小学德育课程总结大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇小学德育课程总结范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

中图分类号：G632.3

一、小学综合实践活动地方课程“街巷文化游”的设计

1.设计背景

（1）厦门地方资源丰富。厦门自然景观资源以海、岛、山为特色；人文景观资源有万国建筑博物馆、“海上花园”之称的鼓浪屿，通向大海的商业街――中山路、闽南古刹南普陀寺、“中华第一圣堂”新街礼拜堂等；地方语言资源有闽南语；民俗文化资源有中秋博饼民俗、畲族送王船民俗等；饮食文化资源以闽菜菜系为主，闽南小吃也负盛名；文化遗产资源有歌仔戏、南音、高甲戏、漆线雕等。

（2）学校所处社区资源丰富。福建省厦门市群惠小学处于厦门市中山路周边，所在的社区中华街道就存在大量的人文遗迹，包括省级文物保护单位3处：厦门古城墙、新街礼拜堂、江夏堂；市级文物保护单位5处：阮F锡夕阳寮隐居处遗址、重建兴泉永道署碑记、陈化成故居陈化成祠、厦门各界抗敌后援会会址；市级涉台文物古迹：台湾公会旧址；已经申报尚未批准的省级文物单位：清代福建水师提督署遗址；此外，还有历史z址、古迹：始建于明代的万寿宫、玉屏书院旧址、小走马路的“古凤凰山”“榕林别墅记” 题刻、买办清末邱延枢公馆、诗人郁达夫和文史学者闻一多居住过的天仙旅社、厦门最早的电影院之一――中华电影院、厦门解放第一天就成为《厦门日报》社的胡文虎永安堂，以及大量的名人故居：陈化成、阮F锡、吕世宜……不胜枚举。

面对这么丰富的地方资源，我们设计了小学综合实践活动地方课程“街巷文化游”系列活动，让学生在这个主题系列活动中，一起探寻厦门中山路街巷前世今生等，一起来品味厦门中山路街巷的风情，阅读这些街巷无限的文化底蕴，让学生感受家乡的魅力，激发热爱祖国、热爱家乡的情感。

2.活动目标设计

（1）主题目标。①情感、态度、价值观目标：通过实践活动，养成学生合作意识和团队精神；在活动中激发学生热爱家乡、热爱祖国的情感。②能力目标：通过活动，培养学生访谈、调查、设计制作、宣传报道等综合能力；在整个活动中让学生养成与人交流及团队合作的能力。③知识目标：了解厦门中山路街巷的历史、建筑、沿途小吃、人文遗迹、街巷趣名等文化知识。

（2）任务设计参考。①聆听有关专家的厦门中山路街巷文化讲座。②观看介绍厦门中山路街巷文化的影片。③跟随文史专家实地走访厦门中山路街巷。④品尝厦门中山路上的美食。⑤听一听政府对厦门中山路街巷未来的规划。⑥自制厦门中山路街巷文化游地图。⑦设计厦门中山路街巷文化游宣传标语。⑧策划并筹备厦门中山路街巷文化游推介活动：小组合作设计广告标语、制作推介海报、编写并排演街头行动剧等。⑨担任厦门中山路街巷文化游义工小导游，向游客介绍厦门中山路街巷文化。

3.课程内容设计（见表1）

4.综合实践活动归属领域（见表2）

二、小学综合实践活动地方课程“街巷文化游”的实施

1.适合学生

小学中高年级学生。

2.实施建议

篇（2）

党的十明确提出“倡导爱国、敬业、诚信、友善；倡导自由、平等、公正、法治；倡导富强、民主、文明、和谐”，“积极培育和践行社会主义核心价值观。”这为我们指出了社会主义核心价值观的内容和践行要求。然而，当今德育课程发展与创新遇到前所未有的困难与挑战。因此审视德育课教学大纲、文件和德育教材以及评价体系关于社会主义核心价值观融入学校德育课程体系和教材体系所存在的问题以及研究解决的对策对于当今改变德育课的教学效果和更好地贯彻社会主义核心价值观具有重要的作用。

一、社会主义核心价值观融入大中小学德育课程及教材体系的时代必然性

（一）当代少数大中小学的学生出现价值困扰、价值混乱及原因

当代少数大中小学的学生价值观出现混乱、困扰，是社会因素、学校因素、大学生自身因素、家庭因素以及目前我国社会主义核心价值观融人德育课程和教材体系还不够完善等多种因素造成的。

1.传统文化和西方观念的负面影响

中国传统文化中的“三纲五常”、“三从四德”等观念仍然渗透和影响着我们的生活，另一方面，西方意识形态及其价值观对大中小学学生的渗透，信仰受到动摇，社会思想文化问题丛生，道德下滑的现象严重，导致部分大学生缺乏社会责任感和奉献精神。

2.价值观在培育课程的内容和方法上不合理，脱离学生实际，没有层次性

德育课程内容设置只注重学生共性发展的要求，较少根据学生的思想接受能力和社会经历的差别进行分层对待，这使学生的积极性大大削减了，还妨碍了学生个性化和主体性的发展和发挥。同时，德育培育内容和方法单调，不能调动学生的积极性。

3.家庭环境和家庭教育影响

不少父母在孩子面前做出不诚信的行为，轻视孩子的社会道德教育，进而影响了子女诚实守信品质的养成。家庭的过分溺爱容易使子女产生错误的价值取向，孩子只关心自己的事情，对他人冷漠，不懂得公平和平等的实际意义，不能很好地融人社会和集体的生活。

4.目前我国社会主义核心价值观融人德育课程和教材体系还不够完善

德育课程授课的单一模式影响着对学生核心价值观的培育。德育课程培育方法和小中大学生的接受心理还存在一定背离。很多学生感觉自己从小接受的理想信念教育离自己很遥远，没能融人到自己的生活中。社会对学生的法律意识的培育不够强化。

（二）德育课程教学大纲及相关文件呼唤社会主义核心价值观融人大中小学德育课程及教材体系

1.德育课程教学大纲及相关文件产生的时代背景的变化

当今世界呈现经济全球化，文化多元化，社会知识化，信息网络化趋势，这些发展趋势必然使人与自然的关系、人与社会的关系、人与他人的关系以及人们自身的思想观念与内心世界发生深刻的变化，同时它又将影响、改变着人类的生存环境、生存方式和生活方式。这就要求德育课程在继承和发扬优良传统的基础上，有所创新；要把握时代的脉络，贴近时代生活。

同时，在价值多元化时代，成人世界的道德失范，网络文化对德育效应的冲击，社会环境的复杂化、多元化和变幻不定等因素，迫使我国德育课程教学大纲及文件对德育课程和教材体系必须作新的安排和调整。

2.我国德育课程教学大纲及相关文件的局限性

问卷调查显示，99%的教师认为，我国德育课程教学大纲、课程标准及相关文件的“政治色彩”很强，党和政府把德育课程作为意识形态宣传的主要阵地。同时，德育课程教学大纲及相关文件，对德育课程和教材体系，不分年龄段，不考虑实际情况；目标和要求一味地拔高，空话多；设计大、中、小学校各阶段德育课程的教学目标忽视了各个年龄段学生的心理、情感、知识、能力等的不同，出现“小做大，大做小”现象，缺乏针对性与合理性。同时，我国德育课教学大纲和官方文件在德育课目标定位上表现为远大性、过高性；同时教育内容表现为“高、空、假、全”特点；以教师讲授为主，忽视学生实践和“活动”的重要性。调查显示，98%的教师认为应改变德育教学大纲和相关文件的过时理念和要求。

二、社会主义核心价值观融入大中小学德育课程及教材体系的问题

（一）从教学大纲及相关文件看，社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系所存在的问题

1.德育课程目标问题

（1）德育课程目标与社会主义核心价值观脱节。问卷调查显示，99%的教师认为，所设置的德育课程的内容政治性色彩很浓，真正的德育n程内容很少。以往德育课程的内容偏向泛政治化方向发展，德育课程为宣传意识形态服务。建国以来我国德育课程价值导向总体上一元的，德育课程以强调社会主义、爱国主义、集体主义为“主旋律”，这是与当时一元社会的特征相适应的，大纲在目标定位方向上体现了我国思想品德教育的政治化、成人化倾向，学生的个体价值、主体性则很少获得应有的地位。

（2）德育课程教学大纲及相关文件中也存在忽视学习主体需要的情况，问卷调查显示，98%的教师认为，在设计德育课程教学中，要求教师发挥主导作用较多，而让学生的主体作用发挥较少。

2.德育课程内容问题

（1）德育课程教学大纲及相关文件规定德育课程内容存在一些背离促进每个学生全面发展的情况。目前面临社会转型期价值观念的急剧变迁，使得人们的思想观念、价值观念也不断复杂化、多元化。传统一元社会的价值观念受到多元社会价值观念的挑战。因此，学生对主流价值观有抵触情绪，社会主义核心价值观在现实中被学生接受的不多，价值观异化呈蔓延趋势。

问卷调查显示，91%的教师认为，一提到德育课，就有人认为是政治教育或是思想政治教育。同时，以前的德育课程过多地注重社会，而忽视了德育课程的个体发展功能，不注重培养学生个体的道德主体性。

（2）德育课程教学大纲及相关文件对德育课程内容的编排方式也存在一些不是以学生不断扩展的现实生活为基础的情况，学科知识逻辑性与学生认知能力、社会问题取向没有很好地结合。问卷调查显示，98%的教师认为，小、中、大学德育课程相互不衔接，德育课教材和德育课教学工作不衔接、不协调。

（3）德育课程教学大纲及相关文件所规定的德育课程内容的体系衔接不具有整体化、层次化、序列化特点，有些甚至有断裂缺失、本末倒置、简单重复问题。

（4）德育课程教学大纲及相关文件规定德育课程内容的承载形式缺乏多样性、艺术性和吸引力。问卷调查显示，99%的教师认为，所规定的德育课程教材及阐述的内容过于概念化、理论化，条条框框化，显得呆板、枯燥、缺乏生动性和趣味性、吸引力。

3.德育课程实施问题

（1）德育课程教学大纲及相关文件所规定的德育n程实施忽视了知识性与实践性的结合，在德育课程教学中，只强调传授一定的德育知识，忽视了设置真实的情景或体验，没有给学生分析多元价值问题的机会，不注重引导学生确定情境中关键的核心价值观。

问卷调查显示，90%的教师认为，把德育课程教学简单地等同于其它文化课或专业课教学，较多的突出德育课程的知识传授而忽视了德育课程的思想性和育人性。同时，教学途径过于单一，且呈现封闭性、灌输性、单向性、在教学内容上缺乏创新性等特点。

