历史与社会论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇历史与社会论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。

然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。

理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益?

学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’

读过王小波的小说和杂文的人都知道，他极少运用成语和某某名人说过的话，他用最朴实的语句说出了最真实的感受，给读者的感受是最亲切、最有震撼力的。他试图用“私人叙事”的真实体验来抵抗学院派“宏大叙事”的臃冗陈腐的叙事霸权。

篇（2）

本文认为，正是从17世纪60年代奴隶制法律化的过程启动开始，北美的白人意识逐渐进入了它与统治欲、征服欲或虐待欲结合的时期，其目标指向处于弱势地位的黑人种族。这种新型的、毒化了的白人意识即为我们通常所说的“种族主义”。(注：关于种族主义的早期形态——白人意识——的定义及其成长，请参见拙文《英国历史传统与北美奴隶制的起源》，《历史研究》2001年第2期，第105-110页。)

对于这种转变的过程及其动因，首先必须从奴隶制本身的性质来寻找答案。事实上，作为一种权力体制，寻求最大程度对人身的控制体现了奴隶制的内在要求。早在1590年，一位英格兰评论家即指出：“在所有缺乏自由的人中，奴隶的隶属性最强，因为奴隶是服役于或束缚于另一个人，甚至违背了自然性的一种人”，“甚至其子女也感染上其父亲奴役状态的麻疯病”。[1](P31)约翰·洛克也认为：“奴隶制是一种可恶而悲惨的人类状态”，[2](P3)“这是最完全的奴役情况，它不外是合法征服者和被征服者之间的战争状态的继续”。[3](P17)保持奴隶制，意即维持这种征服状态。其中，“征服者”和“被征服者”都力图使权力的砝码移向自己一边。其结果是控制和反控制的斗争实际上构成了奴隶制的核心问题。对于主人来说，这是一种特殊的心理训练，作为主人的习惯使得他热衷于追逐权力，珍视荣誉，(注：关于病态的荣誉感，可参见威尔海姆·赖希《法西斯主义心理学》，重庆出版社1990年版。)使自己浸染于“一种基于自尊和权力意识的骄傲感之中”。[4](P66)按照斯坦普的分析，主人必须采取五种步骤，即确立严格的纪律，在奴隶心中灌输低下意识，使其畏惧于主人的威严，接受主人制定的行为标准，以及制造奴隶无助的感觉。[5](P144-147)这样，以统治和征服为取向的权威主义结构——即种族主义——便很容易产生出来。

不过，在17世纪60年代之前，当奴隶制仍停留在社会习俗层次，还没有构成经济的主导性支撑因素的时候，无论在南方的切萨皮克地区还是在北部的新英格兰地区，对奴隶控制的问题尚不严重。奴隶的人数也十分有限。1650年弗吉尼亚只有300名奴隶，[6](110)1663年也不过1500名黑人。[7](24)北部更少，在其法律化开始前的1680年，黑人只占总人口的2.3%。[8](240)在这种情况下，主奴之间的个人关系还占据着主要地位；作为一种社会性的权威主义性格结构尚未确立。也正是出于这种个人控制的特点，奴隶能够寄希望于不确定的未来，而使主奴关系相对温和。一些历史学家甚至认为：“在17世纪的弗吉尼亚北汉普顿县，英国人和非洲人能够以相对平等的身份互相对待达两代之久。”[9](P16)

然而，随着南方大种植园的发展，随着黑人人口的增加，以个人控制为特点的传统体制便打上了更多的社会性烙印，进而推动白人群体形成一种崇尚权力控制的权威主义性格结构。从1660年开始，维持约20年的烟价低潮刺激了南方生产规模的变革，小规模的生产处于非常不利的局面。到17世纪80年代初，随着欧洲市场的恢复，廉价烟草竞争的态势已经形成。与此同时，英国政府开始积极介入奴隶贸易，为北美殖民地运来源源不断的劳动力。[10](P24-28)到1700年，黑人已占南方总人口的21.1%。[8](P240)奴隶人口的增长、生产形式的非个人化，是导致种植园纪律强化、社会不安状况加剧的主要原因。黑人人口的增长还导致监工阶层的兴起，而从事这种职业的人员一般从贫穷白人中招聘。这样，不仅主奴间个人色彩淡化，且社会参与成份加大。在管制黑人行为方面，整个白人社区也感到共同利益的加强，因为诸如逃跑、谋反之类的举动不仅腐蚀种植园纪律，而且对整个白人社会都构成威胁。白人小农当然也不愿看到一个竞争性的黑人对手出现。

随后一系列奴隶制法律相继出台。如马里兰议会于1663年规定：“所有黑人和其他奴隶，将服役终身”，“所有黑人或其他奴隶的孩子，将像其父母一样成为终身奴隶”。[11](P109)弗吉尼亚议会则先后规定：“在这个地区出生的所有孩子，将只根据其母亲的地位，决定其奴隶或自由的地位”(1662)；[12](P44)“施洗并不能改变一个人是奴隶还是自由的状态”(1667)。[12](P45)切萨皮克地区的奴隶制法律化过程从17世纪60年代开始，到1705年已基本完成。新英格兰地区则慢一拍，法律化过程从17世纪80年代开始，到18世纪初亦告一段落。根据这些法律规定，奴隶只是动产或不动产，因而从法律本身的角度来看，奴隶没有什么权利可言。

