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随着课程改革的不断深入,略读课文在语文教学中的地位和作用越来越突出,以人教版实验教材为例,随着年级的增加,教材略读篇目编排比例呈不断递增趋势。教师们大都认识到略读课文是学生得以有效进地行课外自由阅读的拐杖。
略读课文作为一种课程形态,教师在教学过程中要如何进行教学设计,采用什么策略来实现用教材教略读课文?以下是本人的一些想法,以期抛砖引玉:
一、紧抓提示,凸显重点
(一)围绕导读提示设计学习流程,引领自主阅读
新课标指出:“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。”学习略读课文时,可引导学生根据文前的导读提示提炼阅读方法,开展有效阅读。
如《万年牢》课文前的导读提示是这样的:
父亲在道德难题面前,放弃了汽车,选择了诚信,做到了以诚待人。下面这篇课文,讲述了另一位父亲真诚地为人、做事的故事。默读课文,想想课文围绕父亲做糖葫芦讲了哪几件事,从哪些地方可以看出父亲做事认真、实在。联系生活实际,和同学交流读后的体会。这一处导读提示紧扣本组课文的训练目标――“阅读本组课文,理解重点语句和段落,思考一下课文中讲述的这些故事,对我们做人处世有什么启示”,且文本语言质朴、意思明白,因此在引领学生阅读时,不妨就采用“拿来主义”,请学生围绕导读提示来设计学习流程:
1.初读课文,读准确,读通顺。
2.默读课文,思考:课文围绕父亲做糖葫芦讲了哪几件事?请你分别用一句简洁的话来概括一下。
3.再一次细细地品读课文,课文的哪些具体描写可以看出父亲做事认真、实在?请你画出关键的语句,标上序号。
在这一环节的自主阅读中,教师根据学生理解上的难点,引导学生体会文中提及的三处“万年牢”的意思及它们之间的联系。
4.联系自己的生活实际,与大家交流一下读后的感受。
整个阅读过程,学生就是在导读提示的“三读一悟”中开展的。学生根据提示,了解了三次阅读不同的速度要求,明确了三次阅读不同的目标任务,充分展开自读、同伴共读。这不仅是一次阅读的训练,也是一种读书方法的培养。
略读课文是孩子们施展阅读本领之地,导读提示则成了学生走进文本的“敲门砖”。像教材中《乌塔》《七月的天山》《全神贯注》等课文,导读提示层次清晰、循序渐进,对学生来说相对易于操作,因此也可围绕导读提示来引领学生进行自主阅读。
(二)细化导读提示突出学习重点,指导文本赏析
略读课文中也安排了许多名篇名段,它们之所以成为经典,不仅是因为其具有隽永的内涵,更重要的是它们的遣词造句、语言表达、谋篇布局等都是可供临摹的典范。阅读这样的文本,学生如果粗枝大叶地读,“语文”方面的习得就会微乎其微。那么如何从导读提示入手细化目标,引领学生抓住重点来学呢?
1.设计旁注,品味语言表达
如《慈母情深》一文的导读提示是这样的:
在突如其来的灾难面前,父爱迸发出巨大的力量;在日常生活中,母爱又是何等的深沉。阅读下面的课文,画出描写母亲外貌和语言的语句,体会课文是怎样表现母亲的深情的。
提示中要求学生“体会课文是怎样表现母亲的深情的”。光凭这样“大而空洞”的提示,学生很难品读出作者的匠心独具。我们对这一处提示进行了精细的二次加工,采用对重点语段进行旁批评点的形式指导学生突破自读自悟中出现的难点。
2.由表及里,关注谋篇布局
如《灯光》一文在导读提示中这样提到:
“多好啊!”这句话分别是谁在什么情况下说的?他们在说这句话的时候,看到了什么,会想到些什么?
