自闭症老师教学大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇自闭症老师教学范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

中图分类号：B844.1 文献标识码：A

0 引言

自闭症儿童普遍存在社会交往障碍，通常不能很好地理解他人的眼神、意图、情绪、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理状态，缺乏与他人沟通交往所需的社会交往技能。许多研究表明，心理理论能力的缺损是造成自闭症儿童社会人际交往困难的主要原因之一。①

心理理论是指对自己和他人的心理状态（如需要、信念、意图和感觉等）的认识，并由此对相应行为作出的因果性的预测和解释（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②

Baron-Cohen、Leslie与Frith（1985）首次提出了自闭症儿童具有“心理理论”缺损的假说，认为自闭症儿童在社会互动、沟通和想象存在障碍的核心原因是由于心理理论能力水平落后于同龄正常儿童。③

相比早期的一些研究，近些年关于自闭症儿童心理理论的研究出现了新的方向。关于自闭症心理理论能力是否独立于语言能力，Collle（2007）等人的研究结果证实：传统的错误信念任务涉及语言，因此只有一点语言或者无语言的自闭症儿童无法参加测试，他认为错误信念任务通常是以语言的方式呈现的，而非语言或低语言能力的自闭症儿童的心理理论的发展状态就没法测量，因此他提出非言语错误信念测试可用于区分自闭症儿童和特殊语言损伤的儿童，其研究有两个预期：一是对错误信念理解在某种程度上独立于语言能力，二是低言语能力自闭症儿童表现出特殊的心理理论损伤，结果证实了这两个预期。④

随着对自闭症儿童干预的重视，为提高自闭症儿童社会沟通、适应能力对其进行心理理论的干预研究显得尤为重要，早期Baron-Cohen针对自闭症儿童缺乏心理理论能力进行了心理理论教学与会话技能的研究。⑤研究表明，大多心理理论教学训练研究对象为高功能自闭症儿童（HFA）和阿斯伯格综合征者（AS），他们在接受心理理论教学训练后都能取得良好的效果，原因在于语言能力水平较高或处于正常水平。那研究过程中有哪些问题呢？我们在这里有几个探索性的研究。

1 研究过程中的几个探索

1.1 测验过程受语言水平的限制

因为自闭症儿童心理理论的测验来自于对正常儿童的测验，国内学者任真和桑标（2005）倾向于认为一定的语言能力水平是通过心理理论测验的前提条件；因为标准错误信念采用言语故事呈现方式，对被试的语言水平要求较高，被试不仅要很好地理解故事内容，还需要用准确的语言表达出来，这对有言语缺陷的自闭症儿童来说更具有挑战性。⑥因为自闭症儿童普遍存在言语和非言语沟通缺陷，发音障碍或声音障碍，王辉（2007）在对自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估研究中总结得出约有50%的自闭症儿童没有沟通性的语言，有语言的也常表现出鹦鹉式仿说，答非所问、声调异常或缺乏变化的特征。⑦由此，大部分的低言语能力自闭症儿童的心理理论能力可能被低估，他们也急需要教导心理理论技能，改善社会互动和沟通能力。

1.2 言语性任务的研究范式有待改进与更新

当前研究自闭症儿童心理理论能力测试的研究范式在继承经典的错误信念基础上开始多样化，为降低对自闭症儿童言语能力的依赖性，通过改变心理理论任务呈现方式全面的了解自闭症儿童心理理论能力。这里有两种新的方式的探讨：（1）邹瑾等人（2008）对“思想泡”技术运用于研究范式的研究综述中得出结论，认为传统的错误信念任务由于对语言的要求较高可能低估了自闭症儿童的心理理论能力，⑧而“思想泡”技术则可以提高对自闭症儿童心理理论测验的功效；（2）唐娟（2012）在自闭症儿童心理理论能力评估的实验研究中，通过运用言语故事讲述和图片播放两种呈现方式，探究不同的问题呈现方式对自闭症儿童心理理论能力的影响；结果发现，以图片播放的形式呈现问题比言语故事讲述的方式呈现得分较高。⑨这两种方式告诉我们，自闭症儿童的心理理论问题得分的高低与任务呈现方式相关。国内学者对新的研究范式的运用大多还在理论介绍层面，对于心理理论教学研究还涉及较少。

2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探索研究

2.1 心理理论训练的研究

Ozonoff等（1995）首先对自闭症儿童进行了心理理论教学的可能性进行了评估研究。⑩研究显示少数自闭症儿童能够完成一级心理理论任务，也有研究显示高功能自闭症儿童甚至能完成二级心理理论任务或更高级别心理理论任务的潜质。Sander Begeer等人（2011）对40名8-13岁高功能自闭症谱系障碍儿童和10名阿斯伯格综合征者进行了为期16周、每周1.5个小时的干预训练研究，结果发现他们在心理理论的概念理解上有显著进步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取随机控制组测验对100名7到12岁的自闭症儿童进行心理理论和情绪理解的干预训练，并且在最后老师、家长问卷调查中得到他们根据儿童个体差异在社会技巧方面都有不同程度的提高。 这部分研究证明对自闭症儿童进行心理理论的训练可以不同程度的提升他们的心理理论的能力。

2.2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探讨

本文主要对心理理论任务的基本内容“意图、基本信念”的内容进行非言语心理理论任务训练的探讨。“非言语”方式可运用“思想泡、指示牌、提示卡、图片、情景演示”的呈现方式，并且可融入电脑动画、ipaid软件、影片、学习卡等教学媒体来协助教学。训练方法可根据应用行为分析（ABA）、DTT单一回合式教学、关键反应训练（PRT）等多种原理相结合进行心理理论训练，并且在自然情境中泛化，随时记录学习的结果。 人员可由老师、家长进行泛化。训练之前对自闭症儿童进行心理理论内容的前期评估，可根据儿童的个体差异制定各自训练的IEP，最后再次进行课程评估得出儿童训练的结果。以下主要是对非言语心理理论任务之意图、基本信念的训练内容作出设计探讨。

2.2.1 “意图”的心理理论训练

（1）意图：追随眼神的注视并作出与该意图有关的行为。当三个物品呈现在孩子面前时，孩子能够根据教师的眼神注视某一特定物品找出该物品。呈现三个不同物品（如杯子、笔、笔记本）下指令（SD）：“给我这个”（老师的眼神在看那个？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老师眼神注视的物品。如果孩子答对立即给增强。

（2）意图：利用眼神注视推论一个人的渴望。当一张图画呈现在孩子面前时，孩子能够根据图片中个体的眼神注视找出那个人想要的东西。呈现“描述一个人利用眼神注视在三个项目间，指出他/她想要哪个？”的图片。下指令（SD）：老师“告诉我，他/她想要哪个？”回答（R）：孩子根据那个人的眼神注视指出他/她想要的是什么。这样孩子可以根据图片内容了解一个人的意图。这就要求被训练儿童具有基本识字能力。

2.2.2 “基本信念”的心理理论训练

（1）看到导致知道。呈现三张“看到导致知道”的相关概念图画，孩子可以马上回答问题。呈现一张图画，描述着一位女孩正看着盒子，而男孩没有。下指令：SD1：“谁知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。这样让孩子了解人们可以借由知觉经验去了解一些现象或事实。

（2）从不同的位置观察物体不同的面向。当给孩子一样物体时，孩子能指出从不同位置观察该物体会产生不同面向。呈现一个骰子（每一面贴着不同的动物图案）。SD1：“你看到了什么动物？”然后出示6张“动物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一张动物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一张动物字卡。SD3：“我们看到的动物一样吗？”然后出示“一样、不一样”的两张字卡。回答（R3）：孩子指出“不一样”的字卡。SD4：“为什么？”然后出示“因为从相同角度看过去、不同角度看过去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看过去”的字卡。如果孩子答对立即给增强。

（3）利用“我觉得/想……”表达一个人的信念。当用电脑播放一段有趣的短片，询问孩子对短片的看法时，孩子能以“我想/我觉得……”为回答。SD1：老师“短片很有趣，你觉得呢？”然后出示“我觉得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我觉得……”这样可以帮助低言语能力的自闭症儿童主动表达个人的信念。

3 结论与建议

在对自闭症儿童进行教学训练时，老师需要依学生的实际状况调整教学之情景。提前准备好提示卡、字卡、图片等相关教具。老师要尽可能在自然情境下对自闭症儿童进行非言语辅助教学，采取0秒延宕的直接提示、提示-独立、提示-转换（2秒延宕）-干扰-检核（独立）的教学策略进行教学训练，帮助自闭症儿童心理理论能力的提高。以上对意图、基本信念的非言语心理理论任务的训练设计进行了探讨。但是这些非言语性任务训练的成效如何？要多采用单一受试实验法的个案研究和实验研究对自闭症儿童进行成效研究来增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究训练中不断的创新教学方法以便更好地促进自闭症儿童心理理论能力的提高。

本文为教育部项目《自闭症儿童心理理论发展机制与综合干预成效研究》研究成果之一，项目批准号：12YJC880128

注释

①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.

② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.

④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.

⑥ 任真，桑标.自闭症儿童的心理理论发展及其言语能力的关系.中国特殊教育，2005（7）：54-58.

⑦ 王辉.自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估[J].现代特殊教育，2007：7-8.