人们很清楚，制订奴隶制法律的根本目的是防止奴隶的反抗，使其既听命于主人，又不致危害整个白人社会。如果说奴隶制的引进主要是出于经济因素的话，那么奴隶制法律化的目的主要是解决种族问题。“奴隶制的建立，不只是提供劳工控制，它也是一种调节种族关系和社会秩序的体系。”[13](P152)不过从法律实施的途径来看，法律不是教育黑人如何做，而是训练白人如何做。主人被赋予几乎无限制的个人权力，[12](P91)特别是运用鞭子的权力，以免他的奴隶造成社会负担；所有白人则被赋予惩罚逃奴、阻止奴隶聚集和行使巡逻的义务。[12](P93，P96)；[5](P153，174)；[14](P60)；[15](P23)主人不得随意释放奴隶，[5](P232-235)其家长主义温和性的一面不得没有限度；而所有的白人都不能向奴隶出售酒类、教其识字或纵容逃跑。[5](P211-212)法律鼓励白人在控制黑人方面保持一种社会责任感，引导普通白人献身于所有白人的“共同事业”，以便为控制情结打下一种跨阶级的“善”的基础。其结果是一种合乎“正义”的战斗激情很容易被激发出来。

二

从另一个角度来看，统治情结也与个人主义在17世纪的发展有着密切的联系。

但在殖民早期，个人主义的经济基础还不十分成熟。以当时最先进的生产组织形式公司体制为例，在其最初被引入殖民地的时候，个人仍在相当程度上束缚于旧的社会秩序之中。如在弗吉尼亚公司所设计的殖民计划中，身兼士兵和职员之二任于一身的佣工占有中心地位，军事纪律束缚着每个殖民者。[16](P5)在这种体制下，雇员的积极性明显不高。为解决这个问题，不得不发明了“人头权利制”，其特点是将劳工引入与土地授予相结合。[17](P5)其结果是殖民者开始为自己而不是为英格兰股东生产作物。在17世纪的其余时间内，南方农场主继续沿着河道、海岸到处寻找肥沃的土地，种植烟草这种大宗作物并输出到英格兰，使得规模可观的大种植园的出现成为可能；凡不能生产大宗作物的地方，则维持自给自足的小农场。在新英格兰，则一开始就从英格兰引进了敞田制，村民大会决定种植、收割等事宜。这种敞田制无疑带有浓厚的封建色彩，贸易也以地方集市为主，但市场化的逐渐推进仍构成殖民时代总的趋势，特别是随着18世纪末“圈地运动”的进行，最终由个体农场取代了敞田制。

政治权力下移是殖民地的普遍特征。由于英王对殖民地无动于衷的态度和路途遥远的事实，使得代议制得以在部分公司殖民地、皇家殖民地和业主殖民地建立起来。[18](P3-25)；[19]而且重要的是，来自英国的上层势力在17世纪30年代就被本地领导力量取代。[21](P40)马萨诸塞的代议制则是从公司体制中分化出来的，即先从公司董事会中选出总督参事会，股民组成“大法庭”(议会前身)，1644年参事会成员和大法庭成员分离后，代议制雏形初现。[22](P51-56)这种政治自治的确立，也为个人主义的脱颖而出奠定了社会基础。

正如科斯洛夫斯基所说：“经济的独立过程是欧洲精神向个体化发展的标志。”[23](P9)在精神领域，个人主义的崛起成为17世纪北美的历史事实。众所周知，新教改革的一个后果是，教士的中介地位被废除，信徒个人不得不直接面对超然的上帝。一方面是一个专横拔扈、一意孤行的上帝，“依据他的意志，上帝施予或拒绝仁慈，完全随其所愿”，[24](P76)另一方面是人的软弱无能，如加尔文所说：“我们因感到自己的无知、空虚、贫乏、软弱、邪恶与败坏，于是叫我们察觉而且承认，只有在主那里才找得着真正的智慧、坚强的力量、完全的仁慈与无疵的公义。”[25](P3)对上帝的无限信任与对人的怀疑乃至怨恨，构成了时代精神的两个侧面。[26](P13，17)；[27](P4-50)北美殖民地的宗教继承了这个特性，人们几乎毫无疑义地强调权威的最终来源是上帝，并以此强调社会共同体的合法性必须建立在神圣权威之上。[28](P3-12)但由于每个白人都有几乎同样的道德价值，即一个人不比另一个人更有得救的价值，[29](P2)；[30](P148)使得社会共同体的合法性事实上在某种程度上不得不建立在个人的之上。因此，清教的核心教条——盟约理论实际上是一个社会契约理论的神学版本；[31](P4)五月花公约则展现出一个在“自然状态”下个人之间达成社会契约的罕例；[32](P5-6)理论色彩较淡的安立甘宗却把个人尊严表现在其组织的囊括性上：每个人都不能被人武断地排斥于上帝之国的大门之外。[22](P116)沃那·斯塔克对此概括为：“天主教教义……体现了汤尼斯所说的共同体原则，即整体先于局部。相反，加尔文派则产生于联合的原则：局部先于整体。天主教是根据有机统一体的观点来思考问题的；它是集体主义的。加尔文教则是根据有利局部的契约论观点思考问题的；它是个人主义的。”[33](P89)

简单地说，个人主义是一种基于个人财产权和自治权之上的生活方式，一种以神虐方式表现自我尊严、自我的精神状态。如果个人主义原则能够得到普遍适用的话，倒也无损种族问题之大局，也与白人意识的嬗变扯不上关系。问题在于，这种自我尊严被严格限定于白人共同体之内。如果说白人的精神世界尚承受着神虐的话，作为“不可见的人”——黑人则须承受着白人和上帝的双重“施虐”；换言之，对黑人的神虐必须通过白人这个中介发生作用。所以在南方，白人乐于将种植园看做是不可侵犯的城堡；在北方，白人则以《自由法规》的形式个别规定所谓“陌生人”的位置。凭藉其在上帝与黑人之间的“特殊”关系，白人获得了一种力量感和安全感。正如威廉·加韦斯后来所阐述的那样：“再也没有比这更显而易见的了，荒野的野蛮人需要一种更具威力的武器的限制，[白人]个人则不然，其情趣和天性处于道德和宗教情感的内在约束之下。”[34](P19)