作为六年级的学生,阅读课文解答这样的问题,不算什么难事。但阅读就止步于此吗?通过细读文本我们发现,文中反复出现的“多好啊”这句话是作者构思上的文脉,与文眼“灯光”相衬。课文由天安门广场的灯光写起,叙述了战争年代郝副营长的美好憧憬与英雄壮举,结尾又回到写灯光,照应开头,寄托了作者的哀思与心愿。
如上所述,教材中选编的略读课文有不少值得深究的训练点,我们不妨“略”中求“精”,选准训练的着力点(语言、结构、情感表达等),保证学生一文一得,促进语文能力的提升。
(三)借助导读提示重构学习要点,关注学法迁移
叶圣陶先生曾经说过:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。”“如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。”“精读文章,只能把它认作例子与出发点,既熟习了例子,又定了出发点,就得推广开来,阅读略读书籍。”
从这一点来看,略读课文是从学习转向运用的桥梁。学习中,我们应引导学生对已有的阅读知识和方法进行总结提炼,并鼓励他们尝试运用这些方法和经验。
1.过渡性阅读,掌握阅读方法
如《金色的鱼钩》(人教版课标本五年级下册)一文的导读提示是这样的:
用较快的速度默读课文,想想课文讲了一件什么事;把令你感动的部分找出来,有感情地多读几遍;再说说你对“在这个长满了红锈的鱼钩上,闪烁着灿烂的金色的光芒”这句话的理解。
对照单元学习目标,我们将学习的重点设定为:聚焦“老班长”这一人物形象,学习刻画人物的方法。引导学生抓住描写老班长语言、动作、神态的语言进行文本细读,感知老班长这一人物形象。这样也为学习下一课“老汉的形象”在学法上作了铺垫。
2.比较性阅读,感知表达异同
我们引领学生对精读课文与略读课文进行比较。如四年级上册“作家笔下的动物”这一组课文,学习略读课文时,借助提示,我们可充分采用比较阅读的方法:丰子恺的《白鹅》与俄国叶・诺索夫的《白公鹅》,写法上有哪些异同;《猫》和《母鸡》都是老舍写的,在写法上、情感表达上又有什么不同。
还可以将略读课文与略读课文进行比较。如学习六年级上册《跑进家来的松鼠》一文时,可以引导学生从五年级上册的《松鼠》入手,然后从写作内容、结构安排、语言风格、情感表达等方面进行对比阅读,进一步了解不同体裁文章的异处。
(四)补充导读提示延伸学习过程,拓宽文本视野
1.拓展阅读,树立原著意识
教材中有较多的略读课文是名著的节选或片段,如《景阳冈》选自《水浒》,《猴王出世》选自《西游记》,《金钱的魔力》出自《百万英镑》,等等。在学习了这样的经典选文之后,学生的阅读兴趣正浓,我们应适时补充阅读要求,引导学生去认真读原著,由点及面,拓宽阅读的视野。
2.积累语言,培养欣赏水平
阅读这些略读课文,如同徜徉在经典规范的语言长河中,老舍的《母鸡》、萧红的《祖父的园子》、叶文玲的《我的“长生果”》、琦君的《桂花雨》、冯骥才的《珍珠鸟》……带给我们美的享受。因此要引导学生积累经典规范的精彩句段,读读背背,写写读书笔记,做到“厚积薄发”。
3.掌握方法,提升阅读能力
略读课文更要关注阅读方法的习得,使学生在阅读中积累方法,如:快速浏览、信息搜索法、名著欣赏法、比较阅读法等。如《各具特色的民居》一文的导读提示中写道:“和多姿多彩的戏剧艺术一样,许多地方的民居也是特色鲜明……”文中介绍了客家民居与傣家竹楼的特色,阅读之后,我们可以补充要求:搜集其他特色鲜明的民居,运用本文学到的说明写法,试着介绍一种你感兴趣的民居。这样,学生在语文实践中初步掌握信息搜索与整理的方法,读写结合,提升了语文能力。从文本出发,巧用导读提示,使学生学“法”用“法”,做好精读教学与略读教学的有效链接,这样才能真正发挥略读课文的独特功能,构建起学生阅读的绿色“生态环境”。
二、板块推进因文而异
“略读课文更需整体把握,不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法。如,一读,读正确读流利,口诵心惟;二读,画画批注,粗知大意;三读,交流收获(可以是受到教育启发、好词佳句、文章写法、读书方法),积累语言。”此语在阐明略读课文的教学基本步骤的同时也传递这些信息:一是课堂教学结构要“简”;二是课文作为教学用的“语料”,要明晰不是课文的精读和略读,而是课型上呈现的方式为精读和略读,不同的课文,其教学目标、方式、形态方面也不一样;三是略的是教师的教,改“圈养”为“放养”。教师在精读课文教学中授之以“法”,学生在略读课文中循法学习;四是要“略”中求“精”,选准着力点对学生进行训练、让其倾吐、吸收。因此,依据文本不同题材、体裁、类型特点采用恰当的教学方法显得尤为重要。
(一)简化结构,板块推进。
与流线式教学相比,以板块形式推进方式进行教学,开放学生学习的空间,更能遵循“以学论教,顺学而导”的理念,教师在教学中会更加关注“生成资源”。采用诸如“整体感知-自读自悟-交流点拨-积累拓展”板块设计方式。给学生留足自主阅读的时间,让学生自己去探索、辨析、历练,培养学生潜心会文、不动笔墨不读书的习惯,以学生已有的经验和知识基础,学习实际情况、实际需要定教学内容,根据学生的课堂反馈形成或调整教学思路,再引导学生质疑解难、交流点拨,才能落实语文能力训练。
(二)因文而异,选择教法。
教师进行教学设计时,关注文本的题材、体裁、类型特点,精心选择恰当的教学方法。
五上的《松鼠》《假如没有灰尘》要引导学生在获得科学真知中得到乐趣,在学习课文的过程中感到新鲜而富有新意;揣摩说文章的知识理趣、感悟其修辞表达手法表现的浓浓语文味并迁移练笔,不能上成科学课。
1.比较读
精读课文与略读课文比较。如四上《猫》和《母鸡》同为老舍写的,在写法上、情感表达有什么不同;《白鹅》(丰子恺)和《白公鹅》(俄国叶・诺索夫)同写鹅,各写鹅的哪些特点,写法有哪些异同。
略读课文与略读课文比较。如教学六上《跑进家来的松鼠》时,可以让学生从五上《松鼠》入手,温故知新,再从内容、结构、语言、情感等方面弹性设置深入(多角度)对比阅读环节,完善认知结构。
2.迁移读
略读课文的阅读提示往往含有知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观,找准精读课文与略读课文的共生点,依据(教材呈现)阅读提示来设计(含单元导读、课文导学提示语、插图,泡泡提示语等)教学目标,按略读课文导学提示语学习要求和方法,选好切入口,作为学生自主学习课文的路径,更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。
3.重点突破法
五上《慈母情深》《学会看病》,前者的编写意图是让学生学会感恩母亲伟大无私的爱,还想告诉贫困家庭的孩子,读书是改变人生的命运的重要方式。文章文学性较强,如果当作普通的记叙文去分析时间、人物、地点、事件,教得太实、太全会割裂文章的整体气韵。设计让学生画出描写母亲外形和语言的语句,注重语言形象去想象感受环节,体会课文是怎样表现在生活的困苦中母亲的辛劳、深情、对我的支持;体会短句成段快节奏的形式。后者是逆向思维的方式,主要表现另一种母爱的表现方式(鼓励独立),侧重揣摩描写母亲矛盾心理活动变化,让学生带着“文中的母亲到底是不是冷漠、狠心的母亲?”这个问题去寻找母亲几处语言、心理活动,感受母亲的矛盾、担心、焦急。而后对比两篇文章:同是写母亲,写无私的母爱,表达方式有什么不同?