⑧ 邹瑾，王立新.自闭症心理理论研究范式的新进展――“思想泡”技术的运用.中国特殊教育，2008（2）：56-59.

⑨ 唐娟.自闭症谱系障碍儿童心理理论能力评估的实验研究.硕士学位论[D].湖南师范大学，2012.

⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.

篇（2）

“你几岁了？”

“6岁。”面对我的问题，一个孩子发出了一句模糊的话，但是别的几个孩子却没有回答。

这些看起来很平常的孩子，其实却那么不一样。

自闭症儿童的康复牵动着家人的心。

“2～6岁是儿童成长的关键期，他们对外界的认知正在形成，也容易接受老师教授的东西，所以如果能在2～6岁给孩子正确的康复治疗，对孩子是非常重要的。”康乃馨儿童康复中心负责人马琛说，

由于很多患者缺少和外界沟通的能力，让他们逐步认识熟悉社会规则非常重要。因此，学生在康复训练期间除了老师的耐心陪伴，还需要家长的陪同。康复中心的80多名学生在康复训练期间，不仅有各自的家长全程陪同，还有57名老师来教导、看护，师生比在1：1.5左右。3年前，康复中心还专门聘请了2位研究自闭症的专家，对康复中心的老师进行指导。

孩子们每天早上8点20分开始上课，下午4点40分下课，每天10堂课，每堂课30分钟，有个训、感觉统合、音乐、美劳、精细和游戏互动6门课程，“个训课主要是让孩子的认知、沟通和语言能力能够提高，感觉统合是锻炼孩子的听觉、触觉、味觉、平衡觉等，音乐、美劳和精细是锻炼孩子的手眼协调能力和小肌肉发展，游戏互动则主要是为了促进孩子之间的互动。”马琛介绍。

由于自闭症的孩子对外界缺少主动性，也没有相应的社交能力，所以他们对外界的人和事的反应比较淡漠，往往要经过很长一段时间才能取得他们的信任，为了更好地开展康复，一名老师往往会从一个孩子来到康复中心起接手就不再改变，平时上课也都是一对一教学，即使是音乐课、美劳课等“大课”，一名老师带的孩子也不超过5个。

个训课老师董艳群，在她进入康复中心的2年时间里，带过的孩子并不多，现在，她经常带的也只有8个孩子，“老师和自闭症孩子之间的信任是非常重要的，我可能要花一个多月乃至几个月的时间才能让他不排斥我，然后才能慢慢教他一些东西。如果中途更换老师，孩子又要从建立信任开始，之前的努力很可能就白费了。”

很多孩子来的时候根本不理人，到现在，他们和董艳群已经比较亲密了，“他们表达亲密的方式很简单，微笑、拥抱、亲吻。虽然我可能要花一个多月的时间才能教会他一个简单的拍手动作，但是当他们看到我就会跑过来拥抱我、亲吻我的时候，成就感真的很强。”

经过半年到一年的康复训练，一部分自闭症儿童还可以回归正常的幼儿园、小学，进行学习生活，“我们学校开办十一年来，大概有20%～30%的孩子最终回归社会。”马琛说道。

ABA、结构化教学广受肯定

“针对自闭症儿童的所有培训最后的目的只有一个，让他们首先能够生活自理，而后能够生活自立。”研究自闭症已经十几年的王增刚说，由于自闭症至今无法道明病因，因此，目前无法彻底治愈自闭症，让孩子尽量接近正常孩子的生活，已经是培训和干预能达到的极限。

孩子最终是要走入社会的，因而提高社会接纳度是非常重要的，需要全社会的共同努力。

家长不能左右社会众人的态度，但是却需要注意自己的干预方法。“家长一定要明白，不是只有老师才需要培训，每一个自闭症孩子的家长，都需要经过培训。”

最重要的一点，家长要和老师原则保持一致。这就需要家长全程陪同孩子参与康复培训，并且在家里也按照老师的原则对孩子进行干预，“比如孩子得不到一样东西的时候就地打滚，老师可以坚持原则不给，但是家长可能就一看孩子不开心就给了，这就违背了老师的原则，对孩子康复是不利的。”另外一点，家长对奖励机制的误解，家长很容易无原则奖励或者怎么都不奖励，这两种极端都可能导致孩子不能持续进步。无原则奖励，会让孩子对做事会失去兴趣，因为不管做得怎么样都会得到奖励。而无奖励则相反，孩子由于一直不能得到奖励，会渐渐失去完成目标的动力，家长也就不能从孩子的一点一滴中感受到孩子的好转。

现在在国际上比较受到肯定的针对自闭症的治疗方法是ABA和结构化疗法。ABA是指应用行为分析法，指针对一些关键反应的教学，比如孩子的注意力、主动性、学习动机等。结构化教学则分为对环境进行结构化分工和对事件进行流程化分工两种。

“比如这间小小的图书馆，要不断地对孩子进行强化，书架上的书，是让他拿来看的，拿了书之后，就坐到这张桌子前进行阅读，读完了之后放回去，这件事情就做完了，这是对环境进行结构化分工。然后再比如一堂课，先做什么、再做什么，通过大量、长期的重复动作，让孩子一上课就知道接下来该做什么，这是事件的流程化分工。”王增刚介绍说。

社会的关注度仍然有待提高

社会的关注度仍然有待提高

11年前，马琛成立了康乃馨康复中心。当时很少有人关注这一群体。如果不是自己的女儿有自闭症，马琛可能也不会关注。

11年过去了，马琛的学校八易校址，至今已经为超过1000名自闭症儿童提供超过3个月的康复培训。

除了家长和老师，还有一些高校志愿者协会会不定期到康复中心开展一些义工活动。也有一些社会人士给康复中心捐款。

据省残联康复部工作人员介绍，省残联针对6周岁以下的贫困家庭自闭症儿童，每年会给予1.2万元的康复补助。

自闭症儿童康复被越来越多的人关注。

但是，还远远不够。

中国有超过100万名自闭症儿童。这是学者的保守估计。

除了康乃馨康复中心，杭州还有2家民办康复机构，另外还有省残联下属的浙江省残疾人康复指导中心智障孤独症儿童康复中心针对智障和自闭症儿童康复的公办机构。据该中心负责人孙主任介绍，中心目前有自闭症儿童80人左右，智障儿童大约有30人，其中部分符合贫困标准的自闭症儿童和智障儿童享有中心的一些福利措施。

针对自闭症儿童和智障儿童的康复训练，中心的60名工作人员每天会带领孩子开展小组活动、一对一单训、家长培训等，有部分症状比较轻的自闭症儿童经康复训练后可以重返社会。

虽然公办、民办的机构都在努力，但是相比庞大的自闭症儿童人数，这些机构还远远不够。

“自闭症康复机构对专业性要求比较高，如果不够专业，很可能对儿童发展造成误导，导致他们错过最佳的康复时期。”王增刚说。

篇（3）

0 前言

开展体育教学对自闭症儿童是很有必要的，因为体育教学不仅可以促进自闭症儿童注意力、动作协调能力、耐力等的提升，还有研究表明，体育教学可有效促进自闭症儿童的语言沟通和社会交往。①另外自闭症儿童普遍体质较差，运动能力低下，迫切需要体育活动来促进其身心健康和运动素质的发展。②因此可以说体育教学对自闭症儿童的后续的教学大有裨益。本文以绥化市自闭症教育机构负责人、教师以及部分家长为访谈对象，了解了绥化市自闭症教育机构体育教学的现状及存在问题，并提出了一些解决建议，以期为自闭症教育机构体育教学提供参考。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象的基本情况

绥化市初阳自闭症康复中心与新起点自闭康复中心均为民办自闭症教育机构，入训自闭症儿童分别为近40名与近30名，授课教师都是8名。两所康复中心均采用小组教学与个别教学相结合的方法，初阳自闭症康复中心注重小组课的教学效果，而新起点自闭症康复中心则更加注重个训课的康复效果。绥化市特殊教育学校为公立学校，入训自闭症儿童不到5名，授课教师1名且教学以小组课为主。

1.2 研究方法

研究主要采用访谈法，选取绥化市新起点自闭症康复中心、绥化市初阳自闭症康复中心以及绥化市特殊教育学校的3位负责人、13位教师以及8位家长为访谈对象，了解了自闭症教育机构、学校开展自闭症体育教学的现状，并针对所存在的问题，提出了一些解决建议。

2 研究结果与分析

从研究结果来看，自闭症教育机构针对自闭症体育教学的立场、观点不同，导致学校的具体实施情况不同，重视程度也不同，但总体来说自闭症体育教学的具体实施情况大都不是很好，具体分析如下：

2.1 自闭症教育机构与学校方面

2.1.1 对待自闭症体育教学的态度与体育教学开展的现状

本次调查访谈的三位自闭症教育机构负责人、十三位教师及八名家长分别来自绥化市新起点自闭症康复中心、绥化市初阳自闭症康复中心以及绥化市特殊教育学校的学校。其中绥化市初阳自闭症康复中心比较重视自闭症儿童的体育教学，专门开设了感统课，但是教师贯彻执行的情况一般，且户外体育活动很少。新起点自闭症康复中心的负责人认为自闭症儿童体育教学是个训康复效果的辅助手段，因此认为体育教学没有太大作用，仅仅是为小班儿童开设了感统课程，无户外活动。绥化市特殊教育学校由于自闭症孩子较少，且儿童障碍程度较轻，于是认为自闭症儿童体育教学没必要，因此，感统课是否开课取决于班主任的态度，而实际上该学校半年仅上2次感统课，且冬季不开设感统课，无户外体育活动。