（2）德育课程教学大纲及相关文件规定德育课程实施没有注重工具性与目的性的结合，即德育课程教学中，没有注重引导学生区分课程内容中的道德价值观与非道德价值观，在使学生接受社会主义意识形态教育、注重工具性价值作用的基础上，没有注重育人的目的性价值。

4.德育课程结构问题

（1）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程结构不具有逻辑基础的统一性，同一年级的德育课程教材、不同单元德育素材的组织，没有按儿童、青少年生活顺序或年龄顺序组织材料内容。

（2）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程结构不具有知识深度的递进性，不同年级的德育课程教材，包含同一价值观的德育课程内容的知识深度没有体现递进性，低年级的内容没有为高年级内容的学习服务。

（3）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程结构不具有学龄阶段的侧重性，不同学龄阶段的德育课程所传递的核心价值观，不具有一定倾向性，如小学阶段就没有适度倾向社会主义核心价值观个人层面的内容。

5.德育课程管理问题

（1）德育课程教学大纲及相关文件没有具体规定德育课程教学设施数量和指标体系，没有针对教学内容要求提出相关的多媒体设备、挂图、影像资料等配套设施数量。

（2）德育课程教学大纲及相关文件没有明文规定减少德育课程课时应受到相应的处罚和制裁，造成实践中德育课程课时随时被删减；同时，也没有为德育课程教学提供充足稳固的时间，造成实践中德育课时时常被其他学科教学所占用。

（3）德育课程教学大纲及相关文件没有明文规定德育课程师资数量，造成实践中德育课师资力量供给不足。

（二）从教材体系看，社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题

整册排序缺乏逻辑性，无法衔接，随意性大；爱国主义教育过早插入；对秋天、冬天的讲解彼此间断，和前面的又无联系；前后内容有重复且是简单重复而不是层层递进；逐步偏离了社会主义核心价值观的内容。

从小学德育教材内容看，存在以下问题：第一、小、中、大学相互不衔接；第二、德育教材和德育工作、校本课程不衔接；不协调；第三、不分年龄段，不考虑实际情况；目标和要求一味地拔高，空话多；第四、评价方式过于单一，只重视知识考查；第五、管理比较混乱，缺乏切实的规划和统筹。

从组织的279份初中生调查问卷结果看出，初中生认为“《思想品德》课与小学《品德课》内容之间联系紧密”的选项中，选择“一般”与“比较同意”的有效百分比为50.6%，在“《思想品德》教材内容结构之间具有一定的逻辑性、层次性”的问卷中，有效百分比只有33%。说明德育部分教材逐步偏离了社会主义核心价值观内容；教学内容抽象难懂，甚至有些脱离实际。德育教材内容理论太深奥，具体问题涉及的太少，为理论而理论，德育课程效果不佳。

（三）从德育评价体系看，社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题

1.教学大纲及相关文件的德育课程评价问题

（1）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程评价制度设置不科学，品德发展方面的内容，尤其是价值观发展的内容，不是作为学校教育评价的组成部分被测试，而仅仅只是德育学科知识的测试。问卷调查显示，95%的教师认为，评价方式过于单一，德育课程效果评价不合理。德育课程评价方式只重视知识的考核，忽视了思想、行为和表现的考核，考核缺乏科学性、全面性。

（2）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程没有引入发展性德育评价机制，没有注重学生品德教育的阶段性目标，没有培养其对社会交往中的价值观问题的丰富理解和评价，没有关注其有德性的自治行为的形成。以往都是陈旧、滞后的德育课程评价理念，只看重诊断性评价、终结性评价。

2.现实中德育评价体系存在不合理现象

（1）教育主管部门对学校的德育课程评价不科学，评价观念和标准还局限于“学习、敬业、诚信、友爱”，没有贯彻“自由、平等、民主、法制、”和“富强、民主、文明”的内容。

（2）学校对教师的评价不合理，主要侧重政治科目的分数。

（3）重绩轻效，即使是“敬业、诚信、友爱”方面，有些教师对学生的评价也是充满成见和主观色彩。中小学德育的评价注重以“听话”、“老实”、“成绩好”作为德育评价的标准。期末的思想品德考评也只由班主任负责，难免带有片面性，对学生的评价可能“失真”，难以反映学生的真实情况。另外，有些学生虽然在偶然犯错之后已经及时改正，但在老师的心目中，或文字记录中仍然留有过去的印记；而对于一些学习成绩较好或在老师印象当中较好的学生即使犯错也不会得到严厉的批评，评价仍然是好的，这很有可能会埋下了犯错误的种子。

（4）评价没有具体的标准，以应付为主，损害了德育评价的公平性和“平等”性。少数班主任和辅导员在思想上对德育评价不够重视，持着应付的态度，评价的客观性不强。

（5）以总结性评价为主，几乎没有发展性评价，评价的结论也不能及时反馈。大中小学每学年一次的德育评价，在评价过程结束之后，某些学校也往往不给学生及时反馈评价结果，学生也不知道自己有哪些优缺点，对今后努力的方向不明确。同时，对大中小学生的德育评价整齐划一，过于强调统一，用一个标准要求评价对象。

三、解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系问题的对策

（一）从教学大纲及相关文件看，解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系问题的对策

1.德育课程目标要求

（1）德育课程目标要体现社会主义核心价值观要求，即德育大纲和官方文件中规定的德育课程目标要基本上涵盖或者包含社会主义核心价值观。

（2）德育课程目标要体现学习主体需要，即教学大纲和官方文件规定德育课程目标要涉及学习主体参与、交流、合作和探究的需要。根据学生的生活需要来组织课程，不仅关注学生理想性的需要，更应关注其生命现实的需要。

2.德育课程内容要求

（1）德育课程内容要体现社会主义核心价值观三个层面的内容，把促进每个学生的全面发展作为重要目标。学校德育课程在内容选择上，应以社会价值取向为主，兼容个体价值取向，注重德育的个体发展和个体享用功能的实现。

（2）德育课程内容的编排方式，即所选的包含核心价值观的德育素材要以学生不断扩展的现实生活为基础，要达到学科知识逻辑性与学生认知能力、社会问题取向相统一。

（3）德育课程内容体系要具有整体化、层次化、序列化特点，包含核心价值观的课程内容要较少有断裂缺失、本末倒置、简单重复现象。

（4）德育课程内容的承载形式，即包含核心价值观的德育素材的载体要具有多样性、要体现德育内容呈现的艺术性，要增强德育课程的吸引力。

3.德育课程实施要求

（1）要注重知识性与实践性的结合，即德育课程教学中，在传授一定的德育课程知识的基础上，要注重设置真实的情景或体验，给学生分析多元价值问题的机会，注意引导学生确定情境中的关键的核心价值观。注重体验式、探究式学习，注意把理论与活动实践相结合，提高学生的道德判断能力与选择能力，强调行为习惯的培养和训练。理论教学贴近社会现实，贴近学生生活，增强德育课程的权威性；将德育课程的理论传授与在实践中培养学生个体的道德判断能力、道德实践能力结合起来。

（2）要注重工具性与目的性的结合，即德育课程教学中，要注重引导学生区分课程内容中的道德价值观与非道德价值观，在使学生接受社会主义意识形态教育、注重工具性价值作用的基础上，要注重育人的目的性价值，促进学生品德与公民素质的发展。

4.德育课程结构要求

（1）要具有逻辑基础的统一性，即同一年级的德育课程教材、不同单元德育素材的组织，要遵循统一的逻辑基础，按儿童、青少年生活顺序或年龄顺序组织材料内容。

根据学生年龄和学历层次和心理、生理变化，分层次贯彻社会主义核心价值^：在德育大纲体系中，按照社会主义核心价值观三个层次，分小学、初中、高中和大学三个年龄段排列，根据不同年段生理、心理和认知发展规律，采取相对衔接层次的教育。

（2）要具有知识深度的递进性，即不同年级的德育课程教材，包含同一价值观的德育课程内容的知识深度要体现递进性，低年级的内容要为高年级内容的学习服务。

（3）要具有学龄阶段的侧重性，即不同学龄阶段的德育课程所传递的核心价值观，要具有一定倾向性，如小学阶段适度倾向社会主义核心价值观个人层面的内容。

5.德育课程管理要求

教学设施供给要充足，即针对教学内容要提供相关的多媒体设备、挂图、影像资料等配套设施。课时供给要充足，为德育课程教学提供了充足稳固的时间。师资力量供给充足，要匹配专门的德育教师，教授相关的学科德育课程和校本德育课程。

（二）从教材体系看，解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题的对策

1.改革传统的德育课程的授课方式，积极开展第二课堂活动，将丰富多彩的校园文化融人德育课程。

深入建设高品位、高水平的校园文化活动，以健康向上的主流文化引领校园，影响学生。把校园文化活动打造成精品和品牌，使学生在参与的过程中受到潜移默化的影响，增强他们对社会主义核心价值观的内在认同，形成集体自觉。从初中组问卷调查中看出，对“《思想品德》课的内容贴近您的生活实际”选择，“比较同意”和“一般”的有效百分比为35.9%；“通过开展一些社会活动，让学生从中感受相关德育教育”，选择此项的有效百分比为31.5%，不选择此项的为68.5%，可见，德育的校园文化融人意义重大。

2.坚持“以人为本”，不断创新德育课程理念

要注意教育内容和大中小学生的需求相适应，弘扬主旋律，坚持以科学的理论武装大中小学生的头脑，充分考虑大中小学生的发展需求，贴近大中小学生的实际生活，符合学生发展规律。要做到教育方式方法与大中小学生相适应，符合大中小学生的特征和要求。在德育过程中，尽量接近大中小学生的思维方式、心理特点和接受规律，采用大中小学生喜闻乐见，易接受的方式和途径，把握大中小学生对社会主义核心价值观的接受度。

3.按照学生的年龄特征，调整德育教材的内容，运用合理的逻辑关系重新编排德育教材

根据学生年龄增长的特点设计教材内容，比如，小学教材按照学生生理、自己、家人、学校、家乡、社区、国家、世界、环境、四季更替、社会规范等顺序，从近到远、从浅人深，循序编排教材。有计划有步骤、逐步渗透社会主义价值观。小学教材以活动性渗透社会主义核心价值观为主。五六年级教材适当增加辨别是非案例，渗透社会主义核心价值观教育，以便考核学生的社会主义核心价值观是非认知能力。