三、适度拓展积累运用
大量的课外阅读,会帮助学生构筑厚实的语文基础、全面提高语文素养、提升文化品位、造就健全人格。教师有责任引导学生接触名著,领略经典的魅力,享受“名著之旅”。
1.拓展阅读
香港学生在历次国际阅读评估比赛中名列前茅,主要原因之一是教师围绕课文,拓展一组阅读材料,一节课可能上好几篇课文,让学生在大量的材料中迅速提取所需要的信息,进行选择、判断、概括。这足以证明:大量略读,有助于阅读能力、阅读水平的快速提升。崔峦老师在全国第七届青年阅读教学观摩活动总结时也指出:“有效地穿插拓展的阅读比较少见。应当在读好课文的前提下,让学生尽可能地多接触一点与课文相关的资料。”如《世界地图引出的发现》这篇课文关于科学研究发现,涉及许多深奥的地理知识,课前教师可布置学生观察世界地图,了解七大洲、四大洋、查找大陆漂移说的相关资料;在课中,教师设计补充魏格纳去实地考察的一些情况、医生的劝阻及他长眠在冰天雪地中为地质事业献身的震撼人心的资料;课后阅读魏格纳或其他科学家关于科学研究的故事再交流。此外,选读课文也可以按内容分别插入相关专题单元,让学生在学完略读课文后拓展阅读。
2.拓展实践
略读课文教学设计还应该考虑给学生自我拓展空间的环节,留下举一反三的天地。如教学《学会看病》,教师可以这样设计拓展学生的视野:阅读毕淑敏讲述亲子关系的《孩子,我为什么打你》;让学生到医院去一趟,搞清楚看病的程序,再让学生试以儿子的口吻描述到医院后的经过,也学着文章描写人物心理活动变化;或者描写一件发生在医院的事情,将叙述和心里活动交织进行描述,促进读与写的有效迁移。教师还可考虑为学生搭设实践机会的平台,让其展示才能、张扬个性。如教学《索溪峪的“野”》,可让学生介绍索溪峪,评选“优秀小导游”……要尽可能使略读课文教学有声有色,让学生在语言实践中提升语文能力。
3.积累语言
纵观人教新教材,许多略读课文出自名家之手:《母鸡》(老舍)《祖父的园子》(萧红)、《我的“长生果”》(叶文玲)、《桂花雨》(绮君)、《松鼠》(布封)、《珍珠鸟》(冯骥才)、《慈母情深》(梁晓声)、《学会看病》(毕淑敏)……教师要在课堂上引导学生积累经典规范的优美语言、精彩句段,做好读书笔记,便利自己习作时“厚积薄发”。如:《珍珠鸟》的开头“真好!朋友送我一对珍珠鸟。”冰心曾经评点:“这个‘真好!’开头起得很带劲,这劲中有着无限的喜乐。”这就绝佳的语言训练点,应该这让学生感悟理解后,也尝试在习作中将表达情感的简短词语放在文章的开头或结尾。
教学是一个多元化行为,从开放的角度看,不能完全信守“略读课不能上成精读课”或“精读课不能上成略读课”的“教条”,还需要实事求是地根据《课标》、教师自身、教材、学生的实际,创造性地设计教法,运用教材,使略读课文教学预约精彩、“别有洞天”。因为万变不离其宗的是:学生在自主、有益的语言实践中尝试运用阅读技能、方法,获得语文素养的逐步发展与提升,享受到课内外阅读带来的快乐,才是最根本的。
参考文献
[1]田本娜:《我与小学语文教学》,人民教育出版社,2006年10月
1.缺少主体的针对性
我园地处清河坊历史街区,周边有鼓楼、胡庆余堂、河坊街、南宋御街等。如何将如此丰富的资源进行有效加工、整理,使之符合幼儿园各年龄段孩子的认知、情感发展特点,是许多教师遇到的困惑和难点。同时,开放的学习空间和学习方式对教师的实践能力提出了更高的要求。这些能力包括与社区人员和商店老板的沟通协调能力、灵活组织和善于观察判断的能力,最重要的是如何保证幼儿活动的安全。因此,许多教师仅仅通过照片、实物呈现周边资源,很少将孩子带到真实的环境中去感受、体验、交流,从而降低了课程资源对幼儿的促进作用。
2.缺乏活动的有效性
幼儿园课程资源的实施大多通过主题活动来完成。教师在设计主题活动时往往存在预设活动多、生成活动少的现象,使主题活动看上去很美但幼儿参与的兴趣不大,不能满足幼儿的现实发展需要。同时,由于社会环境声音嘈杂,幼儿注意力容易涣散且不可预知的情况时有发生,这种开放式的活动对于教师是一种挑战,因此在主题活动中往往存在着放羊式和自由式的学习,缺乏活动的有效性。
3.缺乏价值的多元性
以往课程资源的开发和利用大都停留在班级教学活动,教师很少通过加工、整合、拓展将资源运用到幼儿园的整体环境和游戏活动中,发挥资源价值的多元性。同时,以往资源的开发与利用考虑的是即时的活动与收获,教师也很少研究资料的积累和反复的运用。
二、研究的设计
1.研究目标