2.1.2 自闭症体育教师的招聘与培训

通过访谈，3位自闭症教育机构的负责人均反映，开展自闭症儿童体育教学均存在体育教师缺乏与培养问题。他们均认为由于自闭症儿童认知、障碍程度的不同以及社会上缺乏专门的自闭症体育教师，普通教师的培训浪费了大量的物力财力，同时科任老师担任体育教师或者参加培训体育教师的活动增加了教师的负担等原因，为自闭症儿童体育教学活动的开展带来了比较大的阻碍。对此，可以通过海报、宣传标语、广播电视媒体、报纸、互联网等手段进行自闭症体育教师的招聘宣传，拓展自闭症体育教师的招聘渠道。同时自闭症教育机构的负责人要安排本教育机构的培训人员及其他有经验的人士为自闭症体育教师安排上岗培训，其中主要包括，自闭症儿童班级管理的相关知识、自闭症儿童身心发展特点、自闭症儿童的一些基本干预方法、自闭症儿童班级紧急突发事件的处理等等。此外，自闭症体育教师在岗期间自闭症教育机构也可为其安排体育教师培训，从而提高自闭症体育教师业务水平与知识储备，以期自闭症体育教师尽早与自闭症儿童班级融合。同时，自闭症教育机构也可以在学校的公共主页及博客等其他网络媒体上定期关于自闭症儿童体育教师培训的视频及自闭症体育教师参加培训的感想等等与广大特教专家、学者及其他社会人员进行沟通交流，不断改进培训方法，同时可以针对培训内容、手段等进行点评，以期自闭症体育教师的培训达到最佳效果。此外针对经费短缺的问题，自闭症教育机构领导也可向社会大众筹集钱款或政府申请教育经费及教学仪器设施的支持。

2.1.3 自闭症体育教学的方式、内容

通过对绥化市三家自闭症教育机构的访谈，目前自闭症教育机构针对自闭症儿童开展的体育教学内容几乎全是感觉统合训练，活动方式、内容等缺乏创新，且自闭症教育机构负责人、教师出于学生安全的考虑，将教学场所固定化，几乎全是室内。正确的做法应该是在保证学生安全的情况下可以适当开展室外体育教学活动，教学内容可根据普通儿童体育教学活动适当修改并结合自闭症儿童身心发展特点进行自主设计。同时可根据自闭症儿童障碍程度、年龄等进行分班、分层次教学，在教学过程中要使小组教学与个别教学相结合，教学语言尽量口语化，诙谐幽默，激发孩子的学习兴趣。而且，自闭症体育教师要注重协助语言发展的基础行动训练，在进行感觉统合训练时，可以尝试加强和语言能力、养成有关的感觉活动，特别是与生活相关的经验的参与。③此外，对于程度较重、能力较差的学生，应适当放宽要求，循序渐进，要耐心引导，增强自闭症儿童的自信心与自尊心。另外，必须注意的是，一个自闭症孩子如果接受感觉统合训练，这一方面的干预必须是辅的和第二位的，而不应该喧宾夺主地超越沟通技能、社会技能和适应行为的教育训练的干预。④同时，自闭症教育机构也可在学校的公共主页及博客等其他网络媒体上定期关于自闭症体育教学的相关视频，请广大特殊教育专家、学者及社会工作者等等进行点评，提出问题与改进意见，以期更好地进行体育教学。

2.2 教师方面

由于自闭症儿童的康复教育是一项长期的工程，短时期内体育教学效果可能并不理想，加之自闭症体育教师报酬可能较低，因此自闭症体育教师容易产生职业倦怠心理且严重影响了自闭症体育教师的自信心；此外，由于目前广大社会成员对自闭症教育缺乏一定的认识和理解，因此，很多自闭症体育教师的父母、亲朋好友并不鼓励支持自闭症体育教师的工作，导致自闭症体育教师家庭矛盾与冲突不断，从而加剧了自闭症体育教师的精神压力。因此，虽然很多人可能愿意投入到教育机构体育教师团队的队伍中来，但由于某些原因（例如，家庭）致使体育教师的来源可能出现缺乏的情况。针对以上问题， 自闭症教育机构应做好自闭症体育教师的心理咨询与辅导工作，使其明确自闭症教育工作的艰辛并帮助体育教师调节自闭症儿童体育教学工作与日常生活尤其是家庭等方面的冲突。此外，自闭症教育机构还可以与体育教师一起向社会广大民众（包括自闭症儿童家长及亲朋）宣传自闭症体育教学活动及其重要性，使其关心、理解自闭症儿童及体育教师，认识到自闭症儿童体育教学的重要性，为自闭症儿童体育教学创设良好的社会舆论氛围。

2.3 家长方面

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1.厌烦不满

自闭症学生对于听觉和视觉的刺激会是选择性的，而且通常是该反应的不反应，不该反应的却反应。所以，当自闭症学生对所学内容没有兴趣或不喜欢时，他们会觉得索然无味。

2.焦虑不安

对于教师所提出的各种行为、学习方面的要求，不同的自闭症学生会有不同的行为问题。

3.感知觉异常

自闭症学生对于感官刺激多呈现选择性反应，常过度偏好某些感觉，对某些感觉刺激又过度排斥。

4.环境原因

校内环境和校外环境中的因素都会对学生的不正常行为产生一定的影响。教室里温度过高会引起学生焦虑不安，学生不正常行为问题就会随之增加，教学活动就无法顺利进行。

二、自闭症学生不正常行为的策略

1.仔细观察，认真分析

自闭症学生情绪行为的原因有很多，也很复杂。教师家长确认学生是自闭症后，平时就应该仔细观察儿童情绪行为发生的频率、强度和对周围环境及对学生本身的影响并做好详细记录，在此基础上认真分析其原因和目的，以便及时处理或根据实际情况调整。

2.用心关爱，缓解学生的焦虑情绪

自闭症学生与周围人的交流是有限的，因此，要建立好师生关系，要让学生感到关爱和亲切。教师要对自闭症学生敞开胸怀，真诚地热爱每一名自闭症学生。

3.促进自闭症学生认知能力和注意力的发展

认知能力和注意力的基本着眼点在于信念、知觉等内部思想的改变上。它试图通过帮助学生摆脱消极的观念，转而接受更积极的思想，从而保持身心健康，改变行为。自闭症学生可以通过听音乐学习生活中的基本常识，吸引自己的注意力，所以在音乐课内容上，我们可以添加一些数字、大小、形状等元素。

篇（5）

“来自星星的孩子”，是对有自闭症的孩子的一个充满爱意的昵称。解慧超老师在和我们分享这个话题之前，碰巧当天在任教的“以家庭为导向的早期干预”课程上，听到了一位9岁自闭症男孩的妈妈Shannon讲述的自己刻骨铭心的经历：

“有一天，我正和两位家长聊天，那边3个男孩说话的声越来越大，好像还动起了手。我们赶紧跑过去看。只见我家老二（双胞胎中的弟弟）红了眼睛，大声呵斥同班的Kevin：‘他不是疯子，他有自闭症！’话音未落，老大不同意了，‘我没有自闭症，我有特殊需要！’我顿时百感交集。一方面，我感动于老二挺身维护哥哥，但更让我震惊的是老大的这番自我描述。对啊！他首先是我的儿子，一个9岁的男孩，和其他孩子一样需要各种成长支持，只不过其中有些比较特别罢了。‘自闭症’这个词的含义太狭窄了，完全忽视了他与家人、朋友的紧密联系，忽视了他在学校负责植物园的维护，忽视了他对爵士乐的爱好，忽视了他将来成为一个能独立参与社会生活的公民的可能性！”

解慧超老师告诉我们，Shannon的这番感受，其实也反映了美国当前对自闭症研究和相关服务的两个主题的反思：什么是自闭症;怎样为自闭症儿童开展教育干预。

什么是自闭症？

不断更新的定义

由于在诊断方面，目前尚未找到生理上可靠的依据，自闭症的定义只能基于特定的行为表现――社交障碍、重复刻板的兴趣和行为或对感觉刺激的过激或过钝反应。解慧超老师补充到，即使是作为诊断自闭症依据的行为特征，也在不断更新。例如美国《疾病诊断手册》第四版中的3个临床核心特征：语言障碍、社交障碍和刻板行为，在第五版中就减少到两个，语言障碍不再被认为是自闭症普遍的、特有的缺陷。尽管诊断手册明确描述了诊断的依据，研究人员也开发了很多帮助诊断自闭症的工具，但无法否认的是，赖以判断自闭症的种种行为特征，在没有自闭症的孩子身上也很常见，也许只是在强度、持久度或出现的年龄上有所差异。例如，反复地把一辆玩具车推来推去的行为，1岁以下的幼儿几乎都有过，但如果1岁之后不减反增、愈演愈烈的话，则可能成为诊断自闭症的依据。解慧超老师说，既然自闭症的诊断依据并非某些孩子所独有，那么被诊断的孩子，比如Shannon的儿子，就可以拒绝用“自闭症”的标签来定义自己！