4.积极推行家校联盟，共同感化学生

家庭教育永远是支持、巩固学校教育不可或缺重要力量，成立家委会、开展对家长的培训、家校的沟通，实现家校教育的同步或互补。

5.从贴近学生生活、关注学生生命成长需求出发开发德育校本课程

以生命教育为例，它包括了：道德教育、理想教育、幸福教育、健康教育、珍惜时间教育、自信教育、友谊教育、合作教育、诚信教育、青春期教育、亲情教育、感恩教育、生存教育、消费教育、禁毒教育、法制教育、安全教育、敬畏生命教育、死亡教育等等，其中每一个教育内容的完成都是在践行社会主义的核心价值观的教育，应从本校实际出发选择性地开发一些德育的校本课程，真正实现学生的内化。

（三）从评价体系看，解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题的对策

1.改进德育大纲及相P文件德育课程评价要求

（1）德育课程评价制度要设置较科学，即品德发展方面的内容，尤其是价值观发展的内容，要作为学校教育评价的组成部分被测试，而不仅仅是德育学科知识的测试。

（2）要引入发展性德育评价机制，即注重学生品德教育的阶段性目标，培养其对社会交往中的价值观问题的丰富理解和评价，关注其有德性的自治行为的形成。

2.改革现有不合理大中小学生的德育评价体系

中小学教师应该根据时代的需要，及时改进对学生的品德评价和考核，评价不能以卷面成绩作为唯一标准，而是要进行实事求是的综合评价。

篇（3）

随着新一轮基础教育课程改革的推行，新课程对小学德育教师角色包括德育观念、教学方式等都有了新的期待，如教师应成为学生道德成长的引导者、德育课程的开发者以及学生道德活动的合作者等。然而，由于外部条件的限制和教师自身素质方面的制约，小学德育教师的期待角色实现受到了一些阻碍。要想突破这些瓶颈使小学德育教师期待角色得以实现，应从提升教师自身素质、改善外部条件等方面来努力。

一、小学德育教师的期待角色

1.学生道德成长的引导者

在传统的道德教育中，小学德育教师总是以“道德灌输者”的身份出现在学生面前。他们往往将道德教育工具化，不顾学生的实际情况直接灌输给学生一些僵死的、固化的道德知识。毋庸置疑，传统的道德教育手段对学生获得固有的道德常识知识是高效率的，但对于抽象思维与理解能力尚欠缺的小学生而言，要达到课程的目标却是远远不够的。随着时代的发展和社会的进步，特别是随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，传统的德育教师角色暴露出了很大的弊端，已无法满足德育新课程的需要，小学德育教师作为学生道德成长的引导者成为了新时期的期待角色。

对思想道德水平尚处于较浅层状况的小学生而言，他们的道德成长需要德育教师有意识地进行引导。德育教师要根据小学生不同发展阶段的身心发展特点，通过创设符合小学教学内容要求的情景，来教授学生基本的道德知识和各种道德规范，逐步提高他们识别是非、善恶、美丑的能力，引导其形成正确的道德观。然后教师要进一步引导学生将道德认知不断深化，直至内化为学生的道德情感，最后在教师有目的的引导下培养良好的道德习惯和克服坏习惯，最终达到形成学生良好道德行为的目的。

2.小学德育课程的开发者

传统的德育过程中，大多数教师是德育课程的忠实执行者，即德育教师只是把专家或学者预先制定的德育课程方案或课程材料付诸实施。然而，随着时代的发展，传统的德育手段已不能很好地适应社会及人的发展需求，德育教师的角色被赋予了新的涵义。小学德育的对象是小学生，是正处于成长阶段的儿童，因此德育课程的实施不应是一个固定过程，而应是一个动态实施的过程。作为德育过程中的教师也不应仅是一个课程的忠实执行者，更应是德育课程的主动挖掘者或开发者。

《 品德与生活课程标准 》指出：“道德存在于儿童的生活中。”对于以感性思维占主导地位的小学生而言，小学德育课程内容应尽可能选择贴近小学生生活的内容，小学德育教师应以课程开发者的身份来充分挖掘学生生活中的德育素材或内容。小学生的生理和心理发展特点决定了小学德育课程实施的综合性和灵活多样性，因此德育教材只是教师的参考资料，教师应该尊重教育规律和学生身心发展的规律，根据所在学校和学生的实际情况以及教师自身的素质与能力，充分挖掘并利用学校及其周边课程资源，通过创设一定的道德情境来开展德育课程教学。

3.学生道德活动的合作者

传统的道德教育课程主要是由课程专家以及学校制定和安排的，德育教师没有根据学生和学校的具体情况自由处置德育这门课程的权利，在整个的德育过程中教师只是扮演传声器的角色，学生往往被置于被动的境地。实际上，在长期的传统教育模式下，大多数教师已习惯了充当道德知识灌输者的角色，即使学校开展道德实践活动，教师也无法依据学生的实际情况灵活实施，从而使得道德实践活动流于形式，最终导致德育课程形同虚设。课程标准对小学德育教师提出了新要求，教师成为学生道德实践活动中的合作者成为了新的期待。

道德教育课程开设的目的不仅是纯粹单向度的道德知识传递，更在于发展学生的德性，满足学生道德个体发展的内在需要。从生理和心理发展的特点来看，小学生思维的特点是以形象思维为主，因此小学德育课程主要应在真实的道德情境中进行，德育教师通过创设一定的道德教育情境，扭转学生的被动地位，在道德实践活动中建立对话型师生关系，鼓励每个学生主动参与道德实践活动。教师通过以学生道德实践活动的合作者身份置身于活动中，和学生一同探究，共同成长，最终达到师生同益的效果。

二、影响小学德育教师期待角色难以实现的因素

时代的发展赋予了小学德育教师新的角色期待，但由于主客观条件的限制使得小学德育教师的期待角色难以实现。

1.外界因素

外界因素限制了小学德育教师期待角色的实现。首先，对德育课程的“重视度”不够。在新一轮基础教育课程改革中，语文、数学、英语科目的教师培训成了每个学校关注的焦点，且国家的教研部门及相关机构也提供了较为广泛的、全方位的支持，而唯独对小学德育课程的任课教师没有较为正式的、成规模的培训，至多是区、县的研究所举行几节“公开课”罢了。又由于小学德育课的教师大多是语文、数学或英语课的教师“兼职”的，在这少得可怜的“公开课”研讨中，也不是每个教师都可以“腾”出时间、放弃“主科”的教学来参加作为“副科”之一的德育课程的研讨活动。在教师培训的“繁华”与“热闹”中，大多数的小学德育教师却没有对新德育课程理念系统学习的机会。[1] 其次，对小学德育教师的期望过高。新课程改革提出小学德育教师要以学生道德成长的引导者、小学德育课程的开发者、学生道德活动的合作者等期待身份出现。殊不知，根据目前教育发展现状，这些新的角色要求对德育教师提出了极大的挑战。众所周知，我国如今仍处在一个以升学率作为重要评价指标的教育环境中，小学德育课程并没有列入小学升初中的考试范围。在家长、学校等多方要升学率的巨大压力下，许多时候作为“副科”的德育课程只能退居其次成为主科教师的自习课或作业课。

2.教师自身因素

小学德育教师的期待角色之所以难以实现其实最根本的原因还在于教师自身的德育专业素质。新课程对教师的德育专业知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了新的标准和要求，许多教师感到自身的素质与要求相距甚远。

首先，教师德育观念较为陈旧。受传统德育观念的影响，小学德育教师习惯了对学生进行单向度的道德知识灌输。教师只是德育课程的忠实执行者，学生也只好被动地接受，所有课程内容都是预设而成，殊不知道德源于生活，一切生活皆德育课程资源。其次，教师普遍德育专业素养较低。一般而言，小学德育教师主要是由班主任或其他主科教师“兼职”担任，他们没有受过系统的专业培训，缺乏敏感的德育资源意识和德育育人意识。因此，这样的德育教师上课也只是照搬书上的死知识，不会根据小学生的心理特征挖掘课堂上的德育资源。再次，德育教师缺乏进行教学反思的意识，大多数教师没有进行教学反思的习惯。其实，教师每一次上课的反思都是一种宝贵的课程资源，反思不但能提高自身的教学能力，而且还能很好地促进教学相长，帮助学生更好地发展。正因为教师自身素质的缺失，即便在道德教育过程中抱有再大的期望，也只能心有余而力不足。

三、促进小学德育教师期待角色实现的途径

1.提升教师自身的素养

（1）转变小学教师的德育观念。要真正达到德育目标，德育教师首先必须拥有正确的德育观念和坚定的教育信念。教师只有在正确德育观念的基础上，通过激发德育主体（即学生）内在的自我道德修养和德育素养的动机，才能真正做到“教书育人”。在传统的道德教育过程中，教师只是充当道德知识传递者的角色，他们极度依赖教材，上课照本宣科，脱离了学生的生活世界，将学生看作是被动的知识接收器，完全不顾学生可否接收，只是一味地往容器里倒空洞、无趣的道德知识，如此的道德教育是无法发展学生的德性、达到德育的目的的。

新课程改革强调德育教师首先应该树立以生活为基础的现代德育观念。众所周知，道德源于生活并在生活之中得以体现。因此德育教师要率先转变传统的脱离学生生活的德育观念，做到尊重学生身心发展的规律，从学生的生活体验出发，紧密联系学生的实际生活来开展德育实践活动。让学生在生活实践中认识社会与道德，体验社会，将学生自己的道德认识与感悟融合在德育课程之中，通过真实案例展示道德知识，从而更好地提高学生的道德认知水平，达到培养学生的品行和发展学生德性的目的。

（2）提升教师的德育专业素养。教师的德育素质直接决定了德育活动的实施效果。虽然德育在我国一直以来都占据着重要的位置，但事实上专门的德育师资问题并没有得到很好解决。德育课程作为一门在升学时无须考核的“副科”，其地位在学校受到冷落。小学德育课程一般由主科（如语文、数学、英语等）教师“兼职”担任，实际上德育课程常被其他学科的教师占用，就算要上，大多也只是“照本宣科”，德育课程成为了形式上的摆设而已。

而作为一名好的小学德育教师，应该具有良好的德育专业素养。那么，该如何提升教师的德育专业素养呢？第一步应当是在制度上建立职前教师教育、职后教师教育与教师发展的德育专业标准，给德育教师设置一定的资格门槛，提高德育教师的专业素养。不达到起码标准者，就不能进入教师行业。一些国家，例如日本，在其教师资格获取的必要条件中明确规定，中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。[2] 政府应通过培训、培养等方式为各学校培养专门的德育师资队伍，如在各师范院校设立思想政治教育专业等，对德育教师进行专门的德育专业知识训练，提升教师的德育专业素养。