当然，统治情结并不是不需要限度。即使是主人，其权力从一开始也受到上帝律法的制约。他不能滥用权力，令其奴隶做邪恶之事；对非份要求，奴隶有权利予以谦逊地拒绝，“因其主人和他们都是上帝的奴仆，他们不能违抗他而取悦于人”。[35](P34)如果说移民之初出游荒野的危险尚造成顺从神虐心理的话，那么随着时间的推移，后退的边疆则会给予其某种安全屏障。如汉德林所说：“作为荒野的人民，他们身处新世界的家园，这种事实本身即给予他们一种力量感。”[16](P10)最终，专横的上帝不再被人注意，人们开始逐渐转向耶稣这个具有神性的人，一种“爱的宗教”在18世纪初开展的大觉醒运动中诞生了。个人主义也由此完成了从强调神定铁律到自由个人的转移。在这种过程中，作为调整措施，习惯以种植园作为个人主义单位的南方形成了针对黑奴的“家长主义”，绝对控制开始与个人温情有了更多的、受到当局鼓励的糅合，[8](P60-62)而北方则开始注意和强调包括黑人在内的所有人的“自然权利”。[8](P59)

三

将奴隶制法律的奴役对象及个人施虐对象限定于特定种族，毋庸置疑地促进了白人意识向种族主义的发展。而意识形态一旦形成，其本身的逻辑便开始自动发挥作用。18世纪种族理论系统化的事实表明，白人意识与统治欲在理论上的结合过程已经开始。

种族理论的系统化，得力于人类学者的推动。瑞典博物学家林奈在1735年发表的《自然系统论》中提出了物种不变性的观点。在此基础上，他将物种按等级排列，并描述了各物种内部的多样性。在他的排列中，人作为物种之一而与猿为邻。尽管他对物种内部存在的多样性兴趣不大，但他还是依据肤色将人分为四种类型：欧洲人种、亚洲人种、非洲人种和美洲人种。在他看来，这些人种同属一个梯级，并无质的区别，差别只在于环境因素。林奈所开创的方法被乔治·布丰所继承。他在1849-1804年间写成的《自然史》中对人种的分类有了进一步的说明，提出了变异论。因其肤色是“人的真正和自然的颜色”，[36](P36)白人种族被他作为标准类型，其他种族都是这种类型的变异。另一位生理学家约翰·布鲁门巴奇则以头盖骨的形状对人种予以分类，确定出高加索人、蒙古人、美洲人、黑人和马来人这五个人种，由此奠定了其“头盖骨之父”的地位。

网络式划分法只对大的物种进行分级，并拒绝在不同人种之间安排秩序。但他们的科学研究却刺激了人们对古老的生物大链传说的兴趣，并试图赋予其崭新的时代含义。

生物大链思想远可溯至亚里士多德的宇宙论。他将宇宙看成是由55个同心圆球所构成的体系，其中心是地球，向外依次排列着水、气、火等天上星体。每个圆球都有灵性，而神站在最外圈，产生运动的动力。在这种宇宙论中，中古时期的经院哲学代表人物托马斯·阿奎那进一步嵌入了基督教的有关观念。处于等级系列的世界从地狱开始，往上依次排列着大地、植物、动物，然后到达有部分神性的人，在人之上是三个等级的天使，在大天使之上是全能的上帝。这就是所谓的生物大链。生物大链思想以及相关的地球中心观能生动地表现神的至高形象和人的卑贱地位，具有鲜明的梯级特征。

对于18世纪的白人来说，他们所感兴趣的不仅仅是复述古老的传说，而是竭力发现人类分级的“事实”，以高等动物对低等动物的支配权和神秘的裁决为由论证白人对黑人奴役的合法性。与其17世纪的先辈相比，他们自恃有科学理论和经验主义方法的支持。由于《圣经》强调人类始祖的共同性，他们便以论证人与猿亲缘关系的远近来绕过这种障碍。18世纪70年代，荷兰解剖学家皮特·卡梅尔提出“面部角度说”，赢得了广泛关注。据他“观察”，在从猿到黑人、最后到白人的头盖骨之间有一个规则的梯级：猿、猩猩、尼格罗人、霍吞图特人(Hottentot)、马达加斯加人、塞里贝斯人(Celebese)、中国人、蒙古人、卡尔马克人(Calmuck)及各种欧洲人。[14](P102-103)与网络式方法明显不同，这种划分方式暗指黑人作为低等人种有着科学的依据。此后，复活了的生物大链思想便在18世纪末的美国成为热门话题。

即使是伟大的思想家托马斯·杰斐逊也对此兴趣盎然。在1787年写成的《弗吉尼亚日记》中，他花费了极大的精力来观察黑人的“低劣”本性。如在种族特征方面，他写道：白人面部“红与白的精美交织”所体现的“感情表达”，与黑人“永久性的单调”形成鲜明的对比；白人有“飘柔的头发”，形体表现出“更为优雅的对称”，而黑人则“在脸上和身体上毛发稀疏”，“他们较多地以皮肤腺、而不是肾脏排泄，使其发出一种强烈的、令人生厌的气味”。在智力上，印第安人“脑中有尚待开发的萌芽”，而黑人则无任何类似迹象；“在记忆上他们与白人等量齐观，在推理上则低劣得多。……而在想像力上他们是呆板的、毫无趣味的和不规则的”。至于其“动物性”，则表现于他们的贪吃好睡，因为“一个身体安逸、并不思考的动物，自然倾向于睡觉”；他们对其女性更加热情，“但爱对他们与其是精细的感情，不如说是一种强烈的欲望”，他们尤其喜好凯觎白人妇女，如同“猩猩偏爱黑人妇女甚于他们自己的种类”。[37](P20-22)杰斐逊在此将白人和黑人作为人种的两个极端类型予以对照，将黑人置于与猿为邻的位置，并向人揭示出黑人在身体和心智两方面的“低劣性”，以及在生物大链中性骚扰的指向。虽然杰斐逊本人无意于以此为奴隶制辩护，但其他人更乐于像爱德华·朗那样，相信这种低劣“事实”与神秘的裁定之间存在着联系。[10](P14)