自闭症不是病！

解慧超老师还告诉我们，目前自闭症研究领域中，影响越来越大的是自闭症自我倡导运动的语言，那就是：“自闭症不是病，是神经多样化（neurodiversity）”。正如人有性别之分、肤色不同、发色不同、身高不同一样，神经系统也各有不同。自闭症便是一些少见的神经特征

的组合。也许由这些少见的神经特征导致的行为在普通人看来很怪，但却是自闭症人士自我认同的一部分，而不是必须纠正、治疗的一种病。动物学家、自闭症自我倡导者天宝・葛兰汀（Temple Grandin）甚至认为，正是自闭症赋予了她在视觉―空间方面过人的天赋和对细节的高度关注，才使她能够设计出世界一流的人性化屠宰系统。

如何进行自闭症干预？

解慧超老师认为，对于“什么是自闭症”的争议，与“自闭症孩子需要哪些教育干预”的问题联系紧密。她介绍说，自从1943年Kanner医生首次使用“Autism”一词以来，对自闭症的康复治疗可谓五花八门：维生素疗法、重金属排毒疗法、纯氧加压疗法、地板时光、结构化教学、ABA（应用行为分析干预）……虽然品种繁多，但自闭症仍然被认为是无法治愈、伴随终生的。然而在最近两年中，由两个互相独立的研究小组先后的研究成果，却提出了“治愈自闭症”的可能性！

篇（6）

“宝贝你把自己关进了房间,留给爸爸妈妈一片阴雨天。你吝惜每一句简单的语言,喊一声妈妈,真的太难。妈妈要怎样做才能走进你的世界,怎样让你认知外面的世界。牵你的小手,和孤独告别,是妈妈今生要做的一切……”

这是国内一位自闭症孩子的家长写给自己孩子的歌。家有自闭症儿童,父母的心痛和无奈,外人无法真正体会。

2010年3月30日上午,来自山西省忻州市的张女士陪着4岁儿子琪琪上完一堂个训课后,筋疲力尽走出教室。为了及早干预,争取最好的康复效果,去年3月,她停下手头的生意,带着3岁的儿子来到省城太原,把全部时间和精力投入到陪伴儿子接受康复训练中。

张女士说,琪琪最初和同龄孩子并没太大区别,几个月开始牙牙学语,不到一岁学会叫“爸”、“妈”,一岁三个月学会走路,但到两岁左右时,突然不说话了。家人起初怀疑他听力出了问题,但很快发现不是,电视中只要播放广告,琪琪就会一动不动,听得十分认真。带他到山西省儿童医院检查,医生很肯定地给出结论:自闭症。

来省城一年,张女士每天一早骑车带孩子到太原听力康复中心接受训练,中午返回出租屋,用最快的速度做饭吃饭,然后一刻不休息再往中心赶。经过一年的训练,琪琪现在对呼唤有所反应,能和他人短时对视,还能回答一些简单提问,但距离同龄正常孩子仍有很大距离。康复训练还要继续多久,谁也说不清楚。张女士说,她现在只希望通过训练,让孩子能有最基本的自我保护能力。不久前的一天,回到租住的小区后,她还没放好自行车,琪琪已经头也不回地跑出大门,朝着一辆疾驶的汽车跑去,险些出事。打那以后,她放好自行车才敢往下抱他,出门时,也要紧紧牵着他,一下不敢松手。她不知道,这种神经时刻紧绷得日子,还要持续多久。

张女士说话时,虎头虎脑的琪琪始终坐在妈妈面前,低头摆弄手中的穿绳玩具,把一根绳子在木板上的小孔里反复穿来穿去,对周围的谈话仿佛全然听不到。老师拿起一盒牛奶在他面前晃一晃,他却闻声抬起头,目光追随牛奶,直到老师将盒子放回原位。琪琪的额角有一小块明显的伤痕,张女士说,是她一天前气头上打的。挨打后孩子哭了,从老家前来看望他的姥姥见状也跟着哭,张女士也心疼地掉下眼泪。她说,自己以前从不当着外人说孩子的病,来中心后慢慢接受了现状,能面对这个现实了。但她始终想不通,为什么孩子会写“CCTV”,会背电视广告,却几年中从不主动对爱他的家人说上哪怕一句话。说着这些,张女士的眼里再次噙满泪花。

自闭症患者也是社会一分子

自闭症是儿童发育障碍中最为严重的疾病之一。据统计,目前全球有3500万人患有自闭症,我国有各类自闭症患者约150万人,其中学龄前儿童10.4万人。自闭症不仅严重影响到儿童的健康成长,同时也给家庭和社会造成沉重负担。2006年自闭症在我国正式被确定为精神残疾。为此,中国残疾人联合会提出在全国各省市建立综合性自闭症康复研究中心的发展战略,这一举措从根本上为自闭症的研究、治疗、康复奠定了良好基础。国家卫生部、教育部、民政部等部委也采取各种措施积极关注着这个特殊的残疾群体。

中国康复研究中心儿童康复科主任吴卫红指出:“很多人可能会认为自闭症是一种性格缺陷或者心理疾病,把自闭症患者在语言、社会沟通、行为习惯等方面出现的问题归咎于家长的不正确教养方式和教养态度。而实际上,自闭症是一种由神经系统失调导致的广泛性发育障碍,这种障碍将伴随患者的一生。但造成这种障碍的致病原因与患者本人或其亲属的主观意识完全无关。由于对自闭症患者的认识不足,在现实生活中,经常会产生对自闭症患者及其家人的误解与歧视,这让每个有自闭症患者的家庭承受着巨大的精神压力和身体压力。”

吴卫红主任强调,自闭症患者也是这个社会中的一分子。对自闭症患者的关怀不应该只成为家长的责任,更应是家长与社会的共同责任。通过康复的自闭症患者不是无用之人,他们也不希望永远活在自己的世界里。给他们一个机会,他们能回馈更多!

同时吴卫红主任也指出:“目前我国各地陆续开设了各种形式的自闭症教育机构,大部分属于民营组织,治疗手段、教育方法缺乏正规的标准化治疗技术。”

自闭症儿童入学难

让自闭症儿童走出自我封闭的世界,是很多家长的心愿。但记者了解到,公办机构收费高,名额也轮不上,不少孩子被拒之门外;有资质民办机构总在忧心资金紧缺,为了节约成本,一年搬几次家;边缘机构总是窝在小小地方,提心吊胆就怕被检查,基本是自生自灭。

医学资料显示,20%自闭症儿童智力测试,达到甚至超过正常儿童水平,80%低于正常儿童水平。

对于自闭症儿童家长来说,让孩子在学校里与同龄人一起成长,可以让他们走出自我封闭的世界,学习社会交往,提高生存能力。但是,家长想要完成这个心愿,并不容易。

“为了送他们入学,我前后跑过十几个学校。”山西省妇女儿童心理卫生专业委员会李老师说,很多学校担心,一旦接受这些情况特殊的儿童入学,学校的正常教学秩序会受影响。自闭症儿童自我控制能力差,如果在课间情绪失控,将严重影响课堂秩序。此外,正常儿童在校期间难免有个磕碰,自闭症儿童如果发生校园伤害,不管是自伤还是导致其他学生受伤,处理会很麻烦。

在深圳市,开展自闭症康复服务的公办机构现有14家,其中医疗机构有5家:市儿童医院、市中医院、宝安妇幼保健院、市妇幼保健院、市康宁医院,形式均是依托于医院某一科室,提供脑瘫、智力障碍、自闭症儿童康复训练业务。因场地、人手等资源紧缺,不少医院只做单一训练,毕竟根据目前卫生体制而言,医疗机构还是以营利为目的,而不是社会福利机构。另外,收费高也是一道门槛,使得不少贫困家庭被拒之门外。

深圳市儿童医院属于较早开展自闭症诊断及康复训练办公机构。每天上午,医生还没上班,门口就挤满带孩子来做康复的家长,谁都不敢怠慢,若错失了机会意味着你得重新排期,这一等都要排几个月。

在社区开设模拟课堂

在太原市奶生堂社区一栋灰色居民楼侧墙上,悬挂着一块醒目的牌匾,上面写着“山西省妇女儿童心理卫生专业委员会”的黑体字,这是自闭症儿童进行学前训练的地方。

这家位于社区的特殊儿童训练单位,租了居民楼的2层至3层,2楼是教学区,3楼是生活区。楼道里,几个孩子正进行课间游戏,走廊里不时响起孩子们的叫声、笑声。

“孩子来自全省各地,以太原的居多。”培训学校李老师说,他们这个机构,是山西省心理卫生协会下属的社会团体。成立十多年来,先后给数百名自闭症儿童进行过康复治疗,最大的希望是,将来能让孩子进入普通学校上学。为了实现家长们的心愿,中心开设了语言功能、社会功能等训练课程,以提高孩子的生活自理能力和情感自控能力。在2层的一间房间,按普通学校教师设置:墙壁悬挂着一块小黑板,黑板对面摆着学生桌椅。一位女老师正教8个自闭症儿童识字。