（3）提高教师的教学反思能力。提高德育教师的教学反思能力对提升教师自身以及学生的道德水平都具有极为重要的意义。因此，德育教师要充分发挥主观能动性，将自觉的反思意识、能力和习惯贯穿到各项道德教育活动中，以便更好地促进新时代小学德育教师期待角色的实现。

新课程改革中德育教师新期待角色的实现要求德育教师具备一定的教学反思能力。德育教师要学会反思整个道德教育过程，不能认为课上完了，教学工作也跟着结束了。因为每一次的上课经验都是宝贵的课程资源，教师通过每次课后的思考发展自身的教学“问题意识”，根据学生的实际情况，选择合适的教学内容和最优的教学方法，提高自身发现问题、解决问题的能力，不断总结自身在教学过程中的问题，不断积累教学经验，在提高自身反思能力的同时提高自身的素质。

2.外部环境或条件的支持

除了教师自身素质方面的提升，小学德育教师期待角色的实现还需要外部提供相应的支持条件。首先，教育行政部门或学校应为德育教师创设一个相对宽松的发展空间。所谓宽松的发展空间，最主要的还是教师课程权利问题，教育部门或学校应尽可能为教师提供较为充分的课程资源，而且还有必要将课程权利合理下放，给予德育教师足够的课程实施自，鼓励教师积极参与各种德育培训和研讨课等，让教师能真正以主人翁的心态积极主动地参与到课程决策中来。其次，学校应建立科学、规范的德育评价体系。通过多元的评价方式和评价主体等方式来鼓励每位学生展示自我，促进学生的发展，提高德育课程的教学实效。

【注：本文系湖南省2012年研究生科研创新项目（项目编号：CX2012B397）的研究成果。】

（作者单位：湖南科技大学教育学院，湖南 湘潭，411201）

篇（4）

作者简介　王骏，北京师范大学经济管理学院学生；田艳艳，北京师范大学经济管理学院学生

道德时间，即日本的德育课程，是贯穿于日本中小学教育的非学科性课程。20世纪90年代，日本社会正处于急剧的社会转型时期，教育层面受到社会制度的影响，以校园暴力、不登校、学习欲望低下、考试竞争和欺辱等为主要表现形式的教育荒废现象愈演愈烈，价值观严重向自我倾斜，社会上出现了“重才轻德”的倾向。[1][2]在这样的时代背景下，日本小学德育课程开始注重提高学生的生存能力，充实心灵教育，形成了较为稳定的课程形态。目前，在价值观多元化背景下，我国小学德育课程的改革面临诸多困境，为此，本文将目光投向了这一时期的日本小学道德时间，梳理其教学目标的变化、教学内容的重构、教学方式的变革，分析其在课堂教学领域内的特点，希望从中寻找一些可供借鉴的经验。

一、日本小学“道德时间”

课程目标、内容的调整

我国对于日本小学道德时间的研究集中于2000年以后。王丽荣、曹能秀、王凌、李春香等人的研究从道德时间的目标、内容、指导方针以及指导方案等方面深入探讨了当代日本小学和初中的道德时间，阐述了日本小学低、中、高年级的重点内容，解读了日本小学道德时间中教师指导的基本方针和小学道德时间的计划制定等，基本反映出日本小学道德时间重构与变革的基本历程。[3][4][5][6]

（一）教学目标的调整

日本在1998年修订的《小学校学习指导要领》（以下简称《要领》）总则部分阐述了小学德育课程的总体目标，即“在于依据《教育基本法》及《学校教育法》所规定的教育之根本精神，为培养将尊重人的精神与对生命的敬畏之念运用于家庭、学校及其他具体社会生活中，具有丰富的心灵，创造个性丰富的文化和发展民主的社会与国家，进而为和平的国际社会做出贡献，并具有开拓未来的主体性的日本人而培养作为其基础的道德性。”[7]与以往德育目标相比，新增“丰富的心灵”和“开拓未来”的表述，这主要是基于重视培养每个儿童丰富的心灵和面向未来开拓人生的社会实践能力的考虑。

《要领》对学校德育课的规定也做出了相应的调整。《要领》第三章第一条中明确指出：“在道德时间里，在和各学科、特别活动及综合时间的德育保持密切联系的同时，对学生进行有计划、有发展性的指导，使学生加深对道德的价值、人的生活方式的认识，培养学生道德的实践能力。”此次调整新增加了“加深道德价值的自觉”，其目的就是为了凸显德育课在学校整体德育工作中的枢纽作用，进一步明确德育课的特质，即让学生学习作为人的存在方式和以生存方式为基础的道德价值，自觉养成道德实践能力。

（二）教学内容的重构

20世纪80年代，即是日本第三次教育改革全面深入展开的时期。日本文部省（现已改为“文部科学省”）基于日本教育课程审议会咨询报告的精神和建议，对德育课教学内容进行了系统化和重点化的重构与变革。

一是道德内容的系统化。为了明确内容的整体构成及相互间的关联性与发展性，道德时间的教学内容按照有关自己自身的内容，关于他人关系的内容，关于大自然和崇高事物关系的内容和有关与集团、社会关系的内容等四个视点进行分类和整理。这四个视点分别把自己放在与自身的关系中、与他人的关系中、与大自然的关系中和与社会的关系中看待，以谋求形成理想的自我、融洽的人际关系、和谐的人地关系以及立足于国际社会中的日本自觉。[8]

二是道德内容的重点化。《要领》根据学生的生活技术掌握程度和发展阶段、认识道德价值的能力程度和社会认识的广度等发展特点，把义务教育阶段中的小学阶段分为低年级（第一学年和第二学年）、中年级（第三学年和第四学年）和高年级（第五学年和第六学年）三个阶段，系统而有重点地安排具体的教学内容。在低年级，强调让儿童明辨是非，养成良好的生活习惯并自觉地遵守基本的道德价值；在中年级，注重培养儿童的自我控制能力和合作能力，形成完整的道德价值体系并能够自觉遵守；在高年级，让儿童则更加注重增强自律性、自觉性和责任意识，在获得道德价值的同时，能够谋求适合自己的生活方式。[9]

于1998年出版、2004年修订的现行《要领》继续按照四个视点对道德时间的教学内容进行分类和整理，并根据学年阶段进行有重点的安排，但在内容上有所调整。在小学低年级，为促进家庭、学校和社区德育的一体化，增强学生对家乡的情感，新增“热爱家乡的文化和生活”；为强化儿童对于善恶最基本的判断，新增“区分好与坏”；为使学生能很好地关注自己的生命，感受生存喜悦，认识到生命的宝贵价值，新增“对生活在这个世界感到喜悦”；为了使学生主动地建立自己与集体的关系，新增“知晓对家庭有用的喜悦”。在小学中年级，为培养热爱家乡、热爱日本文化和传统的儿童，同时也基于日本今后国际化趋势的考虑，新增“关心外国的人民和文化”。在小学高年级，为使学生增强明确的学习意识，顺利地与初中教育衔接的考虑，新增“热爱真理”方面的内容。

二、日本小学“道德时间”

课堂教学方式的变革

朱炜等从道德时间课程设计实施和教学方法两个角度，运用实例，对小学道德时间进行了较为详细的论述。[10]

为使学生能够自觉地融入德育课之中，营造师生共同学习、共同思考、共享快乐的课堂氛围，日本小学针对道德时间的教学方式进行了长时间的探索。目前，日本小学德育课教学方式既有传统教学方式的影子，如交谈、小组讨论、教师解说、道德资料的运用、提问和板书等，又有现代教学方式的元素，如角色扮演、道德笔记等，具有较强的时代性和多样性。

（一）“学年别发展表”展现主题渐进式教育

新版《大家一起思考的道德·教师指导用书》（以下简称《教师指导用书》）编有小学六年主题构成一览表和内容项目的“学年别发展表”。这些表格不仅指明了日本小学低年级、中年级和高年级的教学目标和教学主题，且这些目标和主题随年级的升高不断深化，并具有十分明确的衔接和恰当的过渡。比如教学主题“友情”在低年级表述为“友情”，到中年级扩充为“信赖和友情”，在高年级又扩充为“信赖、友情、男女的协力”。虽然“友情”这一教学主题在每个年级阶段的表述不同，但本质内容却是相同的，通过内容项目的“学年别发展表”更加清楚地展现了关于“友情”主题的渐进式教育。

（二）反复和深化道德主题

日本小学的德育课本并不按照主题来编排课程单元，而是采用反复影响、层层深化的形式，将同一主题的课文分别安排在学期初、学期中和学期末。以日本小学二年级的德育课本为例，体现“进取、勇气”的课文分别为第6课、第14课和第19课；体现主题“友情”的课文分别有第1课、第8课和第17课；体现主题“生命尊重”的课文分别为第12课和第28课；体现主题“公共心·规则的尊重”的课文分别为第10课和第24课。

（三）教学内容材料生活化气息浓厚

日本小学德育课本中有相当一部分故事或教学材料来源于日本的中小学生。这些故事或是他们亲身经历，或是他们所见所闻，这样不仅充实和丰富了教学内容，更重要的是如此贴近学生自身生活的故事更能促使同龄学生产生共鸣，从而使得德育课对学生心灵的影响更加深远。《教师指导用书》中的小问题，以插叙的方式贯穿于整个故事情节之中，在课堂教学实践中能够产生更多的有效互动，易于使学生养成勤思善想的习惯，有助于引发学生对于自身行为、他人行为甚至是社会行为的思考。[11]

（四）“角色扮演”强化道德实践与体验

在课堂教学中，日本教师采用“角色扮演”的教学方式，不仅让学生聆听和思考，更鼓励学生在课堂上去“体验”，去“生活”。“角色扮演”作为日本小学道德时间的主要特色之一，主要以两种形式呈现：一是将德育课本和材料中的情节由学生再现到“舞台”上，按既定的剧情演出；二是当学生所扮演的角色面对的是道德两难处境时，他可以将自己现实生活中的种种束缚、障碍悬置起来，通过表演的形式自发地做出判断和解决。

由此可见，日本小学道德课程注重渗透式的隐性教育，不仅通过显性的教育传授给学生道德规范和理念，更重要的通过隐形的、潜移默化的方式将这些道德规范和理念内化为学生的道德意识和道德实践。