通过本课题研究,引发教师对原有教育理念和行为的反思,促进教师对幼儿兴趣、经验、能力等的观察和思考,对周边资源和环境的利用和开发。同时通过学习方式的改变,让幼儿走出课堂、走进自然、走入社会,使幼儿在贴近真实生活的活动中获得身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展。
2.研究内容
(1)吴山文化:吴山集中展现了杭州人的市井生活,见证了杭州从吴越到南宋繁荣兴衰的历史,反映了吴山地区从古至今人们的生活样式。
(2)课程资源:通过社区和家幼合作,在周边环境中寻找具有吴山文化特征的“真”“善”“美”的物质和环境,开发并形成适合不同年龄段幼儿身心发展规律、认知和情感发展特点的课程资源,使幼儿在走进自然、走入社会的主题活动中,亲身感受、体验、探究、发现,在环境教育和混龄游戏中获得全面发展。
三、研究的实施
1.课程资源的寻找与收集策略
我园建立了以园长为组长的资源开发小组,多渠道、多途径寻找和收集课程资源。
(1)策略一:寻找与筛选
我们从四条路径入手,通过社区、教师、家长、幼儿的共同寻找,不断积累原始的课程资源。
寻找:通过实地寻找,我们发现清河坊有七大特色:药文化特色、茶文化特色、饮食文化特色、古玩艺术特色、市井民俗特色、文化古迹特色以及自然资源特色。面对如此丰富的资源,我们在寻找中仔细记下门牌号码、路线距离和一些联系电话,积累成原始的课程资源,以便今后对其进行再整理、分类。
筛选:第一,必须是“真”“善”“美”的能够陶冶孩子情操的资源;第二,距离路程要恰当,能够符合幼儿的体力支出;第三,场地周边没有教师难以把握的危险因素;第四,现实场地中人员的合作;第五,内容符合班级幼儿已有的经验和认知水平。
(2)策略二:建立协作单位
我们主动与太庙社区、辖区交警中队、河坊街上的一些店铺建立了协作关系,确定了联系人、联系电话,以方便教师主动联系活动时间、活动内容等。
(3)策略三:聘请资源教师
根据收集到的课程资源,我们聘请了一些民间艺人、手工劳动者、特殊岗位人员作为资源教师,如:做定胜糕的老婆婆、会扎木桶的爷爷、中药房的药剂师等都是我们的资源教师。同时,我们还在本园的家长中寻找资源教师,找到了修自行车的师傅、木匠师傅等。
(4)策略四:建立课程资源库
绘制资源地图:通过几年的寻找和开发,我们收集到的课程资源越来越多,为了使每位教师都能方便、迅速地寻找自己将要利用的资源,我们将所有收集到的资源绘制在一张地图上,供所有教师使用。
编制资源手册:我们根据教师使用后的意见反馈,将幼儿喜欢的、容易开展活动的资源进行整理,按性质进行了分类,如“中医药文化”类别中有孩子们熟悉的胡庆余堂中药博物馆、方回春堂;“小吃文化”类别中有武大郎烧饼铺、南宋定胜糕;“民俗文化”类别中有孩子们喜欢的拉大片、箍桶店等。
2.课程资源的开发与利用策略
通过选择、改造和组织后的课程资源如何运用到班级日常活动中呢?我们主要通过三项策略,把课程资源融入到幼儿园的具体活动:
(1)策略一:环境教育——师生共创园本环境
在开展园本主题活动时,教师们常常组织幼儿到河坊街观察西湖伞、在箍桶店观赏木制品、在茶楼观看茶道表演……在与真实环境面对面的交流中,激起了师生对周围生活中物质材料的兴趣。因此,师生利用鞋盒、竹箩筐、竹簸箕、藤刷、草蒲团、菜坛子等一起创造出了独特的吴山文化园本环境,分别形成了以青花瓷和中国风为主线的园本环境,并分获区环境创设一等奖、市三等奖。
(2)策略二:主题活动——资源融入活动内容
为了帮助每个班级科学合理地选择、利用资源生成适合班级孩子年龄特点的主题活动,每个学期在主题活动开展的前两周,我们都要通过园本教研发挥集体的智慧,修改完善主题方案、总结提升活动经验。
寻找问题、分析问题:每个班级都要将主题方案以PPT的形式进行交流。在交流时,教师会相互发现很多问题。如:小3班“农贸市场鱼虾多”主题活动中,认知性目标多、社会性目标少,缺少主题开展的更多价值。通过头脑风暴方式,有的教师提出在主题网络中增加一个观察活动,可以观察卖鱼叔叔阿姨的手,让孩子切身感受劳动的艰辛,萌发对劳动者的尊敬,由此又可以生成新的活动:鼓励孩子通过送小礼物、说一句慰问的话感谢劳动者。
修改方案、改进策略:教师们的畅所欲言,打开了大家的思路,也为其他教师提供了可借鉴的经验。每个班都改进了主题目标和主题思路,使内容更具吴山文化的特色。如:小班“香香水果甜甜笑”的主题目标,从注重对水果的认知、感受的快乐体验改变成通过选水果、送水果、自制水果羹给爷爷奶奶、去敬老院等活动,激发了孩子对老人的关心。