老师在小黑板上写了“眼”字,“小朋友们,这个字读‘眼’。你们眨眨自己的眼睛,这个字就是‘眼睛’的‘眼’。”老师的话音刚落,孩子们跟着学起来……

老师介绍说:“这8个孩子,有3个将来有可能进普通小学。自闭症儿童适应环境能力差,他们面对新环境会情绪失控,突然哭闹、大声喧哗。他们开设的模拟课堂训练,主要对孩子们进行行为训练和注意力训练,让他们熟悉课堂环境,为他们以后的入学做准备。”

6名自闭症儿童圆了入学梦

每天早上,家住太原奶生堂社区的自闭症儿童小光,吃过早饭后兴奋地跟陪读老师打了声招呼,之后,背起书包来到楼梯口和等他的小伙伴一起上学。经过两年训练,小光被送入迎泽区某小学就读。到今年3月,他已经上了半年学了。小光能顺利地进入普通小学就读,山西省妇女儿童心理卫生专业委员会做出了不懈的努力,同时还将多名入学无望的自闭症儿童成功送入学校读书。

篇（7）

特殊教育课程经历了从零课程、发展性课程、功能性课程后进入到生态课程。发展性课程关注儿童的发展以及存在的能力缺陷，只是侧重从“发展”这一个维度上建立课程机制；功能性课程则是在“能力”与“环境”互动机制上考虑儿童的生活功能。然而，功能性课程虽然包括了“环境”要素，但它将自己的立足点落实在“功能”基础上，对环境因素考虑相对泛化，难以落实到特定儿童的具体社会生活环境中［1］。而生态课程正吸收了发展性课程遵循身心发展普遍规律，适应性课程对环境、对适应力的重视，又避免这两类课程执行中少变通和过于功利［2］，它主张将个案置于他的生活环境(着重指他的家庭、学校、社区、职业)当中，真切分析个案与其环境之间的关系，环境对个案的影响，个案对环境的认知、理解、运用，从而生成属于“这一个案”的教育内容，教育目标。课程评量，设计等均源于、服务于个案的现实生活需求，是量身定做的高度个别化的形成性课程。

二、自闭症儿童学校教育实施生态课程的必要性与意义

（一）自闭症儿童的特征。自闭症儿童极度孤僻、刻板、缺乏主动性、语言发展迟滞，有的儿童逐渐失去了用语言进行交流的能力，缺乏对物体的想象力和灵巧运用的能力等。这些特征告诉我们，自闭症儿童的学习兴趣少，学习的动机低，学习迁移能力差，存在内化的困难，很难将知识迁移到其他情景中，更难在学术上有较深造诣，甚至是缺乏生活自理能力。因此，把自闭症儿童的课程生活化、灵活化，从最贴近他们身边生活的内容入手，教授有关行为、沟通、生活常识和社会化技能等方面的内容，为自闭症儿童能够适应社会生活，自食其力打下基础。

（二）自闭症儿童接受环境生态教育的必要性。以往自闭症儿童的课程主要由家长参与和教师共同制定而成，而生态课程更注重学生的兴趣和能力，从生态和学生角度出发，充分尊重自闭症儿童的自我决策，让学生在课程实施者引导下确定教育目标和单元教学主题。有了学生对教学内容的亲自参与，教学内容才能够更紧扣学生生活、满足学生的需要，在学习过程中自闭症儿童对教学内容也不再感到陌生，能够使学习兴趣和主动性得以充分的发挥，使教学效果事半功倍，从而真正达到教育目的。同时，生态课程是还具有动态性、弹性和灵活性的非预设性课程，是因时、因地、因人、因情景而调整的［2］。可随时根据当时的场景教授自闭症儿童生活知识。做到将教育融入自闭症儿童生活的方方面面，时时刻刻注意抓住最好的教育时机。

（三）建构自闭症儿童学校教育的生态课程模式的意义。学校、家庭和社区是自闭症儿童生活的主要生态环境。学校教育在自闭症儿童的教育中起主导的作用，统领家庭教育、社区教育的协调发展。第一，学校的特殊教师更具专业知识和技术，有助于自闭症儿童接受系统而正规教育。第二，在学校这样的大环境中，自闭症儿童可以接触到较多人，有很好的互动环境。第三，自闭症儿童在家庭与学校相互转换的过程中，可体会到社会中的环境转换和人际互动。第四，学校教育会避免家长的溺爱与迁就（很多事情都由家长代劳，自闭症儿童则失去很多学习的机会）。而且，不论自闭症儿童存在怎样的障碍，接受学校教育都是人生的“必修课”。所以，无论从哪个角度考虑，学校教育都是自闭症儿童生活中不可缺少的部分。作为自闭症儿童主要教育基地的特殊教育学校，生态课程内容的取材应源于生活、贴近生活，教学环境选择真实环境或模拟真实环境。这样，自闭症儿童才能在较真实的情景中将学习到的知识和技能自然的应用到真正的生活当中。

三、建构“教师指导+人员、环境互动+个体模拟与思考”相结合的自闭症儿童学校教育生态课程的模式

自闭症儿童在生态化的学校教育中，不仅要遵从教师的指导，还要注重与教师、同学们和环境的互动及儿童本人对教学活动的模拟与思考。教师指导：学校教育的基本方式，教师主要扮演教导、引导和协助者的角色，教师也要凭借自己对自闭症儿童的了解来确定教学内容，并逐步对儿童实施教学与帮助；与人员、环境互动：教师在互动中不断发挥自己的指导作用，为自闭症儿童建立适合他们学习和交流的情景，使其与他人和环境产生互动的兴趣和愉悦的经验，从而增进自闭症儿童的主动性；个体模拟与思考：通过自闭症儿童在学习、互动过程中，不断的模仿、重复与积累，从而使自闭症儿童对生活常规知识有潜移默化的理解与掌握并内化，使其养成良好的习惯。

（一）诊断阶段。学生情况评估：在学生情况评估中除要采用传统的观察法，访问法，资料分析法外，还要有动态评量（生态化评量）。邱上贞认为，动态评量是透过介绍评量内容与方式的特性，并给予必要的指导或协助，使受试者的操作水准提高，而在评量过程中，所提供的协助程度与方式，是经评量者与受试者间频繁的双向互动的结果来决定的。它是一个跨越多个时间点，以侦测受试者在表现上的演变的一种结合教学与诊断的评量。动态评量所欲达到的评量目的，不仅要评估受试者“目前”的表现水准（现有能力），还企图了解受试者是如何达到目前水准以及受试者可能达到的水准（长、短期发展目标）。动态评量不仅具有诊断性、处方性和教学性［3］，而且最接近儿童的真实生活，避免了仅在课堂上评估单一、被动的弊端。通过动态评量分析儿童的生活环境（学校、家庭和社区环境）,了解三种生活环境所构成的动态生活系统，积极建立学校的生态化教学环境，与儿童的家庭、社区、社会生活环境相接轨，将学校教育融入每个生活环节。分析自闭症儿童的现有能力和基本情况，预测长、短期发展目标，有依据和有步骤的安排教学内容。

（二）制定计划阶段。1.制定阶段性IEP。根据自闭症儿童的现有能力、动态生活环境评量和基本情况，结合儿童个人偏好、意愿召开由教师和家长共同参与的个案会，确定长、短期发展目标，制定短期IEP（IndividualizedEducationProgram,IEP，个别教育计划），使其成为此阶段实施教育、编制课程的依据(根据每位儿童的IEP制定集体参与的班本课程、个训课程，使每位儿童在教学活动中都有各自的针对性的教学目标)。使生态课程内容紧扣儿童具体的生活与环境，便于展开教学设计和教学活动。将IEP融入生活，真正的实现“生活即教育”。2.确定教学内容。尊重自闭症儿童的个性，实施以生活为核心的教学内容，课程设置包括生活数学、生活语文、体、音、美、休闲娱乐，康复训练等教学内容。在教学中使自闭症儿童能从多方面感受生活，培养学会生活、适应生活的能力。不同年龄段自闭症儿童的课程设置有所不同，小班学生的课程主要是以生活常规、基础知识和模拟生活等课程为主；大班学生的课程中增添了职业陶冶和转衔教育的教学内容，为就业打基础。3.确定教学形式和方法。以个训、小组、班级和全校师生互动的形式为主。

（三）实施教学阶段。1.实施教学。由于自闭症儿童能力有限，那么在学校教育中应开设生态教学和部分结构化教学。结构化教学使学生能在课堂上掌握结构性的生活常规和基础知识，并把知识在较真实的生态化环境中个训、小组活动或集体活动，使学生对知识有积累和运用的能力，教师在教学活动中发挥引导和启发的作用。实施以生态教学为主，结构化教学为辅。2.动态评量教学效果及改进与反馈。实施完整个教学流程后，应对教学效果进行动态评量，评量结果如存在问题则对教学环境、教学设计、教学方法等进行调整。对教学效果不理想的方面再深入的讲解与训练。如教学案例：自闭症儿童的学校生态课程中的“主题单元”———向阳超市(重庆江津向阳儿童发展中心的教学案例)。通过这个主题，儿童们在学校中模拟开超市，他们亲身经历了经营超市的整个程序（开业大典、进货、订价、广告宣传、买卖交易和发工资等基本环节），从中可以交给儿童生活数学、生活语文，生活常规等。比如在“广告宣传”这个环节中，学生在老师的引导下逐渐学习主动与人交流；在“买卖交易”中学习使用计算器和找零钱等。在活动中，不断调动学生的积极性，使其有兴趣参与教学活动，从而增进主动与人交往、使用语言和生活常规的能力。