杰斐逊的生物大链思想对普通白人的看法影响甚大，尤其是在美国南方。如在报纸上刊登搜捕逃奴的广告时，有些奴隶主常常声称“我的奴隶猿猴”或“狒狒”长相如何如何，这是生物大链思想在民间影响根深蒂固的一个明证。著名的黑人思想家杜波依斯曾指出这种现象：“在旧南部有一种观念——真诚的和热情的信仰——即在人和牲口之间的某个位置，上帝创造了一种叫作中间物(tertiumquid)的东西……”[38](P122)18世纪生物大链思想对人的分级，为白人意识的转变提供了重要的社会心理支持，也为19世纪中期奴隶制大辩论时的转变完成阶段打下了牢固的理论基础。

奴隶制法律化以后白人意识向种族主义的演化，使得一种富有毒性和攻击性的性格倾向渗透到美国白人的灵魂之中，加剧了美国历史的悲剧性缺陷，乃至引发了以后的内战和重建的失败。对此，一些美国历史学家的反思是有道理的，即种族主义的持续存在，构成了“美国历史的主题”，[39](P143)尤其是构成了“南方历史的主题”。[40](P30-43)

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篇（3）

以吉林大学、吉林体育学院、吉林师范大学、长春师范大学、通化师范学院、白城师范学院等开办社会体育指导与管理专业的省内10所高校为本课题的研究对象．

1．2研究方法

运用文献资料法、专家访谈法、问卷调查法等研究方法，对社会体育指导与管理专业实习情况进行了研究．试图找出专业实习中存在的问题，并提出有针对性的对策及建议．

2研究结果与分析

2．1对实习工作的重视程度

(1)实习学校．

实习学校对实习的有效管理，是根据专业培养目标、培养要求和实践课程的设置情况，在实习时间、地点、内容和形式等方面进行具体的布置与安排，并在实习开展的过程中对上述过程做必要的监督与调整，以保证实习顺利进行的活动．因此，做好学生实习的组织管理工作，是学校教学管理中的一项非常重要的任务．多数教师认为，实习前的动员和实习计划的完善是影响实习质量的主要因素．调查中发现有近25%的学校对实习重视程度不够．主要表现在:一是教学计划中实习时间和次数安排不合理;二是对学生实习前宣传动员力度不够;三是对可能出现的问题采取应急预案不当;四是安排教师指导和督促、检查不得力;五是没有建立科学规范的考核评价体系．

(2)指导教师．

由于实习学校的不重视，也导致部分实习指导的教师不重视社会体育指导与管理专业实习的带队指导工作，主动性和积极性都不高，影响专业实习的质量．调查中发现有36．4%的教师对学生实习重视程度不够．主要表现在:一是由于教学任务繁重不能及时下到实习点，即使是到实习点也是走马观花，流于形式，指导根本不到位;二是没有针对具体的案例来指导学生分析问题、解决问题;三是对学生实习的全过程缺乏有效的管理，疏于监督;四是实习过程中培养社会体育指导与管理专业学生科研能力的力度不够，没有达到最佳的实习效果．

(3)实习学生．

由于就业形势不乐观，直接导致学生对实习的重视程度不够．通过调查发现，有近40%的学生认为专业实习是可有可无的，对他们的就业没有什么影响．主要表现在:一是缺乏敢于吃苦、敢于拼搏、敢于争先、勤奋好学的精神，在实习单位的工作和学习态度不认真，缺乏敬业精神;二是实习的思想意识淡漠，认为无所谓，只是在实习之初到实习单位报道后就毫无踪影，无所事事;三是在学校期间准备不足，对工作岗位上可能遇到的各种突发事件应对措施不得力，面对实习中出现的各种问题应对的措施不多，甚至是没有办法;四是缺少实际工作的经验，不善于观察与学结等，工作业绩不突出，这样实习往往达不到预期的效果．

(4)用人单位．通过调查发现有40%的单位对实习重视程度不够，主要表现在:一是到该单位实习的学生往往是本单位职工的子女，或者有其他的社会关系，碍于情面，不得不接收，接收后也不安排具体的工作，只是在实习结束后给盖个章、写个鉴定了事;二是把实习生当成廉价劳动力“用而不导”;三是安排与专业无关的人进行指导，往往有失偏颇．即使是安排专人来指导，指导人员或是无指导经验、或是指导不认真，敷衍应付，失去了实习的本来意义．

2．2实习安排的时间和次数

资料显示，英国的一些师范学院的实习分几个阶段，普遍采用的形式是第一年安排四周，第二年安排五周，第三年安排六周，教育实习32周以上;日本等国也有类似的作法，法国初高教师培养(2年)教育实习500课时，中等教师培养(2年)教育实习300课时以上．调查中发现多数的学校采用一次性实习，而且是安排在第八学期，实习时间为12周，除去校内预备实习和实习结束的总结与成绩评定，真正用于实习的时间只有十周左右．在十周的时间里学生既要在实习单位完成实习任务，又要参加各种毕业生就业洽谈会选择用人单位，同时他们还要完成毕业论文的选题、开题、查阅资料、论文的写作、答辩等一系列的活动，时间非常紧．此时，毕业论文、实习与择业往往是鱼与熊掌，不可兼得，两者相衡取其重，就业放在了主要地位，实习就被放在了次要地位．加上各个方面对实习的重视程度不够，最终就不能取得好的效果．一部分学校将实习安排在第六或第七学期，但也是一次性实习．只有2～3所院校安排了两次或多次实习，收到的效果还是非常明显的．

2．3实习的管理模式

目前全国各高校社会体育指导与管理专业毕业实习模式大多采用集中实习和分散实习两种模式．调查中发现有部分院校采用集中与分散相结合的方式，也有部分学校采用混合编组和顶岗实习的模式，这些模式都有其各自的优缺点．近年来，由于就业形势非常严峻，为了保证学生实习与就业有机结合，许多学校普遍采取了“自主分散”的实习形式，从效果看这种形式是灵活有余，监管和指导不足，往往是“放羊式”的实习形式，并没有达到实习的真正目的和效果，并没有实质性地发挥实习的作用．