实践操作、观察分析:在主题开展的过程中,教师要仔细观察孩子活动的情况,及时发现和记录新的问题,并适时调整预设方案。如中1班在“走进小巷民居”主题活动中,孩子们发现了一口井,于是教师记录了孩子间的对话和提出的问题,生成了新的活动内容,引导孩子观察井边人们的活动、发现井水的奥秘,并与孩子一起设计调查问卷,访问生活在水井边的居民。
汇报交流、经验共享:主题活动结束后,我们要求每个班级都要及时整理活动资料,总结经验并以PPT的方式进行交流。通过同伴互评和专家点评,相互学习、破解难题,不断提升经验。
活动安全问题破解:利用周边资源开展主题活动,安全工作是教师们最大的难题。我们通过头脑风暴、同伴经验介绍、各班制定外出活动应急预案等方式提高教师外出活动经验;通过招募家长志愿者解决了外出活动时人手少的问题。同时我们还采取班级外出时举园旗、挂园牌,让家长帮助孩子记住幼儿园的名称、家里和幼儿园的电话,通过观看木偶戏、幼儿园安全演习等方式提高幼儿自我保护能力。
(3)策略三:特色游戏——混龄游戏现场设计
为了满足孩子们角色模仿的需求,让孩子们体验劳动的过程,我们创设了以“河坊街”为主题的全园混龄交往游戏。每次游戏,幼儿担任的角色可以选择各个区域中的岗位工作如胡庆余堂医生、小吃店老板等,也可以选择一个同龄或异龄的同伴扮演逛街朋友到各个区域自由购物、喝茶,到医院看病等。
四、研究的成效
课程资源的开发与利用,促进了教与学方式的变革,变革的过程不仅促进了幼儿的成长,也促进了教师的成长和幼儿园的快速发展。
1.形成了“吴山文化”系列主题活动
利用周边资源生成的主题活动都经历了如下流程:班级设计——头脑风暴——修改方案——实践探索——反思总结——形成文本——交流汇报——相互或专家点评——经验提升——修改文本——资料入档。通过这样层层把关的主题活动,整合了集体的、专家的经验和智慧,大大提升了活动的有效性,同时也积累了丰富而又详实的主题活动资料,包括主题活动方案、活动观察记录、教师课后反思、活动总结汇报(PPT形式)等。系列主题活动为每位教师提供了鲜活的教材,进一步增进了课程资源利用的持续性和发展性,避免了为研究而研究的走过场现象。
2.资源开发和利用促进了幼儿的综合发展
课程资源的开发与利用,让幼儿走出围墙,更多地看到、听到、接触到外面精彩的世界。在丰富、自然、真实、开放、多层次的认知和探索空间,他们就像快乐的小鸟,积极探究、交往互动、感受体验,获得了身体活动和心理活动的实际感受,这种感受是幼儿主动获得的直接经验,而这种直接经验包含了认知、情感、态度、价值观等方面的综合体验。在活动中我们欣喜地发现那些原本在课堂中“坐不住”的孩子在这些活动中的领头作用,那些默不作声的内向孩子也变得叽叽喳喳说个不停。幼儿开始关注周围生活,发现生活中一些真、善、美的事物;他们开始尝试小组合作,以自己的方式去探究问题、解决问题。在走近民间艺人、探寻杭州小吃等活动中,他们开始对杭州的历史文化产生兴趣;在河坊街交往游戏中,他们体验了多种社会角色,在角色扮演的过程中调控自我、适应规则,极大地促进了幼儿的社会化进程。
3.资源的开发和利用提升了教师的课程意识
利用课程资源设计的主题活动改变了以往主题活动以预设为主、生成为辅的方式。在发现、获取、利用课程资源的过程中,我们欣喜地看到资源改变了教师的课程意识。教师们已经从原来一成不变的活动模式中走出来,开始进行创造性的思维和实践。每个教师在对资源搜寻、提取、整合、运用、再调整的过程中不断地建构和积累自身的经验,并根据幼儿活动的现状与资源的特性,对资源进行选择、删减、重组,使资源发挥了更大的价值。而大量的生成性活动对教师提出了更高的要求,需要教师养成积极观察、分析、判断、调整的能力。每次围绕园本主题活动、环境创设和交往游戏开展的园本教研促进了教师们的专业成长,她们开始从孩子的兴趣和需要出发,反思自己在主题生成、目标制定、活动设计、活动准备、活动实施过程中存在的问题。
中等职业学校语文综合实践活动是以语文课程教学目标为核心,以学生直接经验以及自身生活、社会生活和相关职业活动的各类现实性、综合性、实践性问题为基础内容,以学生自主学习和探究学习为基本活动方式,以激发学生学习积极性和培养语文综合应用能力为目标的语文情境活动。它以“实践、创新、发展”为主线,把学生校内学习与校外生活及其需要的兴趣紧密结合,重在学科内外的联系,重在学习过程,注重激发学生的创造潜能,能较好地整合知识和能力,尤其有利于在实践中培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作能力和团队精神等,使学生通过综合性、开放性、自主性、生成性、实践性活动促进情感、态度、价值观的协调发展和语文综合素养的整体提高。由于学生的语文学科知识可以在语文综合实践活动中延伸、综合、重组与提升,学生在语文综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在今后的语文学习中拓展和加深,所以说中等职业学校语文综合实践活动是“借助综合性学习内容和综合性的学习方式,培养学生语文综合素养的一种课程组织形态。”