（五）“道德笔记”促进学生的反思和内化

“道德笔记”作为日本小学道德时间的另一特色，是学生对德育内容反思和内化的重要载体。教师要求学生围绕“道德时间”的核心主题或学习心得进行个体化和深度化的“道德写作”。道德笔记主要写入自己对于在“道德时间”中呈现的道德价值的思考和理解，而不仅仅局限于对道德课本或资料中主人公行为的评价或总结。“道德笔记”的设计，不仅为学生创设了一个自我反思的成长空间，更重要的是丰富了学生元认知学习的体验，促进了学生对德育内容的内化。

三、有益的启示

近年来，互联网、手机等新兴媒体迅速发展，世界范围内各种思想文化交流频繁，社会思想文化呈现出多元、多样、多变的特点。复杂多样的价值观在为我国小学德育课程的改革提供更为先进的教育理念、教学内容的同时，也在一定程度增加了我国小学德育课教学的难度。然而，日本小学道德时间的探索和发展对我国小学德育课程的改革提供了有价值的借鉴。

首先，政府部门的重视极为重要。教育行政部门应当重视小学德育课程的设计和教学的开展情况，主动发现小学德育课程存在的问题并及时解决。只有政府部门在真正意义上重视了小学德育课程建设，以切实有效的改革措施优化小学德育课教学，我国小学德育的改革与创新才会拥有强大的后盾和持久的动力。

其次，要构建科学的德育课程体系。我国小学德育课程安排和教学设计应借鉴日本小学德育时间内容的反复性、链接性和层次感，根据学生的身心发展特点循序渐进地安排道德内容，有步骤、分阶段地深化学生对道德内容的理解，逐步改变我国小学德育课程内容有些凌乱、缺乏条理的现状，以形成一个科学高效的课程体系。

再次，内容上要注重生活化和个性化。我国小学德育内容应朝着现实化而非理想化的方向改进，应当有利于学生个人和集体生活乃至将来的社会生活。借鉴日本小学道德时间的先进理念，用个性化和生活化的教学内容真正提升学生的道德水准。

最后，强调主体性，注重道德实践。日本小学道德时间最大的特色就是注重渗透式的隐性教育，而我们的德育课教学，更多地强调系统的观念灌输，而忽略了教育的主体——学生的主体地位，忽略了学生道德接受的心理特点，压抑了学生道德的创造性冲动，弱化了学生道德体验的权利，从而使学生容易产生逆反心理，导致教学效果不佳。因此，我们应当从灌输式教学逐步转化为渗透式教学，引导学生通过道德实践体验道德伦理和规范，并逐步内化为自觉的道德行为。

参考文献：

[1][8][9]饶从满.日本现代化进程中的道德教育[M].山东：山东人民出版社，2010.9：351-404.

[2]陈宝堂.日本教育的历史与现状[M].安徽：中国科学技术大学出版社，2004.12：232-271.

[3]王丽荣.中日道德教育的异同[J].比较教育研究，2003（5）：42-48.

[4]曹能秀.当代日本小学和初中的道德时间[J].云南师范大学学报（教育科学版），2003（6）：220-224.

[5]曹能秀，王凌.当前日本小学的道德时间[J].外国教育研究，2003（2）：47-51.

篇（5）

作者简介 王世光，人民教育出版社综合文科编辑室，副编审

近十年来，翻转课堂在美国兴起，并引起了我国教师翻转德育课堂的热情。大家关注的主要是操作层面的问题，例如，德育课堂中翻转什么、如何翻转、翻转需要哪些技术等，而对于翻转课堂与德育课程改革的契合点在哪里，翻转德育课堂可能出现哪些偏差，探讨较少。笔者对此略陈己见，以求教于方家。

一、翻转课堂与德育课改理念的契合点

就一般的理解，翻转课堂的教学理念是由“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”转变为“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业”。而在具体实践中，翻转课堂的呈现形式各不相同。乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯指出，所有形式的翻转课堂有一个统一的特征，那就是渴望调整课堂的重心――把注意力由教师转向学生及其学习。[1]如果没有实现这样的转换，课前学习和传统的预习之间，课上练习与传统的讲授之间，没有本质的区别。他们列举了15条翻转课堂的理由，如增强师生互动、生生互动等，这些都是我国近十年来德育课程改革中耳熟能详的说法。可以说，实现以教师为中心转向以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革之间的最大公约数。

近十年来，我国中小学德育课程在努力实现教学方式转变方面，已经做了卓有成效的工作。从课程标准层面来说，各学段德育课程标准都积极贯彻《基础教育课程改革纲要》的精神，提倡自主学习、合作学习、探究学习；从教科书编写层面来说，德育教科书在内容设计上，力图由“教本”向“学本”转变，以便学生自主学习、合作学习和探究学习；从教学实践层面来说，很多教师已经习惯于以探究驱动课堂，打破传统德育课堂的时空限制，让学生课外进行预习、搜集资料和实地调查等活动。

可以说，近十年来德育课程改革中教学理论、课程标准、教材编写和教学实践方面的巨大变化，早已形成了实施翻转课堂的良好环境。我们甚至可以毫不夸张地说，美国的翻转课堂教学模式未传入我国之前，我国中小学德育课堂已经采取了很多类似于翻转课堂的实践，只是名称不同而已。反过来讲，现在以翻转课堂为名义的德育课教学案例，如果把教学设计中涉及“翻转”的字眼去掉，单纯看教学流程，大多与我国近年来流行的探究教学设计、情境教学设计等没有本质的区别。

既然翻转课堂的教学理念与我国德育课改所倡导的理念相比并没有什么理论上的创新性，那么，大家又何必翻转德育课堂？从现在翻转德育课堂的实践来看，其中的奥秘不在于它的教学理念有多“新”，而在于它是一种混合教学模式，融合了不同的教学理念，兼顾了传统的讲授教学法与现在流行的探究教学法，并以信息技术为桥梁，提高了教学效率。

对于侧重讲授教学的教师来说，可以利用这种教学方式，学生课前在家里通过视频先了解基本知识，然后进行课堂学习，这样“有利于知识的巩固”。[2]对于侧重探究教学的教师来说，可以利用这种教学方式，让学生通过视频学习，先扫清探究的知识障碍，从而缓解有限时间内知识传授与探究学习之间的矛盾，提高课堂上探究学习的效率。实际上，我国德育课堂的探究教学早已习惯于采用学生课前准备、课上探究的教学方式，只是学生的课前准备并不一定以视频学习为中心而已。

我国德育课程改革的顶层设计理念一方面强调转变传统的教学方式，另一方面又强调不能把讲授与探究对立起来。但在实践中，两种方法很难兼顾。翻转课堂不仅兼容这两种教学方法，而且教师在操作中，具体侧重哪一方面，有较大的选择空间。这是翻转课堂受德育教师欢迎的一个重要原因。

二、翻转课堂与德育课程信息化的

契合点

如果说，实现以教师为中心的教学转变为以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革在教学理念上的契合点，那么，注重学科课程与信息技术的融合，是翻转课堂与德育课程改革在信息化方面的契合点。

《基础教育课程改革纲要》明确提出，要促进信息技术与学科课程整合，逐步实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也强调，要充分发挥现代信息技术作用，促进优秀教学资源共享。课程标准对德育课程与信息技术的结合也有明确的规定。例如，“积极开发和有效利用各种网络资源，注重信息技术与课程教学的整合。”“在开发和利用课程资源的过程中，要注重利用网络、电视、电影、广播、报纸、杂志等信息媒体。”“利用信息技术和网络技术，收集网上资源，包括文字资料、多媒体资料、教学课件等。”[3]这些表述主要是从开发课程资源的角度来讲德育课程与信息技术的整合问题。在德育课程中实施翻转课堂，可以全方位、多层次地推动德育课程与信息技术的整合。

首先，翻转课堂拓宽了德育课程资源的种类。最初，翻转课堂的课程资源中最具特色的是教师自制的教学视频，随着翻转课堂的发展，供学生课前学习的教学视频可以是教师自己制作的，也可以是别的教师制作的；既可以是教师集体制作的，也可以是师生联合制作的。后来，翻转课堂又与微课、慕课、电子书包（数字化教材）相结合，各种不同的组合，可以适合不同的需要。这些依托信息技术发展起来的新型德育课程资源，一旦大规模推广、使用，实现共享，会产生巨大的规模效益，有力地推动德育模式的变革。

其次，翻转课堂可以从不同层次上实现德育课程与信息技术的整合。翻转课堂对信息技术环境的要求门槛不高，但拓展空间很大。从低层次来说，教师录制或者选择的教学视频，既可以放在网上供学生下载观看，也可以让学生用各种存储设备复制下来回家在电脑上观看，甚至可以刻入DVD让学生用电视观看。从高层次来说，翻转课堂可以充分利用网络平台，与微课、慕课、数字教材等充分融合，广泛运用各种网络平台进行师生互动、生生互动、在线练习、在线评价等。这反映了翻转课堂在融合信息技术方面具有很强的可塑性和拓展性。我国德育课程与信息技术的整合还处于低层次，可以借助翻转课堂向高层次推进。

第三，翻转德育课堂，有利于运用信息技术来解决个性化的德育问题。德育课堂有其自身的特点，学生所遇到的困惑与难题往往不是知识性的，而是情感、态度和价值观方面的，甚至有一部分是十分个性化、情境化的，学生未必愿意公开探讨这些问题。此外，由于性格的不同或学习成绩的差异，有的学生对于德育课堂上分组讨论、表演、辩论等形式的探究有恐惧感，他们更希望用一种比较隐蔽的方式向老师咨询或探讨这些问题，或者借助网络平台来展示自己。这些问题在传统的以教室为空间的面对面的课堂上很难得到很好的解决。而翻转课堂这种教学形式，为德育教师解决这些难题提供了一个选择。

有学者认为，这种非面对面的利用网络平台进行的交流，无法替代师生之间的面对面交流，容易使学生产生被抛弃感。这种认识是片面的。一方面，利用网络平台进行交流只是翻转课堂的一部分，课上学习仍然有足够的面对面交流时间。另一方面，当今的学生属于网络时代的“土著”，网络思维已经渗透到他们的灵魂，透过网络交流，本来就是他们重要的生活方式。所谓的“被抛弃感”，实际是网络时代“移民”的感受和想象。在翻转德育课堂上充分运用信息技术，这不是德育的技术化甚至异化，而是向学生生活实际的贴近。

三、翻转德育课堂的可能偏差

有学者指出，翻转德育课堂时，教师在自身能力与素养、学生的自主学习和信息素养、信息技术手段、学习时间安排、教学评价体系等方面，都会面临挑战。这些挑战可能导致翻转课堂的实践偏离翻转课堂的理想。这种偏差主要体现在以下几个方面。