3社会体育指导与管理专业实习环节的优化策略

3．1建立健全实习管理规定，加强毕业实习过程控制

建立和健全实习管理规定是保证毕业实习顺利进行并取得良好效果的重要保证．第一，建立和健全实习管理规定．制定一系列规章制度规范实习的操作和流程，使学生在实习期间能得到有效的控制和管理．第二，要做好实习前的准备工作．首先，召开全体学生的实习动员大会，详细讲解实习的目的、意义、实习的主要内容、实习要求和实习过程中的注意事项等，要求学生充分认识毕业实习的必要性和重要性，并做好相应的知识准备和心理准备．其次，做好预备实习工作．此时要多假设一些情境，要求指导教师与学生一起研究方案，指导学生及时解决这些问题．第三，规范实习过程管理，加强教育实习的质量监控．由于实习的整体周期较长，实习点分散，带队教师不可能长期驻点管理，整个实习过程缺乏必要的监管，实习往往处于放任自流的状态．因此，要做到严格管理，加强实习的质量监控．除安排1～2名学生干部作为负责人与学校和指导教师沟通外，学校还要派出检查组，采取不定期走访抽查、咨询实习单位等方式来掌握学生在实习期间的整体表现．既要检查学生的实习状况，也要检查指导教师深入实习点的指导情况，使整个实习环节达到“监管一体化、信息畅通化”的良好状态，从而确保专业实习质量的不断提高．

3．2建设一支高素质的教师指导队伍

作为一门新兴专业，与体育教育专业相比，社会体育指导与管理专业专任教师的数量严重不足，能指导专业实习的教师数量更是少之又少;同时由于重视程度不够、经费不足等主客观原因的影响导致指导教师对实习工作同样不重视，走过场、应付了事，学生的实习得不到很好地指导，因此，建设一支高素质的社会体育指导与管理专业实习指导教师队伍已成为当务之急．首先，我们要挑选一些具有丰富社会体育实践经验、有一定的专业实践水平的教师来担任实习指导教师．其次，要采取“请进来、走出去”的方式加强教师队伍的培训，采用选派2～3名教师到实习单位挂职锻炼的方式，来增强教师的专业技术操作能力和专业实践经验，提高教师专业实践指导水平．

3．3建立相对稳定的实习基地

建立相对稳定的专业实习基地是完成社会体育指导与管理专业实习工作的重要条件．由于社会体育指导与管理专业成立较晚，许多高校在对待专业实习方面还没有脱离体育教育专业实习的桎梏，缺乏创新性和开拓精神．同时，由于重视程度不足，检查、督促和指导不到位，经费紧缺等原因，造成了当前大多数高校没有建立足够实习基地．只好采取分散的实习方式，这种实习方式是在实习前由学生自己联系实习地点，实习的地点和人员都较为分散，实习学校无法派出更多的教师进行指导和管理，从而导致实习效果较差．其解决办法是:由高校牵头与体育管理部门、企事业单位、社区、健身俱乐部等在双方互惠互利的基础上签订合作协议，建立稳定的社会体育实习基地．学校选派教师与实习基地的专业人员联合组成实习指导小组，共同制订实习的指导计划和实施步骤，协作指导实习生的专业实习．

3．4丰富实习的内容和形式，延长实习时间

在国家大力提倡体育产业化的大背景下，我们重点强调专业实习不仅仅为学生就业作准备，也不仅仅为了演练和检验学生所学的专业知识、教学理论和实际职业技能水平，应该向提升国家国民经济转移而设计，将着眼点放在自己的长远的可持续发展的能力上，为自己的未来职业和人生发展奠定一个稳固的良好的基础．因此，实习的内容和形式就显得尤为重要了．目前多数高校在实习形式上仍采用集中实习和分散实习方式，或者是集中实习和分散实习相结合的方式，它们都有各自的优缺点．针对上述情况，一些高校规范了管理模式，对教育实习的形式进行了一定程度的改革，根据学校自身的特点实行开放式实习或顶岗实习的方式，取得了一定的成效，但也都存在一些不尽如人意的地方．因此，我们要丰富实习的内容和形式，采用分阶段实习或者延长实习时间，加强对毕业生的实习和教师指导工作的检查等等，这样才能达到预期的目标．

篇（4）

    2社会文化理论与课堂互动的关系

    在二语习得理论看来,Krashen认为教师对学生学习知识的可理解性输入会导致语言习得的发生。但在实际教学过程中,何为可理解性的知识输入,无法给予准确的界定。但是不可否认学习一定要有外界知识的输入,这是学习的必要条件之一。而在Swain看来,语言输出(学生的语言输出)才是导致语言习得发生的条件。在习得者语言输出的过程中,检验是否已掌握其语言知识。但从另外的角度来分析,语言输出从何而来?答案不言而喻,即是有输入作为基础。但在具体的语言学习过程中,课堂教学的时间是有限的,不论是侧重Krashen还是侧重Swain的理论,都会相应地忽视另外一方面。实践证明,能否将语言输入和语言输出有机地融合在一起,以便更好地指导教学,一直以来是学者和研究人员所致力的方向。众所周知,人是外在社会环境中的一分子,而非孤立存在的个体。因此人类的语言具有社会性。人类又有文明的历史,因此人的语言具备了历史性的特点。因此社会文化性是人类语言的一个显着性特征。单独地去研究人体的人而脱离语言学习的环境是不正确的。在Vygotsky看来,语言学习的内化是由社会变化而引起的,个人的主观知识需要经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识,这一转化需要人际交往的社会过程。因此,客观性本身应被理解为社会性。也就是说语言的掌握与习得过程是学习者由社会层面转化或内化到人的心理层面的。三本院校的英语课堂中,学生的英语水平相对而言基础较为薄弱,单词量较小,语法知识较为欠缺。几乎无法形成用英语进行思维的习惯,因此在教学过程中仅教师独白讲授是远远不够的,而且无法激发学生对英语学习的兴趣。