既然中等职业学校语文综合实践活动是学生自主性、实践性、综合性的语文学习方式,又是具有开放性、生成性的语文教学组织形态。那么,如何加强中等职业学校语文综合实践活动的管理,使学生的语文学习能力得到充分的发挥与提升,是我们应该进行研究的一个新命题。笔者就中等职业学校语文综合实践活动实施过程中三个阶段的管理理念提出自己的认识。
一、活动准备:主体自主性管理
语文综合实践活动中,学生不仅是认识活动的主体,也是实践活动的主体。在建构主义学习理论看来,学生掌握知识和技能、获得发展的过程,绝不是一方“给予”一方“接受”的过程,而是学习主体自我建构意义的过程,即主体经验的重组、改造、提升的过程。要把人类积累的精神文化和经验转化为学生的精神财富,要把学生掌握的语文知识转化为语文学习能力,要促进学生全面发展,使他们不仅在知识、能力方面,而且在情感、态度、价值观等方面都获得发展,必须通过学生自己的认识和实践才能实现。为此,在中等职业学校语文综合实践活动的准备阶段,应坚持主体自主性的管理理念。
中等职业学校语文综合实践活动准备阶段的主体自主性管理,是指根据“对人的认可,对人的自身潜能的认可,对人的生理和心理的全面关怀,对人性的精心培育和自由展示”的主体性教育的核心思想,在活动的准备阶段努力创设和谐、宽松、民主的教育环境,以调动学生主动性和积极性为出发点,有目的、有计划地让学生自主组织准备活动,从而让学生的主体性得以生成和发展。
中等职业学校语文综合实践活动的准备阶段活动内容应包括“发现和确定活动内容”“设计活动项目”两大项内容。在完成这两项活动内容时,如何实施主体自主性管理理念,可以从以下两个方面进行:
第一、让学生主动、自主参与,增强学生的主体意识。
所谓主体意识,是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识,是主体自主性、能动性和创造性的观念表现,它包括主体的自我意识(主要表现在人与自我关系上,意识到“每一个人都无可争议地有权发展自己的才能”)和对象意识(主要表现在人与外部世界的关系上,意识到人能将外部世界变为有益于自身发展的“人化世界”)。这就是说,主体意识不仅能意识到内在于主体自身的需要、价值、能力等各种本质能力,而且也能意识到人的本质力量的充分展示(包括主体性的发展)只有在对象性活动中、在主体对外部世界推动作用的驾驭中才能实现。
众所周知,外因是变化的条件,内因是变化的根据。恩格斯曾经说过:“就个别人说,他们行动的一切动力,都一定要通过他的头脑,一定要转变他的愿望的动机,才能使他行动起来。”学生主体性的发展主要取决于两个方面:一是外部世界对学生才能的实际发展所起的推动作用,即客体条件方面。没有外部因素对学生的主体性发展的要求和提供丰富的物质条件,学生的主体性发展将是一句空话。二是在客体条件相对丰富的情况下,学生的主体性发展要由可能变为现实,则在很大程度上取决于主体自身的条件,包括唤醒学生主动发展自身的意识,即主体意识和驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力──主体能力。“人,像动物一样,服从着社会的各种法则,但是除此之外,他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动。”可见,人并不是完全听命于社会关系摆布的被动生存物,而是能够自觉地、能动地认识和改造社会。当社会不能满足人的生存和发展需要时,“人决心以自己的行为来改变世界”,从而改变自己的生活、生存条件,创造一个有利于自己发展的社会环境。这就是人的主动发展自身的意识。主体意识和主体能力作为实现学生主体性发展的主体条件,是他们在同化人类长期积累的知识和经验的过程中,在自身不断的认识和实践活动中形成,并得以强化和完善的。