第一，课前学习、课上练习的模式有可能割裂讲授学习与探究学习。翻转课堂的一个重要环节就是要“决定哪些教学目标最适合通过探究实现，哪些教学目标最适合通过直接讲授实现”。[4]这样，把最适合直接讲授的内容制作成视频让学生在家学习，课堂上处理那些最适合学生探究的内容。这是一种比较理想化的设计。讲授教学和探究教学的二元对立是理论上、逻辑上的划分，而非实践上、事实上的对垒。在德育课堂中，我们很难将二者截然分开――这部分是纯粹的讲授，那部分是纯粹的探究。有经验的德育教师能够自觉地将二者有机结合起来，根据不同的教学内容和学生的实际情况进行教学。在优秀的德育教师那里，二者之间的融合可以说是浑然天成，无法割裂。如果过于拘泥于翻转课堂的程序，很容易造成课前讲授学习与课上探究学习“两层皮”的现象。这也是一些德育教师怀疑翻转课堂的一个理由。

第二，翻转德育课堂时，应关注德育目标真正的实现。在翻转德育课堂的实践中，课前往往以视频讲解为中心，课上往往以练习为中心，无论课前视频讲解，还是课上探究，都是以知识为中心，对于学生的实践并没有给予充分的关注。因此，翻转德育课堂也有可能加重德育智育化的倾向，一些德育教师热衷于运用翻转课堂进行复习，就有这样潜在的危险。特别是有的德育教师热衷于展示各种信息技术手段，使得课堂教学的重心既不是教师，也不是学生，而是以教学视频为核心的各种信息化的德育课程资源，翻转课堂成了信息技术和信息化资源的秀场。这是传统的以课本知识为中心的课堂形态的升级版，不仅远离了翻转课堂的宗旨，而且也在无形中忽视了信息化课程资源之外的其他类型的德育课程资源，这也是翻转德育课堂所要注意防范的一个倾向。

第三，翻转德育课堂时，需要与时俱进、因地制宜。有些德育教师热衷于总结、归纳翻转课堂的步骤，这样很容易将德育翻转课堂带入死胡同。伯尔曼和萨姆斯指出，把课堂的重心由教师转向学生及其学习有很多种教学模式和工具，翻转课堂只是其中的一种。[2]而且，翻转课堂的理论和实践，仍然在不断改进和完善过程之中。在他们看来，翻转课堂不一定都需要视频，视频也不一定都要在家看。最重要的是能否实现课堂重心的转移。[2]我国的德育教师在尝试翻转课堂时，有的就明确把翻转“设定为在校内翻转，即自学和课堂教学都在学校内完成”。[5]可谓不拘泥于特定的翻转模式，领会了翻转课堂的精神。翻转课堂既是教学理念，也是教学模式。就德育课程引进翻转课堂来说，认真思考教学模式背后所蕴含的教学理念更为重要。如果仓促地依照某种模式来生硬地翻转我们的德育课堂，那么，我们可能还没有来得及认识、吸取翻转课堂的精髓，便已将它教条化。这样做，不免招买椟还珠之讥，甚至有邯郸学步之虞。

参考文献：

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.

[2]沈碧倩.高中思想政治课“翻转课堂”研究[D].上海师范大学，2014.

篇（6）

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。

首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。

其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样，体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论，不让学生到体育声上去实际锻炼，怎能培养学生强健的体魄？同理，德育如果只重视知识传授，而忽视或轻视德育实践活动，怎能培养学生良好的思想品德？德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式，从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向，增强德育的科学性、针对性和实效性。

再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。

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1．课程开设时序方面：遵循学生自然成长的规律

从德育课开设的时间上来说，遵循初中起点六年制本科师范生自身发展的特点，考虑到学生刚入学时才十五六岁，正是世界观、价值观、人生观正在形成与逐渐成熟的阶段，所以，最先开设思想道德修养与法律基础两门课程。然后，引导学生了解中国的历史，读史才能鉴今，特别是近现代史的学习，因此，接下来开设了中国近现代史纲要这门课程。理论方面的课程被安排在初中起点六年制本科师范生的后续阶段学习，这样的安排容易给人造成错觉：“理论不是很重要。”理论是指导我们前进的方向，其重要性对初中起点六年制本科生一样的毫不例外，为什么安排在初中起点六年制本科师范生的后续阶段学习？主要是依据初中起点六年制本科师范生自身的特点而确定的，学习理论需要一定的理论基础知识，需要一定的人生阅历与理解力，若太早开设，则学生理解不了，老师讲起来也很费力。考虑到这一点，将哲学原理、政治经济学、思想和中国特色社会主义理论体系概论等理论方面的课程放到学生形成一定的知识积累与经验积累后再学习，是有一定的科学依据的。

2．德育教学内容方面：引导大学生形成正确的世界观、人生观与价值观

初中起点六年制本科师范生年龄小，可塑性较强，也正是个人世界观、人生观与价值观形成的时期。在这一人生转折时期，会觉得很迷惘、很困惑，也容易受到社会上不良现象的影响。如市场经济的大环境下，拜金主义、享乐主义等的影响，对初中起点六年制本科师范生树立正确的世界观、人生观、价值观会产生很大的冲击。初中起点六年制本科师范生离开父母走进大学独立生活，需要单独面对生活学习中的许多难题，遇到疑惑的时候，父母不在身边，更多的是寻求老师与同学的帮助。但同学的认知能力也有限，因此，更需要老师的引导，特别是思想政治课老师能在思想上解开学生的心结，拨开云雾，引导学生走上正道。怎样“以人为本”，对大学生进行“三观”教育，努力构建“民主、平等、和谐、合作”的师生关系，真正将德育课的学习作为改造自己的工具，从而树立正确的“世界观、人生观、价值观”，这些都是我们要思考的问题。第一，德育课堂上引导学生不断进取。初中起点六年制本科师范生的德育课程，重在育人，而不能光强调理论体系的构建。要在应用德育理论的过程当中，努力避免脱离实际、脱离群众、脱离时代、脱离社会的倾向，要将理论运用于中国的客观实际当中，将理论作为一种工具，来解决学生的思想问题，来探讨社会中的一些热点、难点问题，而不是将作为教条，而只是要求学生背诵书本上的条条框框。通过走访调查，发现在“初中起点六年制本科师范生”德育课的课堂上，同学们到课率高，精神饱满，学习态度认真，期末考核绝大部分同学都能通过，还有一些同学成绩优异。平时，都能认真完成老师布置的作业，课堂讨论也很积极。我们继续深入调查，有一部分同学确实是因为德育课有吸引力、有说服力，引起了学习兴趣；还有一部分同学则是因为学分机制，由于德育课所占的学分很重要，为了拿学分而认真学习，并没有从心底里认同德育课程的学习。前一种学习是值得提倡的，能让学生收获更大。后一种为拿学分而学习的，只是一种表面上的认真学习，在对学生树立正确的世界观、人生观、价值观方面帮助不大。第二，通过课外实践活动正确引导学生。初中起点六年制本科师范生德育课程的课外活实践教学活动形式多样、内容丰富，并且与所学课程的内容非常吻合。以思想和中国特色社会主义理论体系概论这门课的实践教学活动为例，可以布置学生看《建党伟业》《伟人》等红色影片，看后请学生写影评与感想。也可以围绕一个中心，请学生进行社会调查。如围绕“大学生对社会主义核心价值观的理解与践行”为主题，请学生课后进行社会实践调查，并写出实践调查报告。也可以布置学生参观当地红色旅游景点，自拍照片，并做出课件，将成果上交老师，优秀的还可以请同学们在全班同学展示。通过丰富多彩的课外实践活动，让学生真正乐在其中，在玩中学，接受良好的熏陶与教育。

3．德育教材方面：编写针对初中起点六年制本科师范生的专门教材

至今为止，湖南第一师范学院对初中起点六年制本科师范生的针对性教材，只有思想道德修养、法律基础这两门课程，他们是为初中起点六年制本科生量身定制、专门编写的教材；而对于中国近现代史纲要、哲学原理、政治经济学、思想和中国特色社会主义理论体系概论以及形势与政策等课程则是国家统一的教材，六年制与四年制同学一起使用，德育课任课老师必须根据初中起点六年制师范生的特点，因材施教，把握好因教育对象的不同而区别对待，有针对性地实施教学。

4．教学手段方面：需要运用灵活多样的教学手段

在初中起点六年制本科师范生德育课程的课堂教学中，都能运用多媒体的教学手段，学生也很乐意接受现代化的多媒体教学手段。初中起点六年制本科师范生进入高校时都未成年，思维活跃、可塑性较强，他们在课堂学习上思维非常活跃，爱问问题、好答问题以及讨论热烈等。所以，这就需要任课老师好好引导，采取多样化的教学手段，创造机会多让学生发挥主体作用。若教学手段死板则会产生反面效果，造成学生好冲动、爱感情用事，课堂上很难静下心来学习理论知识等不良习惯。

二初中起点六年制本科师范生德育课程的特点

从上面所述初中起点六年制本科师范生德育课程构建来说，总体上还是不错的，也体现了初中起点六年制本科师范生自身的特点。总结起来，初中起点六年制本科师范生德育课程的特点主要体现在：

1．目的性强

初中起点六年制本科师范生德育课程的目的明确，就是要为广大农村培养优秀的小学教师，培养他们的职业认同感，培养他们对中国特色社会主义核心价值体系和中国特色社会主义核心价值观的认同。这样，培养出来的学生毕业后才能真正扎根于农村，真正喜欢自己的教师职业，才能待得住、留得下，并且干得好。

2．针对性强

初中起点六年制本科师范生德育课程针对性很强。德育教育不能老是唱高调、放空炮，老师骗学生，学生骗老师，到头来是自欺欺人，谁也骗不了谁，谁也从中得不到任何好处。只能脚踏实地，老老实实地教学生树立正确的世界观、人生观、价值观，在社会主义核心价值体系的引导下，做一名新时代品学兼优的大学生。特别是在六年的本科学习中，能够在政治上过硬，业务上合格，学到本领，为今后走上农村教师岗位，做一名合格乃至优秀的农村小学老师。