    因此在课堂中进行多种形式的互动式教学显得尤为必要。语言学习者与外语教师在课堂上的互动是二语学习主要的社会互动形式。这就指明了语言教师应更加注重课堂互动的质量。将课堂上有限的时间最大限度地交给学生进行语言练习,不一定是最有效率的语言学习方式(GuiMin,2006)。学生的语言输出应该得到教师较好的引导与指导。不论是关于语言的输入还是学生的语言输出的课堂活动,都不能夸大其作用。课堂活动的组织应该充分考虑到师生间以及生生间课堂互动的有效性。

    2.1视听说相结合的方式在综合英语进入主题课文的教学前,先让学生观看一段背景视频,然后根据内容进行相应的提问。观看视频后,先将学生分小组进行讨论。该形式是学生个体间的互动。作为同伴(peer),彼此间的语言水平比较接近,同伴间的话题讨论可最大程度地给予对方脚手架的作用,从而促使更深入的讨论。这种情况下教师组织的协作学习即生生间的讨论与交流,可以积极地促进学生的意义建构的发展。小组讨论后,由小组内部推荐出一名代表与其他小组的代表进行全班范围内的话题讨论。在全班进行讨论的过程中,教师作为学生学习的指导者参与其中。在师生互动过程中,教师充当了脚手架的作用。在社会文化理论看来,教师不是单纯的“知识的传授者”而是学生学习的促进者。学生的语言知识学习是建构内在心理表征的过程,课堂里学生并不是把新知识生搬硬套地移到大脑中,而是与头脑中已存的旧知识即自己已有的经验作为基础,通过与外界的互动根据教学内容创建情景,并且为学生提示新旧知识之间的线索促使学生建构新知识。在课堂中,教师就如同学生习得知识建构的桥梁。教师对学生的语言水平有较好的认识,这使得教师能够通过“最近发展区”给予学生语言学习的指导和帮助。

    2.2教师课堂讲授(也称之为独白讲授)与课堂提问相结合的方式当教师讲授新单词或语法点时,对于学生而言这些知社会文化理论在英语课堂互动教学中的应用李倩(辽宁师范大学海华学院辽宁?沈阳110167)中图分类号:H319.3文献标识码:A文章编号:1672-7894(2012)14-0118-02外语识往往是枯燥无味的,此时学生基本是处于被动接受的状态。因此最大程度地激发学生的学习动力和热情是教学的关键所在。在这种情况下,课堂提问就显得尤为重要。通过对学生的课堂提问可引发学生对过去已学知识的联想。同时,也可锻炼学生的口语表达。例如,对可接受性词汇的考查,当提到生气一词时大部分学生可能想到的是furious,而教师此时可以运用其他类似的表达方式引发学生的联想,即通过提问关于该词的近义词有哪些。例如,同类的表达还有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,进行课堂互动为进行对话交际提供了机会和可能,使语言学习不再是孤立的无生命的符号堆砌的过程了。

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一、引言

“范式”(paradigm)一词首先由美国著名科技哲学家托马斯•库恩在其著作《科学革命的结构》一书中提出,其含义是指科学发展中的一种公认的模型、模式或体系。范式是指一般框架或视角,字面含义就是“看事情的出发点”,它提供了观察生活方式和关于真实实体特性的一些假设。理论指用来解释社会生活特定方面的系统化的关联性陈述。因此,理论赋予范式真实感和明确的意义。范式提供视角,理论则在于解释所看到的东西。随着“范式”一词被广泛地推广和应用,它已经成为涉及经济、政治、文化、教育、科学等多个研究领域的模型或模式的代名词。而体育人文社会学作为体育学下设学科,是体育文化发展的理论基础。那么,在体育人文社会学理论发展过程中有没有可资借鉴的模式或体系呢?或者说有没有体育人文社会学理论范式?基于这样的思考,本文将体育人文社会学理论范式这个命题作为研究重点,以原有体育人文社会学理论以及有关“范式”的框架体系为基础,建构体育人文社会学理论范式的基本理论和体系。

体育人文社会学作为一个研究领域分化以来,在体育体制改革、体育可持续发展、体育产业发展、体育发展战略、竞技体育举国体制、奥运战略、全民健身计划实施等领域和问题的探讨上取得了较高的研究成果。但是纵向比较来看:应用对策性研究,尤其是奥运经济、文化、战略等相关研究较多,基础性研究和应用基础研究较少,特别是体育人文社会学学科自身的研究较为薄弱、零散,没有形成完整的体系。基于对体育人文社会学和理论范式的分析和思考,在对国内外体育人文社会学理论进行整理的基础上,发现至今为止理论界尚无关于“体育人文社会学理论范式”的提法。于是,本文将体育人文社会学理论范式作为研究和考察的主要内容,希望通过吸收已有体育人文社会学过程中潜在的理论范式,找出体育人文社会学理论研究的一般规律,规范体育人文社会学学科概念体系,在此基础上建构体育人文社会学理论范式及体系,将范式理论引入到体育研究领域中所进行的具有一定总结性和开创性的研究,不仅对体育人文社会学健康而深入的发展起到一定的规范和引导作用,并能够拓宽相关学科的研究视野,具有一定的理论意义。同时,在理论联系实际的基础上,又具有一定的现实意义和实践价值。

二、理论范式概念在体育人文社会学中的解析

库恩“范式”是一个科学技术哲学的术语,它是建立在对自然科学史广泛考察和分析论证的基础之上而提出,其内涵得到逐步演绎而明晰,同时,其结构日益明显,要素日益明朗。这个“范式”概念对考察和分析自然科学史起着试金石的作用。然而,我们必须看到,把从自然科学研究中催生的“范式”完全不变地移植到社会科学的研究,特别是体育人文社会学的研究有其不妥之处。因此,我们必须对库恩“范式”进行改造,才能用于体育人文社会学的研究。