篇（8）

1、学生自身的因素

（1）厌烦不满。①学生对教学内容的厌烦。当自闭症学生对所学内容没有兴趣或不喜欢所学内容时，他们会觉得索然无味，产生厌烦不满的情绪。②学生对教师教学的不满。教师教学方法单调，语言平淡，不能有效地激发学生的学习兴趣，语言平淡甚至无意义重复，学生也会感到厌烦，因而寻求刺激，以示不满。③学生对教师本人的不满。由于自闭症学生具有社会交往方面的障碍，不少学生连跟自己的父母交往都有很大的问题，跟不熟悉的人交往更会让他们因为缺乏安全感而感到紧张和不安，因此存在排斥老师、排斥同学的现象。

（2）紧张焦虑。对于教师所提出的学习、行为方面的各种要求，不同的自闭症学生会有不同的反应。有的自闭症学生能遵从教师的要求，顺利完成任务；而有的自闭症学生则会因为老师的要求而感到一种压力，引起紧张焦虑，紧张累积到一定程度就会发泄。

（3）需要得不到满足。自闭症儿童也有各种需要和需求，当他没有能力来表达这些需要时，就会用特定的手段——问题行为来传达各种信息，引起老师的注意。

（4）感知觉异常。因为自闭症学生感知觉的异常，他们有时会对课堂中出现的某一个画面、某一种声音或某一个词语等过度敏感，而引发各种问题行为。

2、教师方面的原因

（1）要求不当。有的教师对学生的要求过高，会使得学生在课堂上的紧张感加强，容易诱发问题行为；有的教师对学生要求过低，只要学生不惹是生非，一概不管，让一些本来可以得到抑制的轻微问题行为越演越烈，以致影响正常教学秩序。

（2）教学不当。教师备课不充分，在学生面前讲课时显得迟钝、笨拙，就无法激发学生的学习兴趣；教学内容过多，教学形式和方法单一，就会让学生厌烦、不满；缺乏教学组织能力，或是表达能力差而造成教学失误，学生就有可能放弃当前学习，进而引起课堂问题行为。

（3）管理不当。当自闭症学生的问题行为干扰课堂教学时，如果教师不主动反思自己的教学是否合适，也不分析学生的具体情况，而是采取批评、训斥等过激的方式处理问题，就可能造成师生矛盾和冲突。

3、环境方面的原因

教室布置的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动、注意力分散、不专心听讲；教室温度过高，也容易使学生烦躁不安，课堂上的问题行为随之增加，课堂秩序不易维持。

二、自闭症学生课堂问题行为的管理策略

1、建立良好的师生关系，让学生亲其师、信其道。首先，教师要以博大的胸怀真诚地热爱每一个学生，从内心相信每一个自闭症学生都能接受教育、都能在学校教育中获得发展；其次，教师的关爱要贯穿于课上、课下以及与学生日常交往接触的一切过程中；第三，教师在教学过程中要做到精神饱满、热情高涨、表情丰富，体现教育者的人格魅力，吸引学生，让学生在轻松、愉快中潜移默化地接受教育。

2、形成课堂规范，培养自闭症学生认真听课的习惯。教师适时将一些一般性要求固定下来，形成学生的课堂行为规范并监督执行，可以提高课堂管理效率。如：要求并训练学生上课铃响后停止活动，走进教室，将学习用品摆放好等，都有利于良好课堂规范的形成。

3、密切关注学生动态，适时指导学生行为。在课堂上，教师应认真仔细地观察课堂活动，讲课时应始终密切注意学生的动态，做练习时要经常巡视全班学生，能在学生不恰当行为造成混乱之前就有所察觉，并予以科学合理的指导。

4、灵活运用多种奖励方式，激发自闭症学生的学习动机。在教育任何一个自闭症学生之前，首先必须了解对他来讲什么是奖励：是物质强化，如零食？是感官感受，如拍手、拥抱？还是表扬、赞许等社会性奖励？教师应根据自闭症学生的喜好，建立起课堂教学所需的奖励系统，将实实在在的物质奖励与赞许、鼓励之类的社会性奖励结合起来使用。

篇（9）

1943年，医生第一次从一个美国孩子身上发现了自闭症，患者最典型的特点就是不会与外界沟通，活在自己的世界里。从此，“自闭症”这个奇怪的名词逐渐被医疗界认识，进而，越来越多的孩子被确诊患上这种疾病。仅仅过了半个世纪，种种统计显示，自闭症已经成为儿童疾病之首，超过儿童肿瘤、白血病、艾滋病、糖尿病的发生率总和。

根据现代医学理论解释，自闭症是一种儿童早期发育迟缓缺陷，被视作一种先天疾病。在一些针对自闭症患者脑功能的研究中，人们发现他们的脑功能存在异常，特别是在脑内的杏仁核区域。但是，目前的研究还无法解答，是什么原因引起了这些脑功能的异常，也没有办法彻底改变这些异常，所以，自闭症是一种无法预防也无法治愈的终身疾病。

由于统计依据的不同，世界各地提供的自闭症发病率数据有所差异，但在美国、英国、澳大利亚、加拿大、瑞典、芬兰等国的调查中，自闭症在18岁以下人群中的发病率，都高于千分之一。在中国，从未开展过大型的自闭症患者流行病学调查，所以，中国自闭症患者的总人数，是根据世界卫生组织公布的发病率来计算的。一般认为，中国有60万至180万的自闭症患儿。全国0～6岁残疾儿童抽样调查结果显示，自闭症谱系障碍在0～6岁儿童致残原因中占据首位，高达78％，而香港大学于2008年的研究显示，香港每一万名15岁以下的青少年中，有16名是自闭症人士，从而推算出香港现有超过5万名自闭症人士。

自闭症，一种可以获得更好疗效的病症

在香港，特区政府卫生署下设6家儿童体能智力测验中心，为语言迟缓、全面发育性迟缓、情绪及行为问题、怀疑听觉丧失、学习困难、运动障碍的儿童提供体能、感知、智力、语言、社交等多方面的综合发育评估。其后，根据儿童个别需要及家庭情况，为他们安排协调所需要的康复服务。

尽管自闭症目前无法治愈，但如果自闭症患者越早得到诊断和干预，预后的情况会越好。但由于对自闭症认识不足，加上仅有的几家儿童体能智力测验中心难以满足日益增长的家庭需求，导致部分自闭症患儿错过确诊以及接受康复的最佳时机，从而衍生更严重的情绪及行为问题。

这种背景之下，针对自闭症儿童的个别需要，香港第一家专为自闭症儿童而设的幼儿园――邻舍辅导会陈荫川学儿乐园于2010年8月应运而生，为轮候“儿童体能智力测验中心评估”或特殊幼儿服务的家长，提供一个选择，及早为儿童做出评估及介入治疗，以减轻家长的焦虑。陈荫川学儿乐园主要为2～6岁患有自闭症的儿童提供专业课程、治疗及训练，培养他们的独立及自我照顾能力；启发他们多元智能发展，使其社交、情绪及智能各方面有均衡发展；激发他们的学习主动性、思考力及创作能力；帮助他们奠定人读小学的良好基础。

陈荫川学儿乐园采取“小班教学”的模式，分为上下午班，根据学童需要分组，每组不超过6人，由一名特殊幼儿工作员任教，并有一名教学助理协助课堂运作。每周有两节由言语治疗师、职业治疗师及物理治疗师合作进行的小组训练，并辅以行为治疗师的个别训练，以改善自闭症儿童在学习及发展上的障碍。

特区政府劳工及福利局局长张建宗高度赞扬学儿乐园，指出“因为若能及早介入，让罹患自闭症的幼儿和家长得到适切支援，儿童在社交、自理、情绪控制等方面可以得到显著的提升。学儿乐园亦致力成为一个教育和支援照顾者和家长的平台，这不单能提升照顾者对自闭症的认识和训练技巧，亦是对照顾者的强心针。”

其实在两年之前，邻舍辅导会的另一家专为自闭症患者提供专业服务的机构“PRTA”专门店就已经在香港成立。“PRTA”是“The Practice Research＆Training Center on Autism”的缩写，中文意思是自闭症实践研究与培训中心。

自闭症实践研究与培训中心，即PRTA专门店在为自闭症人士提供跨专业评估，设计及执行环境式的训练的同时，还为自闭症人士的家人提供适当的情绪辅导及支持服务，纾缓家人的照顾压力，并运用多元化的资源，促进自闭症人士的成长。