3．实践性强

初中起点六年制本科师范生德育课程实践性很强，一方面，体现在对任课老师的要求上，“身教重于言教”，老师自身的行为与信条比老师在讲台上所讲的理论更有说服力、更让人信服。老师若在台上高谈树立正确的人生观，而在实际生活中奉行的却是享乐主义的腐朽人生观，学生的眼睛是雪亮的，这样的教育是收不到好的教育效果的。另一方面，体现在对初中起点六年制本科师范生的要求上，要把他们培养成面向农村的优质教师资源，而“目前，我国农村小学普遍存在着教师年龄老化、知识老化、学历偏低、数量不足、优质师资流失严重及师范生‘下不去’‘留不住’‘干不好’等问题，教师队伍建设面临严峻挑战。”初中起点六年制本科师范生就是为了解决这一难题应运而生的。我们经常说培养与选拔人才要德才兼备，而初中起点六年制本科师范生德育教育就是着重培养具有高尚道德与崇高职业操守的农村小学老师。

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“体验式教学”方法作为探究式学习模式的一种体现，是当前我国新课标提升的新的学习方法。体验式教学在国外已有相当广泛的实践与理论研究基础。但在我国实践教学领域和各学科教学中仍处于初级水平阶段。为此，结合当前小学德育教学目标和教学内容，结合一定的教学实践提出 “体验式教学”模式的概念和特点，基于问题的提出和理论依据，重点阐述了小学德育教学实践中“体验式教学”在新课标德育教学中的实践应用。

一、“体验式教学”模式的概念、特点

学生学习思想品德课程的目的是通过教师教学过程中获取到知识和技能的过程。而德育教学课堂的过程通过学生的切身体会，才能获得真正学习德育的经验。体验式教学就是教师以学生为主体，通过课堂活动进行的一系列以探究而开展的教学模式。教师通过创设一定的课堂活动进行教学设计，让学生通过自身体验最终获得产生道德情感或形成道德认识或践行道德行为，能够在原有自我经验基础上得以提升，形成共性认识并最终转化为自我道德提升的一个学习过程。相较于传统小学德育教学模式，体验式教学通过以学生为主体意识，充分尊重学生，让学生通过学习思想品德课程的过程进行体验，又通过体验获得对思想品德认知和道德提升的目的，是小学思想品德课程教学内在的，具体的体现，是德育课堂中教与学的一种良性的教学模式和方法。

体验式教学通过一定的实践来对课堂和教材中的思想教材进行体验和确认。在这个过程中学生能够真真正正的感受到学习的乐趣。因为只有学生参与主体的教学中，学生才能真切的感受到其主角的地位。为此，学生在这种体验式教学中逐渐感受到乐趣，逐渐构建起自信从而让学生自愿、主动、积极的投入到小学德育教学的课堂中，从而达到小学思想品德课程有效教学目标的实现。

教师开展体验式教学不仅让学生获得不同于以往的感受，在轻松愉悦的教学过程还可以促成学生获得自主发展的目的，其体验式教学具有两个特点：第一，学生亲历教学过程，也是体验式教学最本质的特征；第二，重视学生个性发展，由于重视学生的感受和体验，这种个性的发展加深了学生进行交流和分享的必然性。

二、基于小学德育课堂问题的提出和理论依据

（一）小学德育课堂教学中问题的提出

“思想品德课程枯燥”几乎已经成了当前大部分小学学生的心声。究其因素主要是由于小学教材思想品德内容多是理论性的陈述，久而久之这就造成了学生厌学的不良情绪。综上所述问题，为了有效提升和指导学生学习好思想品德课程、掌握德育育人的教学目标，尽快创新思想品德教师在小学德育教学中的模式和方法变得尤为重要。

（二）“体验式教学”的德育教学理论依据

体验式教学已经成为学生进行探究式学习的重要组成部分。告诉我们：实践是检验真理的唯一标准。而体验又是检验理论的直接活动。“体验式教学”教师通过创设一些探究式活动，让学生通过自身实践参与思想品德教学活动，通过实验进一步验证德育价值体验。体验式教学的过程，学生通过亲身体验，加深了印象，从而对思想品德课程有了更为积极和主动的学习热情。在体验式教学过程中，学生获得的各种体验和情感感受逐渐应用到学生对思想品德正确的价值观分析和思维能力中，从而帮助学生进一步拓展思想品德学习能力，从而为解决更多德育问题打下坚实的基础。新课标明确指出：教师应引导学生从小学德育课堂加强对学生生活、社会的联系。在体验式的教学过程中，小学德育教师要充分进行教学活动和情景教学的有效设计。教师要善于通过结合学生实际生活或者在学生已有生活经验和已知思想品德教育的基础上进行教学活动的创设。通过体验式德育教学活动的开设，学生在思想品德学习的过程中，实现了对德育认知的飞跃，增强了自信和学习热情，学生通过体验式学习体验到尊重，真正让学生成为学习的主人。

三、体验式教学在小学德育教学课堂中的实践

在进行小学德育教学实践过程中，教师通过结合教材开展的教学内容，让学生可以参与体验实践活动，并通过体验进行学习思考、探究思想品德教育的价值。学生通过体验式学习不仅充分调动起学生主动进行学习，还能有效、轻松的对德育课程中的难点进行突破、加深，从而从根本上掌握学习思想品德课程的方法。在很多的思想品德教学内容中都可以进行体验性的活动，尤其是那些学生没有经历过，又不容易领会的感觉，都可以让学生用体验的方式去感悟其中的内涵。需要说明的是，学生在体验过程中并不是说只要参与体验活动了学生就一定会有新的认识，这期间需要进行指导。

第一，通过指导要让学生学会有时换位思考，体验的目的就是让学生明白、理解别人的感受。在学生参与体验的同时教师一定要对学生进行适时、适度的指导；

第二，要指导学生、鼓励学生课下要走到生活中去，丰富自己的实践经验。

由于传统课堂授课的模式对学生而言，思想品德知识无论从理解层面还是记忆而言都是比较枯燥的。为此，德育课程通过创设和开展一些活动让学生进行体验和验证，不仅可以有效验证思想品德教育的价值，还能从根上增强学生对于思想品德教育的理解和学生思想品德的提升。

四、总结

体验式教学在小学德育课堂中的教学实践，通过创设一定的教学活动，让学生直接参与体验、并进行验证性的实践，将理论和实践相结合，让学生获得了分析和提升思想品德认知的基本能力。随着体验式教学模式在小学德育课堂中的应用和逐渐深入。体验式教学模式将越来越受到学生的喜爱。通过教学实践证明，体验式教学在小学德育课堂教学过程中，对于彻底转变学生的学习兴趣以及促进学生道德能力发展方面都具有积极地作用。体验式教学模式不仅符合当前我国新课标提出的素质教育的要求，另外，对于构建富有成效、注重学生个性发展方面都具有重要的现实意义。

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一、班主任素养专题学习

教师职业是一种劳心的职业，是一种用生命感动生命、用心灵浇灌心灵的职业，正如第斯多惠所言：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”作为一名班主任，更要加强自身专业素质，注重身心健康，积极乐观生活。因此，区域的班主任素养专题学习，从理论素养提升开始。每年组织班主任集中学习，在学习过程中，名师专家的主场授课，辅以读书交流、才艺比拼、话题式头脑风暴、茶馆式讨论等多种形式的互动，让教师在生动活泼的氛围中理解和吸收德育理论知识。主动是最好的学习，理解是学习最好的品质。例如基于班主任专业能力，我们设计了《做一个专业的班主任》《教育转型与班主任专业素养》《班主任沟通技艺》《情绪调节，做宽容的班主任》《新时期，如何建立新型师生关系》等专题培训。以理论深度、实践广度、典型案例相结合的方式，为班主任开启德育智慧的大门。班主任通过学习、理解、应用、总结，把专业理论运用于德育实践，实现了智慧的生成，专业知识通过教育实践转化为专业能力。按德育理论理解专题、德育方法应用专题、德育艺术与技巧专题、教育心理学专题，为班主任专业发展提供丰富的学习内容。

二、德育专题研讨与观摩

定期开展班主任工作研讨会，每期一个主题，研讨的规模和形势多样化。围绕师德师风建设工作，2012年，我们开展了“我心目中理想教师形象”的大讨论，2013年，围绕“幸福德育”开展了如何建设富有特色的“幸福班级”专题研讨。通过沙龙、辩论、微讲坛等形式，促进了班主任落实幸福德育指导意见的思考，通过研讨，具有民主意义的“幸福班级”评价指标和评价表产生了。感悟教育的智慧，成为班主任们一个特有的好习惯。在研讨“如何做一名幸福的班主任”话题时，很多班主任争先发言，来自于教育中的师生故事，家校共建的故事，喜悦的，失落的，都给班主任们带来了深深的思考。这种交流，基于德育，基于实践，基于经历，为了成长，为了教育之爱。正如爱因斯坦所说的那样：“如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。”对于班主任的专业成长而言，道理亦是如此。为了更好的激发班主任的积极性，我们还开展了全区“研讨话题大征集”活动，而征集到的这些话题，又带给我们无限的思考，生长出德育专业发展的新路径。

除了展示交流，我们也通过多种渠道和形式，为班主任拓展学习的途径，组织班主任外出观摩，参加了“全国中小学互联网+时代背景下的有效德育与班会课观摩研修班”，“影响中国班主任的力量――全国中小学班主任与学生核心素养建构高峰论坛”活动，“良好习惯与健全人格教育”专场观摩活动。每年组织不同层次的团队，去观摩德育的新主张、新做法，新模式，开拓德育视野，提升班主任专业品质。

三、开展德育课题研究

德育科研，就是以科研的思维来研究德育工作中的问题，寻求问题解决之道。区域层面积极开展德育课题的研究活动，在组织每一期科研课题申报立项评审活动时，都会考虑到一定数量的德育课题。而区域的德育工作也以课题研究来进行引领。近5年立项的省级课题中，德育课题占29.4%。其中《创建幸福班级，提升学生校园幸福感行动研究》作为区域共研的德育项目，是幸福德育落到实处的推动之举。《农村城市化进程中小学生习性教育研究》《生态德育模式的理论与实践研究》《初中生良好行为习惯与健康人格有效养成的研究》《生态体验式心理健康教育校本特色课程建设研究》等作为学校德育的引领课题，班主任积极参与，把课题研究与班主任工作相结合，做到了“自主融合”的德育课题行动研究方式。在课程的研究过程建设和发展学校德育方面，教育特色也日渐彰显，德育科研不但助力班主任队伍的发展，为学校的德育发展提供了科学的方法论。