由于范式概念是库恩整个科学哲学观的中心,他试图以此来概括和描述多个领域的现实科学,而不仅仅是对科学史和哲学感兴趣,因而从不同方面、不同层次和不同角度对范式概念作了多重的界定和说明。很多人没有注意到库恩思想的这一特征,往往根据自己的需要引述库恩的某一解释来阐述自己的问题。因而不免出现某些偏差。英国学者玛格丽特•玛斯特曼对库恩的范式观作了系统的考察,他从《科学革命的结构》中列举了库恩使用的21种不同含义的范式,并将其概括为三种类型或三个方面:一是作为一种信念、一种形而上学思辨,它是哲学范式或元范式;二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就,它是社会学范式;三是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像、模型及体系,它是人工范式或构造范式。虽然范式的首要含义在哲学方面,这也是库恩范式的基本部分,但是,库恩的创见和独到之处则在于范式的社会学含义和构造功能。与一般科学哲学思维的抽象性相反,库恩特别强调科学的具体性,并把具体性看作是科学的基本特性,因为他认为,一套实际的科学习惯和科学传统对于有效的科学工作是非常必要和非常重要的,它不仅是一个科学共同体团结一致、协同探索的纽带,而且是其进一步研究和开拓的基础;不仅能赋予任何一门新学科以自己的特色,而且决定着它的未来和发展。这样一来,库恩也就把具体性作为自己哲学思想的核心,在实际的“图像”“模型及体系”和“哲学”之间划了一条界限,使自己的思想与其他科学哲学区别开来。库恩的构造范式就是这种实际的“图像”和“模型”,它不仅使常规科学解疑难的活动得以完成,从而成为开启新学科的契机和手段,而且在应用模型和形而上学之间建立起一种新的相互关系,解决了从一般哲学理论转向实际科学理论的途径问题。笔者对本文分析和研究主要是运用范式作为一种理论的模式、体系来研究体育人文社会学发展理论体系的。

三、体育人文社会学理论范式建构的基本内容

(一)体育人文社会学理论范式的观念范式

所谓观念范式,它包括:某一学科的研究视角(PersPective)或出发点(Springboard),以及该学科现代化进程中研发人员所依据的理论基础。观念范式是整个范式结构中的基础。体育人文社会学理论范式的观念范式应当解读为:以体育人文社会学为研发对象的科研人员应当以科学世界观和人生观为基础,以体育社会观和体育人文观为指导,以人文社会学和体育基础理论为研究的基本理论来源去从事研究,并以体育领域中的人文现象和社会现象作为其研究的对象。因而,在体育人文社会学理论范式的观念范式层次应当包括:对基本概念的理解与界定以及对体育人文社会学研究对象的分析。

随着我国体育事业的稳步发展,以体育教育、竞技运动、娱乐健身,以及开展地如火如荼的全民健身运动为代表的各项体育实践活动蓬勃兴起。与此同时,以体育运动为事业的社会政治运动和以体育运动为产业的经济活动,也得到了空前的重视和发展。在这一现实实践基础上,关于体育理论的探索和讨论也不绝于耳,形成了一系列的体育理论。其中,完整阐述体育人文社会学的概念,对体育人文社会学做出科学界定,不仅是体育发展史上的重大突破,也是体育发展实践的客观要求。

体育人文社会学是在体育科学和人文社会科学两个母学科基础上发展建立起来的一门综合性学科。卢元镇在其所著《体育人文社会科学概论高级教程》一书中,将体育人文社会学科学地界定为一门研究体育运动领域中各种人文现象和社会现象的综合性学科。

(二)体育人文社会学理论范式的界定

虽然给体育人文社会学理论范式精确的界定有一定困难,笔者还是尝试给体育人文社会学理论范式做一个大致的界定:所谓体育人文社会学理论范式是指在原有“范式”理论基础之上,在系统论指导之下,借鉴现代自然科学和人文社会科学的研究成果,运用多学科的语言论域为体育人文社会学的研究提供多种视角和研究方法,在多元视角下审视、探究和建构体育人文社会学基石范畴和理论体系,为理论研究和学术争鸣提供一个全新的理论体系和交流对话的平台。

(三)对体育人文社会学研究对象的解析

当代科学发展趋势是人文科学、社会科学迅速发展起来并走向科学的前沿,成为当代大科学体系中的重要组成部分。体育人文社会学正是体育领域内人文科学与社会科学的有机结合。社会科学主要是指对人类关系的学习和研究领域,包括经济学、政治学、社会学、人类学、心理学、人口学等。而人文科学则是关于人类思想、文化、价值和精神表现的学科,包括语言学、文学、历史学、法学、艺术、音乐、舞蹈、戏剧、美术、哲学等。在英国,尽管有Humanit1es(人文科学)一词,而是以精神科学(或人文科学)将其统摄和概括。在我们看来,这里的分歧,从根本上说根源于人类知识在其发展过程既深度分化又高度综合的复杂情况,也从一个侧面反映了人文社会现象的复杂性,以及人文社会问题研究的多样性和综合性。综上所述,人文社会科学是以人文社会现象及其规律为研究对象的。因此,体育人文社会学是以体育领域内的人文现象和社会现象及其规律为研究对象的。

(四)体育人文社会学理论范式的规则范式

所谓规则范式,是指在观念范式的基础上衍生出来的,被科学共同体所共识的研究工具和方法,以及该学科的学科定位。规则范式因学科不同而各有特点,同一学科在不同的发展阶段其规则范式也有所不同。因此它是理论范式中最具有动态性质的一个层次。体育人文社会学理论范式的规则范式包括:对体育人文社会学研究及分析的工具或研究方法,对体育人文社会学研究的基准点。具体可解释为体育人文社会学的研究方法,学科属性,及在相关学科体系中学科定位。

四、体育人文社会学理论范式的特征及研究价值

(一)“范式”这一概念在库恩哲学里是一个综合的概念,具有多种属性和特征。而作为理论范式在体育人文社会学领域的具体一个分支,体育人文社会学理论范式既体现了理论范式的固有属性又彰显出体育学的独特特征。