学生主体意识的强弱,对于其主体性发展有重要影响。首先,学生的主体意识愈强,他们参与自身发展、在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就愈大,从而也就愈能在教育活动中充分发挥自身的主体能动力量,不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。其次,学生的主体意识愈强,他们对自身的发展责任往往也愈大,从而对自身提高的需求也就愈高。因此,学生主体意识的强弱,在某种意义上决定着学生主体对自身发展的自知、自控、自主的程度,从而决定着其主体的发展水平。就这个意义而言,学生的学习主动积极性直接影响着知识的学习,制约着知识学习的方向和水平。学生积极主动地参与学习过程,有利于他自己设置恰当的学习目标,进行有意义的学习,而不是机械的学习,有利于他主动探索掌握知识的最佳方法,寻求解决问题的最佳途径,即使遇到困难也能正确对待并坚持下去。学生的学习主动积极性影响着学生学习的始终。
由此可见,在中等职业学校语文综合实践活动的准备阶段中,以主体自主性管理理念,让学生自主地“发现和确定活动内容,设计活动项目”,是培养学生参与活动的自觉性,逐渐由兴趣、乐趣转为志趣的有效手段之一。
第二、发展学生的主体能力,培养学生的主体人格。
所谓主体能力,就是主体能动地驾驭外部世界对其才能实现发展的推动作用,从而使自身主体性得以不断发展的能力。
个体能力的提高与发展,是个体参与认识、改造自然和社会所必需的。一般说来,个体的能力与其地位、价值直接相关,能力的高低意味着个体对自然和社会所取得的自由程度和贡献的大小。对学生而言,要使自己的主体性得到充分发展,要使自己成为学习活动和自身发展的真正主体,仅仅具有主体意识是不够的,还需要自身具有与之相适应的能力,即主体能力。
学生主体能力的发展水平体现着个体对外部世界、自身以及二者关系的认识和把握的和谐,而这又有赖于学生积极地去汲取前人积累的文化知识经验,有赖于他们主动地在对象性活动中加以发展和提高。学生的主体能力发展水平愈高,就愈能充分利用外部条件去发展自身从而发展自己的主体性;反之,学生的主体能力发展水平愈低,在自身主体性发展上就愈感到无能。这也正如马克思所说的没有音乐的耳朵就不会成为音乐的主体一样,他也无法真正成为学习活动和自身发展的主体。
学生的主体地位的确立与主体性的发挥来源于包括学生的理性因素和非理性因素在内的整个的因素和属性。在主体的认识和实践活动中,理性因素制约着认识、实践的广度和深度,决定着认识、实践的方式并进而决定着其效果;但对认识、实践活动起调节作用的则是学生的非理性因素,它能使主体的心理活动处于积极状态而具有动力性质。“没有人的感情,就从来没有也不可能有人对真理的追求。”由此可以看出,学生的非理性因素是学生的主体性发展的催化剂和激素,如果没有非理性因素的推动、激活和引发,主体即使有再大的认识和实践能力,也难以发挥出来。因此,非理性因素的发展是学生主体性发展的重要内容,没有非理性因素的发展,学生主体性的发展就是不全面的。
在中等职业学校语文教学中设置语文综合实践活动,其目的是让学生“运用有关的语文知识和技能,提高语文应用能力,培养职业理想和职业情感”,“增强合作意识和团队精神”,“培养语文综合应用能力”。可见,活动不仅要培养学生语文综合应用能力,还要培养学生职业理想和职业情感,增强合作意识和团队精神,重视培养学生的情感、意志、灵感、信念、直觉等非理性因素,即培养、塑造学生的主体人格。这就要求我们在活动的准备阶段中,就应创设一种轻松、民主、自由的环境,使学生通过自主的活动,在接受知识和发展智力的过程中,逐步培养出独立、完满的主体人格。
二、活动过程:动态生成性管理
中等职业学校语文综合实践活动的教育目标、教育价值具有生成性,这是由中等职业学校语文综合实践活动的过程取向所决定的。
从一定意义上讲,过程即目标。中等职业学校语文综合实践活动的实施过程既然是有目的、有计划、按照一定的规则和步骤展开活动的过程,因此,它是可预期、可计划、可控制的;中等职业学校语文综合实践活动的实施过程又是一个由多元因素构成的多向互动的动态过程。它的实施超越了封闭的学科知识体系和单一的课堂教学时空的局限,活动的过程是开放的、鲜活的,因此,它又具有生成性。为此,在中等职业学校语文综合实践活动的活动过程中要坚持动态生成性管理理念。
所谓的中等职业学校语文综合实践活动的活动过程动态生成性管理,是指在中等职业学校语文综合实践活动的展开中,依据事物发展的动态变化哲理,不受制于计划的安排,根据活动的动态生成发展现状,在管理上及时进行对应的动态调整。