四、德育课程开发与实施

坪山新区在创建幸福德育的过程中，以“真善美”为德育核心素养，以促进学生的全面发展、个性发展为目标，以尊重人性、发展个性、完美人性为目的，引领学校开发德育校本课程，在这个过程中，班主任成为了学校德育课程的开发者和实施者，为了帮助学校科学优质地进行课程开发，开展了区域课程建设的专题讲座，指导学校和教师进行课程建设。如今，在我区已产生了较有影响的德育课程，如坪山高级中学的《学会学习教育课程》《生命教育课程》，实验学校的《童蒙养正 少年养志》，坪山中学的《心灵故事》《家校之桥》，光祖中学的《家国之光》校史教育课程，汤坑小学的《微笑教育》，中山小学的《习性教育》，碧岭小学的《生动教育》《永恒的感恩》等，其中37%的课程获得了“坪山新区课程类优秀科研成果奖”。

德育课程的开发与实施极大地丰富了家庭教育和学生心理健康教育的内容。参与校本课程开发的教师无论是在对课程的理解能力还是课程实施能力上，都有了飞跃式的提升。同时，在课程开发中，团队的合作能力、教育资源的挖掘与整合能力以及教育的传承与创新意识都获得了极大的提升。

五、活动展示促进专业发展

德育队伍建设要为班主任提供实践、展示的空间，对班主任群体而言，提供互相学习、交流的平台。如以区域为组织单位开展的班队课赛课，班主任德育活动组织与策划能力也是专业素养的重要方面。每一次活动的展示，都相当于一次考试和评价，平日里做教育的有心人，才有底气和力量把爱的方式展示给同伴，才有活动的精彩与人分享。如“魅力班会”活动展示，班主任对主题班会的作用、组织、评价，素材的获得，文化价值的体现，展示的水平等方面都会得到一次系统的锻炼和提升。类似的展示活动每学期都有，或以区域层面组织，或以学校为单位进行。

对于学校而言，提供区域德育展示的机会，让班主任在展示活动中学会交流、分享、展示，让更多的同伴获得启迪，让每一次活动教育意义不断增长。2012年，深圳市深化中小学课程改革基层创新工作现场交流会在我区召开，坪山中学分会场以德育特色建设与特色活动为主题，进行了现场展示。情深意切的德育模范事迹报告会，丰富多彩的校本德育活动以及优质的德育课程，让与会者沉浸在创新德育的春风中，而在现场展示的背后，是班主任一个个爱与责任的付出与收获，是学校德育的融融春风。

六、系列比赛活动促进反思提升

每年，我区都有固定的德育专题比赛项目，通过相关的比赛活动，促进班主任沿着学习、积累、实践、反思、提升的成长路径，不断发展自己，树立终身学习、终身成长的意识。如每年春季学期的班主任能力大赛、教育案例的评审，每年秋季学期的“德育综合实践活动”说课比赛、德育论文评审。每年开展的全区卓越班主任评选活动，极大地提升了班主任的积极性，想发展、能发展、会发展，是班主任能力提升的轨迹。

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借着“双改”的东风，乘着”三新一亮“的航船，2002年，吕良中心小学创建淮安市五十强中心小学的工作拉开了序幕。投资70余万元的第二幢教学楼于02年8月顺利竣工。宽敞明亮的教室，配置一新的微机室，整洁优雅的办公室，为广大师生提供了良好的教育教学环境。2003年，吕良中心小学又将目标锁定在创市体育卫生先进校的位置上，投资25万元，建成了标准化的砂石操场，，整修了平房，铺设了水泥路，种植了花草、垂柳、睡莲等。2004年，省教育厅“六有”工程全面启动，学校制订了“六有”建设规划。改建了食堂、宿舍和水冲式厕所等设施，确保今年顺利通过省级验收。

二、以“青研中心”为平台，努力优化队伍素质

“谁掌握了青年教师，谁就掌握了教育的未来”。基于这样的认识，该校始终把培养青年教师作为学校的大事来抓。近年来，学校将35周岁以下的教师组织起来，成立了“青年教师学习研究中心组”。学校要求青年教师做到：静下心来读书，动起手来实践；静下心来思考，动起笔来写作，将理论学习与教学实践有机地结合起来。并通过开展读书活动、基本功大赛、说课、评课、上课竞赛等形式提高广大教师的业务素质，为青年教师的成长营造氛围，搭建平台，引领他们在成长的道路上大步前进。

三、以德育课题为抓手，努力深化德育管理

多年来，吕良中心小学始终把德育工作放在首要位置，不断强化德育工作，深化德育管理，收到了良好的效果。学校开展的“德育歌曲演唱会”使德育之声化作春风细雨深入到了每个学生的心中。开展的“我和深秋有个约会”。秋游综合实践活动，使学生在体验中受到了教育；开展的新规范、新守则知识竞赛，“民族精神代代传”主题队会等活动，意义深远、影响广泛。近两年，学校先后获得、国家环保总局等六部委组织的全国中、小学生“保护地球，爱我家园”征文活动组织奖，被国家教育部等六部委授予“小公民道德建设实验校”。

在十五国家重点课题“整体构建学校德育体系的深化研究和推广实验”中，学校全体研究人员勤于探索，不断深化研究，学校编制的《实验手册》，将实验计划，授课进度、教案、论文、总结等一并纳入其中，并规定双周班会课为德育课时间，扎实有效的德育课题研究工作为学校赢得又一项殊荣，2004年学校被评为江苏省“德育课题先进实验学校”。

四、以课堂教学为中心，着力深化课程改革

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传统的小学德育课只注重对道德知识的讲解，这种识记型的教学模式无法内化为学生的道德素质和水平。学生对德育知识的理解是离不开日常生活的，因此德育工作必须要紧密联系小学生的实际生活，让学生从身边的小事来感受到道德对人和社会的潜移默化的影响，最终让学生用实际行动来体现德育的内容，这是德育教学的最终目标。教师的教学过程不是灌输和强加，而是倡导生活化的德育理念。

一、小学德育生活化教学的涵义

生活化教学的意思是，在课堂上创设必要的生活情境，以此为背景而进行教学互动的开展，从而让学生感悟和回忆生活，激发学生参与课堂教学和讨论的积极性，并把有关德育的知识内化为学生的思想道德水平的提高，以便在今后的生活中更好的学习，利用生活中的经历和经验来指导学习，陶冶自己的道德情操，树立正确的价值观和人生观。新课程理念倡导素质教育，尤其是德育教育是学校教育的重头戏，把德育的过程融入到学生的生活中，更有利于学生对道德的理解和感悟，在观察和体验生活的过程中丰富自己的生活阅历，让问题还原于生活，通过生活来解决问题，从而帮助学生审视自己，树立最基本的明辨是非的意识和价值观。

二、小学德育课生活化教学对策

（一）小学德育教育方法的生活化

小学德育课要想实现生活化教学，要做到教育方法的“不破不立”，即彻底破除传统的德育教育方法，实现教育理念上的更新，为小学生的成长营造一个宽松的环境。德育教育的关键在于让学生善于去思考，而不是简单的听和记；其次引导学生善于观察身边发生的事情，即生活化的素材；最后还要给学生施展自己的机会，让他们以实际行动去体会良好道德的魅力。要做到把课堂的一切让位于学生，学生在自由的空间和时间中，才能促进自己的身心健康发展。传统的讲授德育教育缺少了直观形象的东西，综合性的实践活动更能让学生对德育知识记忆犹新和理解。以生活为支点，引导学生去实践，或者是组织课堂实践活动，使学生和社会联系在一起，从而体现作为社会人应该肩负的社会责任。实践活动开展过程中，教师要首先了解学生的生活，总结学生在生活中遇到的困难，进而引导学生在实践过程中运用德育知识进行解决。

例如，通过家校联谊的方式，教师可以了解到学生在生活中的表现。有家长反映孩子在生活中经常和家长顶撞，这是不尊重家长的表现，也是过于溺爱孩子所导致的结果。教师可以再今后的德育课堂中创设有关孝顺父母的情境，设计一个“孝顺父母一日行动”的主题实践活动。引导学生在课后的生活中，多帮助父母做力所能及的事情，也可以和父母进行沟通和交流，彼此说说心里话，经常换位思考，体会做父母的各种不容易。通过这种实践活动，把德育教育和生活紧密融合，让学生在生活中体会德育知识的作用，这是最直观的德育教学方法。

（二）小学德育教育内容的生活化

道德榜样的作用是具有示范性的，教师要善于发掘小学生生活中的道德榜样，教材中的道德榜样虽然很多，但是大多年代久远，小学生根本不能感受到当时的生活背景，如雷锋等先进人物。我们可以从小学生的生活中发现榜样，如某个学生没有值日的任务，仍然参加班级卫生的打扫工作，教师应该细心的发现，并引入到课堂中，让学生近距离的体会到德育内容的生活化。哪怕是随手捡起教室里的垃圾，都是生活化教学良好的素材。

其次，创设生活化的德育教育情境也是非常必要的，它能够引导德育教育内容的生活化。教师也可以组织学生进行各种角色的表演，让学生在表演的过程中，揣摩角色当时的心理，让生活中的现象进行课堂还原。例如，可以让学生模仿开心麻花团队的小品《扶不扶》，让几个学生分别饰演剧中的警察、大妈和路人，让学生在这种情境中自由发挥，在各自完成表演任务的同时，也让其他同学来发表自己对这种社会现象的看法。这种情境创设能够将社会诚信缺失的问题放大，使学生感受到诚信和助人为乐的良好美德是多么重要，也增强了课堂互动的效果。

（三）小学德育教育作用的生活化

生活，是小学生体验的重要来源，更是检验小学生学习成果的平台。在小学德育生活化发展的过程中，教师要引导小学生留心自己身边的生活现象，有意识地去体会生活中的一点一滴，在发现美好事物的同时，建立相对应的道德观念。

例如，教师在讲到关于保护环境的主题时，对于保护自然环境的重要性，教师与其苦口婆心的教导，不如让学生在生活中去自己体会。教师可以利用课堂时间带学生到户外，可以在学校的操场附近去观察植物，让学生欣赏绿色，并说出植树造林的好处，经常带领学生到户外和大自然近距离接触，在学生欣赏自然地过程中，教师列举一些破坏大自然的社会现象以及后果，通过讲解和亲身感受，学生自然而然的树立起保护大自然的意识，提高小学生的生活品位，促进身心健康发展。

三、结语

总之，让德育教育与学生的生活相结合，成为规范小学生日常行为的一种手段，促进德育教育内容成为学生生活的准则，才能促进德育教育目标的实现。改革德育教育方法与内容，让德育教育在学生的实际生活中发挥作用，才能让小学德育更有价值。

参考文献：