篇（10）

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）14-0262-03

早期融合教育是服务学龄前特殊需要儿童的世界潮流。我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》中明确指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。随着早期融合教育的发展，越来越多的自闭症儿童进入普通班级尤其是普通幼儿园接受教育。然而，自闭症是一种较严重的儿童综合性发育，主要表现为社交困难、言语发育迟缓以及刻板行为。自闭症儿童在各种障碍类型中属于个别差异较大的障碍类别，在同样的融合环境下，自闭症儿童的教育方法明显不同于其他障碍儿童。因此，自闭症儿童的融合教育更需要特别关注和完善的配套措施。幼儿园作为自闭症儿童早期融合教育的主阵地，是完整支持系统中最为关键的一环。教师作为早期融合教育的重要参与者和实施者，其支持主导作用会对自闭症儿童早期融合教育产生深远的影响。因此，本文以早期融合教育幼儿园中的教师作为调查和访谈对象，以他们的工作经历作为背景，期望在一定层面反映我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持现状，在此基础上尝试提出建构自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建议。

一、研究方法

本研究采用“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷进行资料收集。为了保证调查问卷的信度和效度，研究者将问卷编制好之后对南京市开展融合教育的幼儿园中20位教师进行了初测，根据结果对问卷进行了一定的修改。最终确定调查问卷包括三部分内容：基本信息、教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识以及教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识，调查问题由封闭式问题和开放式问题组成。

本次调查选取南京市5所有自闭症儿童就读的幼儿园，请75位幼儿园教师填写“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷，收回问卷72份，有效问卷72份，回收率为96%，有效率为100%。

二、调查结果

1.教师基本信息。调查发现，所有教师都具有学前教育专业背景，然而，仅有11%的教师具有学前特殊教育专业背景。（1）教师与自闭症儿童的接触。仅有7%的教师直接从事自闭症儿童早期融合教育，55%的教师认为自己在生活中接触过自闭症儿童，或者是幼儿园其他班级中有自闭症孩子，或者是自己生活周围有这样的孩子，他们仅限于观察或者尝试着和这些孩子交流过，并没有深入与这些自闭症孩子互动，更没有直接教育过这些孩子。（2）教师对早期融合教育的认识和态度。所有教师都对早期融合教育有所了解，都支持幼儿园开展融合教育，但是80%的教师对在自己班级开展自闭症儿童早期融合教育持中立态度。

2.教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识。

从表1可以看出，幼儿园教师对自身从事自闭症儿童融合教育信心不足，仅在创设环境一项信心较高，其他关于自闭症儿童知识、技能以及教育方面都显示出教师对自身的主观认知，但值得肯定的是，教师都有学习自闭症儿童知识的需求。

3.教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识。（1）幼儿园是否努力建设全员参与的早期融合教育接纳氛围。早期融合教育的全员参与涉及管理人员、教学人员以及幼儿园孩子。对于这个问题，多数教师认为幼儿园在努力建立全员参与的早期融合教育接纳氛围方面做得的还不够，需要加强和引导。（2）幼儿园是否建立完善的幼儿园支持体系。

（3）幼儿园在其他方面对自闭症儿童早期融合教育支持现状。

表3显示，幼儿园在自闭症儿童早期融合教育支持方面还需努力，加强对教师特殊教育知识技能的培训，加大与自闭症儿童家长的合作以及对自闭症儿童家庭教育的引导。

三、研究结论

1.我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持体系尚未建立。

2.我国从事自闭症儿童早期融合教育的教师对自己从事这一工作的能力不自信，需要得到多方面的支持。

3.我国开展自闭症儿童早期融合教育的幼儿园在支持工作方面还需做多种努力。

四、讨论与建议

多年的摸索与实践证明：物理环境的融合只是体现了融合教育的形式，这种融合并不能满足自闭症儿童社会化发展的需求，自闭症儿童早期融合教育的关键在于对自闭症儿童的了解程度、接纳水平以及所能提供的满足其特殊需求的支持性措施。对自闭症儿童而言，到位的政策支持、结构化的教育环境、良好的接纳氛围、区别性的课程设置以及针对性的教学方法等是满足其特殊需求的基本条件。目前，我国要发展早期融合教育，提高自闭症儿童早期融合教育质量，就必须从当下我国自闭症儿童早期融合教育现状出发，从各方面给予自闭症儿童早期融合教育支持，建立完善的教育支持体系。

1.加强对早期融合教育的宣传，建立完善的早期融合教育政策。政策支持是教育开展的硬性保障。在我国，人们对早期融合教育意义和价值的认识正在逐渐深入，教育部门也逐渐出台相应教育规划发展融合教育，如我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》首要目标便是“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。”但仅有计划是不够的，必须建立完善的融合教育政策，在教育场所、实施人员、教学策略、教学评价等方面做出明确规定，这样才能做到有令可行。因此，在推进自闭症儿童早期融合教育过程中，只有依靠“权利和义务”框架下的制度性构建，才能够对自闭症儿童进行“零拒绝”的融合教育。

2.引в锥教师形成正确的自闭症儿童早期融合教育态度。普通幼儿教师的态度对于自闭症儿童是否能够真正被融合在全纳的教学环境中接受适合他们身心发展的教育起到了决定性的作用[1]。近年来，国内学者通过调查和访谈的方式来了解普通教师对早期融合教育的观念或态度。谈秀菁等发现，当面临学前特殊儿童，绝大多数普通幼儿园教师持否定态度，他们认为自己不能胜任学前全纳教育的要求并对现有的教育资源缺乏信心[2]。幼儿教师对早期融合教育认识不足，对幼儿园招收自闭症儿童持中立态度，这些都不利于自闭症儿童早期融合教育的真正融合与发展。当务之急，应该通过多种途径，加强对幼儿教师早期融合教育的引导，为建立自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系做好准备。

3.建立全员参与的早期融合教育接纳氛围。全员参与的接纳氛围是自闭症儿童早期融合教育顺利开展的前提条件。就幼儿园而言，全员参与的接纳氛围意味着幼儿园管理人员、幼儿教师以及幼儿都能够对自闭症儿童的融入真心接纳。然而，不管是全纳教育发展很好的美国，还是处于融合教育发展初期的我国，全员参与的接纳氛围还有待发展。有研究指出，美国普通学校对自闭症儿童的接纳深度仍然不够，教师在对自闭症儿童学习特性和教学策略的了解掌握上相对不足[3]。在我国的相关研究中，也有信息显示，很多教师因为对特殊儿童不了解，缺乏相关的专业知识，不知道该如何对待这些特殊儿童，所以不愿意接纳特殊儿童随班就读[4]。在普通幼儿中，有大部分的普通幼儿不喜欢残疾人[5]……因此，如何在全员参与接纳态度初构的基础上，将其转化为每一位成员的具体行动是我国自闭症儿童早期融合教育面临的重要课题。

4.提升幼儿教师自闭症儿童早期融合教育专业知识技能。只有接受了额外教育干预支持的自闭症儿童才可能在普通班级中获得长足的进步。本次调查研究中，80%左右的教师对自己能否胜任自闭症儿童早期融合教育持怀疑态度，75%的教师认为自己还不具备为自闭症儿童设计个别化教学计划的能力值得肯定的是，在有时间、精力和机会前提下，所有教师都表明愿意学习掌握自闭症儿童相关知识和技能，因此，在教师有学习积极性的基础上，为教师创设或提供机会，参加自闭症儿童早期融合教育研修班或各种培训会议，为教师购买相关书籍，适当减少教师其他工作，保证教师的学习时间等措施，将会在一定程度上提升幼儿教师相关自闭症儿童早期融合教育专业知识技能，从而促进自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。

5.设置资源教室，引进或培养资源教师。资源教室方案是一种极具弹性的教育服务措施，其服务对象是融合教育班级殊需要儿童，在每天或每周的一部分时间开展特殊教育指导，指导内容包括评量、教学及咨询。但是从调查结果来看，本次研究所涉及的几所幼儿园中还没有专门的资源教师，老师们也不清楚什么是资源教师和资源教室。可见，资源教师和资源教室还没有成为广为人知的普遍内容，作为融合教育中极其重要的支持要素，我们必须加快资源教师和资源教室知识的普及，同时在高校特殊教育专业或课程设置中开设相关专业或课程，从而培养融合教育中急需的资源教师。

6.努力建构完善的幼儿园支持体系。幼儿园支持是早期融合教育支持体系的核心。目前我国自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建立还需努力，急需从以下方面加以建构：增强教师特殊教育知识技能，加强教师从事自闭症儿童早期融合教育信心，让教师能够从内心真正愿意接纳自闭症儿童；多种途径为教师提供学习自闭症儿童早期融合教育知识技能的机会，引导教师掌握有效的教育教学方法；在专家引领下设置适应自闭症儿童学习特点的弹性课程；对幼儿园孩子进行引导，正确对待自闭症儿童；有条件的幼儿园设置资源教室，引进资源教师，从多方面齐头并进，加快自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。

参考文献：

[1]Zhang，KC.Early childhood education and special education：how well do they mix[J].International Journal of Inclusive Education，2011，15（6）：683 - 697.

[2]谈秀菁，尹坚勤.普通幼儿园殊教育服务现状调查与思考[J].学前教育研究，2008，（5）：13 D 15.

[3]Myles，B.S.，Simpson，R.L.，Ormsbee，C.K.，et al.Integrating preschool children with autism with their normally developing peers：Research findings and best practices recommendations.Focus on Autistic Behavior，1993，（8）：1-18.

[4]于玉东，郑艳霞，王新.河北省残疾儿童随班就读的现状分析及对策[J].中国特殊教育，2008，（1）：14.

