表现出“善”“恶”之分了，正所谓“喜怒哀乐之未发，谓之中。发而皆中节谓之和也”。于是便归于心的本体之中了。是以钱德洪说“心体是天命之性，原是无善无恶的。但人有习心，意念上见有善恶在”。

当善恶是非的界限明晰了以后，那么基于心之本体而发的对事物的认识自然就是良知，因为“心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也”。在此基础之上，为善去恶便是儒家所倡导的格物了。而唯有物格，方有意诚。也即是阳明心学谓“致良知”了。事实上，心学的精髓归根结底是要“致良知”的，与陆象山的学说不同的是，阳明心学同时也是方法论。这正是其“知行合一”与“致良知”所以称为精华所在的原因之一。

为了能够“致良知”，所以人一定要坚持自己的本心，而本心乃是“无善无恶”的，须知“是非之心，人皆有之”。但是一经有了自己的意念，譬如欲望和邪念，那么善恶也就随之而来，也自然无法分辨何者为善何者为恶，更不可能做到物格意诚了。

三、阳明心学的当代价值

正如前文所述，阳明心学的精髓正在于“无善无恶心之体，有善有恶意之动。知善知恶是良知，为善去恶是格物”。是以只有疗救人心，才能拯救社会，只有每一个人去掉内心世界的“恶欲”和“私欲”，回归本心，才能真正解决现实社会问题。

所以曾明确强调：“一个人能否廉洁自律，最大的诱惑是自己，最难战胜的敌人也是自己。一个人战胜不了自己，制度设计得再缜密，也会‘法令滋彰，盗贼多有’。”正因为人们“意动”了，所以才会产生诸多邪念、贪念，而如果保持本心，经得住诱惑，那么也就能够真正从根本上解决腐败。这是阳明心学留给我们的当代启示之一。

其二，知行合一说不仅仅是阳明心学在强调，、思想乃至于中国特色社会主义理论体系也无不在时时刻刻强调着这一点。可见在当代这一思想仍然能有着强大生命力。阳明心学在阐述“知行合一”说时坚决反对以朱子学说为代表的割裂知与行二者关系的看法，它不仅仅突出了道德意识的内在性、主观能动性，还强调了人们的道德意识对于道德行为的决定性，能够使人自觉地依循内心的道德规范，并付之于道德实践活动。它着重强调理论同实际相结合，这是使其有别于同时期中国儒家传统思想体系的一点，也是其在当代所以具有合理性的缘由所在。

篇（11）

阅读的对象是文章，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读的主要目标是读懂，这里的读懂是层次分明的能力系统。它包括阅读主体对语言的认知，对文本负载的重要信息的提取与整合，对文章内容与表达方式准确地加以分析和概括；简单的说就是认读与解读这两个环节。作为文学作品，还要进行鉴赏和评价。

认读虽简单，但也会受学生选择不一的干扰，此时就需要教师引导归纳，将学生的疑惑归结到一个焦点上，然后顺利有序地引出更高层次的问题。解读，必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。就像写文章一样，阅读也应该有一个整体思路，这个思路即由整体到局部，再由局部到整体。在这一轮回环中，教学要从学生的差异性出发，设计不同层次的活动内容，由认读到鉴赏，甚至到评价与创新，应体现出梯度。

例如教学《应有格物致知精神》时，可根据诵读的深入，依次设计下列问题：

1.格物致知的含义是什么，出自什么地方，今天我们叫它什么？

2.作者讲话谈论的话题是什么？

3.中国学生学理科有怎样的倾向，为什么产生这样的结果，有什么影响？

4.作者认为该如何学习？

5.作者得出怎样的结论？

6.论证方法有哪些，举例说明。

这样来设计由易到难，又有梯度，更能激发学生的兴趣，同时问题逐渐深入，使学生的专注投入程度，思考深化程度不断加强，更能诱发战胜困难的豪情，使学习情绪一直处于亢奋状态，从而克服表面轰轰烈烈的低效阅读倾向。

二、课堂阅读教学要充分调动学生

课堂的阅读教学应当是教师、学生和文本对话的过程。教师只有充分发扬教学民主，才能增强学生的课堂“主人翁”意识，锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量，让他们感受成功的喜悦，让学生不仅主动参与学，也参与教。如果教师只是按照自己的思维方式与传统的教学方法，或直接或抽象地告诉学生标准答案，那就难以把教学任务落到实处。在阅读教学中，必须摒弃传统的教学观念和方法，努力创设民主和谐的教学氛围，尝试着让学生自己参与教学，体现真正的学。

在教学中，可以这样让学生民主地参与教学：针对不同的文本，在充分阅读的基础上，让同学们写出最想了解的或解决的问题是什么，小组长收齐整理后交给老师，老师再确定讲的重点或共同探讨的话题。还可以让学生来讲，老师当学生。还可以编课本剧。也可以分组学习再汇报。也可以开答辩会。

这样作为主体的学生，在教与学的过程中，就能充分体会到自主学习的乐趣和参与教学实践的快乐。当学生感觉到自己是课堂的主角时，这种自主的权利和被激发的成为课堂教学的激情，也成为学生主动积极参与教学的一种动力，就可以打打提高教学质量，收到良好的教学效果。

三、落实阅读教学的阶段目标

语文阅读能力的训练必须遵循其由低到高的发展顺序而进行，同时又必须以发展学生的思维力和想象力为中心，初中语文阅读能力在各阶段培养目标是不同的，一般可分为下面几个发展阶段：

1.积累阶段

这是一个动态而连续的过程，更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括：

（1）语言材料方面：字音、字形、字义的基础知识要打牢，要熟练地把握问题特征、语言表达的特点；

（2）思想情感方面：能够阅读范文和课外读物，学会理解和感受比较丰富的思想感情，为理解和消化新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础；

（3）同时，还要积累一定的文化知识、生活经验，以及写作技巧等方面的知识，这些知识对学生阅读作用很大。老师应结合教材作必要的介绍，然后要求学生积累。

2.感受阶段

《课标》在阅读教育所倡导的取向是“感受性阅读”，即“阅读教学是老师、学生与文本之见的对话”，所以这一阶段主要的任务是培养学生的整体感知、分析，综合的思维力和联想、想象力，它们在感受文本中起着重要作用。

一是整体感知力的培养。老师在教学中要加强诵读，从大处、整体入手，抓关键，重玩味。

二是分析、综合能力的培养。分析、综合能力构成了人类基本的思维过程，也是阅读理解能力的核心。分析能力是将事物的个别特征或个别方面分析出来的能力。只有通过分析，对课本的整体认识才能深入。综合能力就是在思想上把分析出的个别特征或个别方面综合起来考虑的能力。所以，分析能力的训练离不开综合的指导，综合能力的训练必须以分析为基础。老师在教学中要以品语言、品人物、品环境、品情感入手，知人论世，更好地把握分析与综合。

三是联想能力的培养。联想能力指对一事物的印象、观念联想到另一事物的印象、观念的能力。有了联想，可以将有形文字的空间拓展到最大，从而使理解更准确、合理。在阅读活动中应鼓励学生主动去联想。老师还可以根据联想的类型，结合教材对学生进行联想力的训练。