中等职业学校语文综合实践活动在实施前,每一个班级应该对活动的实施都有一个整体规划,每一个活动开始之前都有周密设计,这是综合实践活动计划性的一面。但是,中等职业学校语文综合实践活动是过程取向的,它强调活动者与具体情境的交互作用。这意味着每一个活动都是一个动态的有机整体,而非根据预定目标的机械装配过程,其本质特性具有生成性。这是因为尽管中等职业学校语文综合实践活动对活动目标、内容进行预先规划与设计,但是由于中等职业学校语文综合实践活动的开放性决定了其生成性。中等职业学校语文综合实践活动面向每一个学生的个性发展,尊重每一个学生发展的特殊需要,其课程目标具有开放性;中等职业学校语文综合实践活动面向学生的整个生活世界,它随着学生生活的变化而变化,其课程内容具有开放性;中等职业学校语文综合实践活动关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现,其评价标准具有多元性,因而其活动过程与结果具有开放性。正是由于这些开放性,随着活动的不断展开和活动情境的需要,学生在与活动情境的交互作用过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,创造性的火花不断迸发,“偶发事件”“节外生枝”“旁逸斜出”等意料之外的情况中,会产生出新的目标、新的问题、新的价值观和新的对结果的设计,从而新的目标不断生成,新的主题不断生成,新的活动方式不断生成,新的评价标准和评价方式也在不断生成,这是综合实践活动生成性的集中表现。
教育目标在活动过程中不断生成,新的教育价值也在活动过程中生成。中等职业学校语文综合实践活动“应尊重学生在学习过程中的独特体验”,学生正是在根据自主制定活动方案的实施过程中,与活动情境的交互作用的亲历和体验过程中,产生、生成新的目标、新的主题,而且在不断的生成中形成发展。即同时随着问题的解决和兴趣的满足,学生还将产生出新的问题、新的价值观和新的对结果的设计,而这些新的目标和主题并不是预先设定的。为此,重视活动实施的实际过程,也就是重视学生在活动过程中的自我生成和建构。在活动的实施过程中,教师作为指导者首先要认识到哪些学生在活动中生成的目标与主题产生的必然性,并肯定其存在的价值,要及时捕捉生成的有效信息,并运用自身的教学智慧,引导学生把活动动态生成的内容转换成活动学习的一部分。
强调在中等职业学校语文综合实践活动的实施过程坚持动态生成性管理,要坚持以下两点理念:
第一,中等职业学校语文综合实践活动应特别强调在活动具体展开过程中产生的生成性目标与生成性主题的核心地位。
第二,对综合实践活动的整体规划和周密设计不是限制其生成性,而是使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。
三、活动评价:自我反思性管理
现代教育理论告诉我们,学生的知识和能力在“获得经验―反思―理论―实践―获得新经验―再反思”的循环中螺旋上升。同时,中等职业学校语文综合实践活动设置目的,是让学生在活动过程运用已学习的语文知识、已掌握的语文能力去解决现实社会生活中存在的问题,或解决未来职业生涯中可能出现的问题。它注重的不仅仅是活动行为的结果,更注重活动行为过程的本身。可见,强调学生亲身经历并获得参与活动的发展性体验,是中等职业学校语文综合实践活动的价值追求。
中等职业学校语文综合实践活动的活动评价的自我反思性管理,是指坚持“以生为本”――“一切为了每一位学生的发展”理念,在活动评价中满足每一位学生的合理需要,为学生提供最佳的机会去发掘自己的归属感、成就感与积极的自我认定。
具体地说,就是在中等职业学校语文综合实践活动的活动评价阶段,既可以让学生对自己在活动过程的体验所获得感悟、收获进行总结,也可以让学生对自己在活动中的行为、态度进行反思。其主要内容应该包括在这次活动中“我学会了什么”“我明白了什么”“我掌握了什么方法”和“我在活动中的得失”“我打算如何参与到今后的活动中去”等。“语文的学习既是学生积极参与、主动求知的过程,也是一个自主建构的过程。”只有通过学生的自我反思性评价,对自己在综合实践活动中的经历、体验、表现等作一次检查和回顾,才有利于学生巩固学习成果,发现差距,校正学习目标。只有让学生在自我“检查和回顾”中进行“自主建构”,才能让语文综合实践活动这一教学组织形式充分地为提升学生语文综合能力服务。
但在中等职业学校语文综合实践活动的活动评价阶段中实施自我反思性管理,不仅是在评价方式上运用学生自评形式,还要对学生自我反思性评价进行思想态度的教育管理,要求学生对自己的活动总结要以客观事实为依据,有一说一,不虚构和编造。只有真实地对自己在活动中的表现、感悟进行总结,对自己在活动中存在的问题进行认真反思,才能促进今后在实践活动中的活动质量,也只有这样才能让自我反思性的评价活动达到最佳效果。■
【参考文献】
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