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二、教学实践

在教学实践方面，A市的自闭症教学有着鲜明的特色。为方便论述，本文尝试通过归纳总结和案例结合的方式来呈现。

（一）注重采用可视化的活动安排以及提前告知策略

所有教师在日常教学中都非常注重采用清晰的、可视化的活动安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育学校W的自闭症班，有8名学生，平均年龄约为5．7岁。清晨上课铃响，教师J拿出一整套当日学习日程的大图片依次展示并讲解给全体学生。她说：“今天我们要参与以下这些活动———问好、日历、日常锻炼、图书馆……下面我们进入今天的第一个活动———问好”（在说到问好的时候，老师展示了代表问好的那张大图片）。说完，J开始用唱歌的方式给每一个学生问好：“×××，你好吗？”并根据学生情况，依次要求学生用接唱或口头回答“非常好”或点头方式来回答。在问完所有的学生之后，J将代表问好的图片贴在黑板的右上角以示该活动结束（黑板的最右侧有一块专门粘贴一日学习历程的区域）。在J拿出代表“日常锻炼”的图片的同时，她也拨动了贴在黑板外侧的闹钟（120秒），并告知学生“两分钟后我们要去进行日常锻炼”，所有学生陆续起身开始为出门锻炼作准备（脱外套、排队）。一分钟后，当闹钟发出响声时，J再次发出指令：“一分钟后我们将去进行日常锻炼。”当闹钟显示为0并在此发出响声时，J一边指着图片一边说：“现在我们去进行日常锻炼。”所有学生开始在她的带领下陆续走出教室，融入到普通儿童的日间锻炼中。上述活动给人印象最深的就是每个学生都能情绪稳定地、有序地参与活动。正如教师J所说的：“只要提前告诉自闭症儿童我们将要做什么并且建立好常规，自闭症儿童的日常教学能比较顺利地开展。”

（二）善于统合运用多种教学理论

A市特殊教育学校以及融合教育学校里的教师都非常善于集众家之长，统合运用不同的教学理论，并能将其自然地穿插于日常教学活动中。案例二：融合教育学校W的自闭症班。早茶时间，教师R刚将代表“早茶时间”的图片拿出来，学生H就迅速离开自己的座位，拿着图片沟通板走到R面前，将自己香蕉的图片粘贴到沟通板上，并指着图片跟老师说“我要吃香蕉”。在征得教师许可后，H才开始吃香蕉。早茶时间即将结束时，挂在墙上的闹钟响起，教师R说：“两分钟后将开始数学课。”在随后的两分钟里，R根据闹钟的时间不断提示即将上数学课。数学课开始，教师R说：“今日我们的任务是练习图形，请每个同学坐到自己的学习桌边。”此时，每个学生的桌上已经有了自己任务的图片提示（教师已经提前根据每个学生的学习特点为他们布置了相应的任务）。如学生F的任务有三个：（1）将圆形和三角形分别放入其相应形状的篮子里；（2）将圆形涂成红色，三角形涂成黄色；（3）将左右两边对应的圆形和三角形连线。教师将三个任务依次放在学习桌的三个抽屉里，每一个抽屉里，不仅有任务卡和内容，也有相应的展示任务完成后应展现的情形的图片。F在助教老师的指导下，情绪平静地完成了所有的任务。此案例中的教师R将图片信息交流系统和结构化教学自然地整合在一起。既在一定程度上满足和顺应了自闭症儿童大多数语言能力较弱的特点，在日常生活中促进他们语言能力的发展；又在尊重自闭症儿童较为刻板和模式化的思维方式的基础上，促进他们智能的发展。

（三）集体教育活动中兼顾个体发展

集体活动是日常教学活动的重要组成部分。在观察过程中，教师在集体教育活动中依据学生个体实际发展情况制定不同学习任务的现象随处可见。案例三：特殊儿童早期干预中心M，有52名自闭症儿童，平均年龄5．3岁。歌唱时间，各类专业教师、所有自闭症儿童及其家长均来到中心的活动室，特殊教育教师L是此次歌唱时间的组织者。她将当日到中心的自闭症儿童的照片拿到手里，随机走向其中的一个幼儿并说道：“D，请你来抽第一个选歌的小朋友”（D的语言表达能力较好），当D抽出一张名片后，教师L请D向所有参与者展示被抽出的幼儿照片。当D说完“第一个选歌的小朋友是N”后，D将名片给了N，N在妈妈的协助下接过了名片，并走到了教师L身边（L手里拿着装满了多种能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教师L对N说：“N今天你想抽到什么歌曲呢？”N没做声，在妈妈的协助下抽出了玩具蜘蛛。教师L说：“哇，你抽到了蜘蛛。”随后教师L面向全体说：“来，我们大家一起跳‘蜘蛛舞’。”随即教师L开始播放音乐，所有参与人员开始随着音乐跳舞。舞毕，教师L用上述同样的方式陆续邀请其他幼儿参与选照片、选歌、跳舞活动。

（四）善于问题行为管理

A市特殊教育教师都有较强的问题行为管理的能力以及管理智慧，这些能力能够帮助他们有效地应对自闭症儿童随时出现的问题行为。案例四：融合教育学校W的自闭症班。阅读课上，教师正带领大家阅读童话故事，A不知为何突然烦躁起来，坐在地上大吼大叫，教师马上对其说“停”，“停下来”，约五次之后，A还是在吼叫。教师说：“我要把你带到隔离间去。”说完，她就把A拉到教室旁的隔离间里并继续回来上课（期间仍能听到A的吼叫）。约十分钟后A回到了自己的座位上，再次情绪平静地跟教师一起看故事书。课后教师告诉我说：“有的时候，自闭症儿童需要一点时间去释放自己的情绪，我们需要给他们时间，这对他们很重要”。当然，这只是日常教学中的小片段。很多时候，当自闭症儿童出现了不同的问题行为时，教师总是能游刃有余地将其化解和处理掉，这跟他们有扎实的自闭症教育知识和问题行为管理技能密不可分。

（五）充分发挥家长的作用

在特殊儿童早期干预中心，因为家长跟教师、机构的关系都非常密切，所以他们会全面参与到日常的教育教学之中。案例五：特殊儿童早期干预中心M一个名叫B的5岁女孩和她妈妈来中心参与训练（B被诊断为高功能自闭症，大运动能力发展欠佳）。她当日的任务是在进行大运动练习基础上复习数数。教师Y提前在活动室摆放了5个高低不同的垫子，她一边演示一边告诉B：“双脚跳一个垫子数一个数。”几次之后，她告诉Y：“这下该轮到你了。”接着，Y就跟B的妈妈一起引导B。在最开始的几个练习中，B总是忽略给第一个垫子数数，直接将第二个垫子数作“1”。针对这个情况，妈妈和教师Y每次在B跳到第一个垫子的时候都强调“1”，但仍收效甚微。于是Y拿了一个有数字1的牌子放到第一个垫子上并提示B的妈妈半蹲着手举数字1的牌子（以便B在跳上垫子之前能视线平稳地看到她），在B跳垫子时不断强调数“1”。数次之后，B能开始在有多种形式引导下数1。活动结束时，Y告诉妈妈：“B今日跳垫子跳得很好，但总是忘记数第一个垫子，主要是没有完全建立一物一数的概念，在家里的时候，你可以请她练习数纽扣、数饼干等，慢慢帮助她建立这种概念。”B的妈妈也积极回应老师，并承诺一定多加练习。家长全面参与到教学之中，不仅可以潜移默化地学到教师教育自闭症儿童的方式方法，并且可以通过与教师的交流，知道在家教育自闭症儿童的方式方法。毕竟，家长才是自闭症儿童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，选择这所教育机构的家长都认同机构“家长是孩子成长的关键”的教育理念，因此像B的妈妈这样全程跟教师一起参与到教学中的家长十分常见。

三、教师专业发展教师的专业能力与其接受专业发展的机会密切相关

在教师专业发展的机会上，每一位被采访的教师都表示他们每年都有进行专业进修和学习的机会，原则上只要他们向自己的单位提出了要进行专业学习的申请，学校都会给予时间和经费上的支持。这为他们进一步提高专业技能奠定了基础。诚如一位被访者所说：“我们学校已经批准我年底去进行自闭症儿童早期干预的高阶课程培训并且帮我付了培训费，这让我能全心全意地学习，我很想成为这一领域的专家。”在“为何想去参加进修”的问题上，大部分教师都认为对这份工作的热爱是其参加进修的主要原因。如一名被访教师提到：“当我（她来自南非）刚来新西兰从事这份工作时，我想我总有一天还是会回到主流学校去工作的，因为我有非常丰富的教学经验，可是现在我的观念已经完全改变了。我很享受学生的每一个微小的进步，并且已经申请明年去大学进修特殊教育专业了。”除此之外，也有个别教师提到工作需要是其参加进修的主要原因。由于自闭症教育发展速度迅猛，且新西兰政府为从事特殊教育工作的教师提供了门类众多的继续教育机会及相应的经费保障，因此不少教师愿意花时间来提升自己的专业能力。诚如某被访者所说：“自闭症教育的理论和技术更新很快，如果不抓紧进行学习，我就会被理论和实践逐步淘汰，所以进修是必须的。”