整体性,体育人文社会学理论范式具有结构性和整体性的特征。体育人文社会学的理论范式系统是由观念范式、规则范式、操作范式等要素构成的有层次有结构的有机整体,不单单是一堆杂乱的范式构件,这种结构性和整体性的特征正是体育人文社会学科学性与系统性的表现。

稳定性和灵活性,体育人文社会学理论范式具有稳定性和灵活性的特征,稳定性在于体育人文社会学理论范式具有很强的坚韧性,有抵抗反常的能力;灵活性在于体育人文社会学理论范式并不是一成不变的,由于范式的自我扩张功能,体育人文社会学理论范式必然会随着体育实践活动的发展而有所变化。

社会性和历史性,体育人文社会学理论范式具有社会性和历史性的特征,这是因为对体育人文社会学理论范式的探讨必然处于一定的社会历史环境之中,离不开环境的影响,就必然使其具有一定的社会性,主要表现在受一定时代的生产和科学发展状况、社会需要、社会心理和社会价值标准、哲学、宗教和社会制度,甚至一个民族的习惯和传统等的影响。众所周知,系统的演变具有不可逆性,不同的历史时代有不同的科学认识共同体,这就使体育人文社会学理论范式不可避免的打上了历史的烙印。

工具性和实践性,体育人文社会学理论范式具有工具性和实践性的特征,一门学科理论范式的构建与完善既是其学科发展的阶段性总结,又为该学科在纵深层次、更宽领域的发展提供了理论框架和研究方法上的指导。这既是体育人文社会学理论范式的特征所在又是我们研究体育人文社会学理论范式的价值所在。

(二)体育人文社会学理论范式的研究价值,范式在具有精神工具作用的同时还具有实用工具的作用,不论其精神工具的作用还是其实用工具的作用,都是从不同的层面体现出了体育人文社会学理论范式的研究价值。具体说来,这种价值可表现在体育人文社会学理论范式的如下四个功能方面:

约束功能,作为“范式系统”中的承担者,科学共同体也就是相关科研人员,是“范式系统”中的要素之一,服从“范式系统”的规律,即科学共同体接受范式作为其共同的信仰,并在共同信仰的指导下,推动科学活动的进程。成为范式的重大科学理论总是在某种世界观的作用下产生和发展起来的,并无不表现着一定的世界观和方法论。

定向聚焦功能,对于相关科研人员也就是科学共同体来讲,范式的作用是双重的,它既可以开阔思路,又要约束人们的思绪,规定研究的具体方向。把常规研究集中在选定的狭小领域。这实际上符合系统的层次理论的解释,系统层次随着层次结构由低向高推进,各层次结合的紧密程度由大到小递减,因此,在观念范式的基础上,科学工作者可以集中到可以解决的问题上,也不必一切工作从头再来,从而使科学在常规时期较之“前范式”时期进步更快,发展更有效。

自我保持的稳定功能,“范式”以系统形式存在,并具有一定的结构和层次,因而具有相对的稳定性。因为作为观念范式层的低层系统的结合力较大,破坏其系统则需要更大的能量,所以使“范式系统”显现出具有抵抗反常的能力,具有很大的韧性,表现出相对的稳定性。

自我扩张功能,以“观念范式”为基础层的“范式系统”已经把共同成员的认识活动纳入了已有共同理论框架,完成了该范式所隐含的价值观念为蓝本的对共同成员心理价值意义的重构与再塑,使得他们去解决“范式系统”所限定的领域中的同一类相似问题,而且作为“范式系统”的较高层的“操作范式”在与“范式系统”的承担者――共同体相互作用的过程中,不断提出问题,使“范式系统”在解决既定疑点的情形下不断前进,这可以指导科学家以解难题的形式扩展自己的领地,扩大与外部世界的接触面。因此,范式系统能在一定历史时代提出自己要解决的问题,并由此规定自己的发展方向,来完成范式系统的自我扩张。

参考文献:

[1]卢元镇.体育人文社会科学概论高级教程[M].北京:高等教育出版社,2003.

[2]杨文轩,杨霆.体育概论[M].北京:高等教育出版社,2005.

篇（6）

二、以“最近发展区”为理论依据，制定合理、有效的教学方案

Vygotsky将最近发展区定义为“实际发展水平”和“潜在发展水平”之间的距离。2001年Ohta将该定义具体到二语习得过程中，解释为“由个人语言产出所决定的实际发展水平与通过和同伴或教师合作所产出的语言所决定的潜在发展水平之间的距离。”语言学习者的能力和水平是不断变化的，在教师或语言能力比较强的同伴的影响下可以达到更高的水平，英语教师应该针对现阶段学生的实际水平以及学生通过一定的教学活动和同伴间的相互影响所可能达到的水平，制定合理、有效的教学方案。教学活动既不能太简单，以至于对学生形不成一定的挑战，也不能超出学生的能力范围，以至于彻底丧失信心。

三、用动态评价来确定语言学习者的最近发展区

动态评价由Vygotsky的同事Luria提出，20世纪50年代Piaget关于儿童认知发展的观点和智力评估的过程趋向为动态评价提供了一定理论基础，而真正推动动态评价发展的是社会文化理论的核心概念“最近发展区”。动态评价又称学习潜能评价，是对在评价过程中通过评价者和学生的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列的评价方式的统称。与静态评价不同，动态评价不仅反映个体发展的结果，更关注学习者的学习能力和学生过程。动态评价因认识到学习过程不断变化的特性并更关注学习者学习能力的开拓对于外语教学更具实际意义。

篇（7）

自2001年教育部《历史与社会课程标准》(一)(二)颁布以来,据此编写的实验教材在各试验区陆续进行了实验。这些年来教育界对综合课程的研究也取得了一定的成绩,但是总的来看关注还是不够,而实际上综合文科课程在培养学生的公民意识和人文素养方面是极其重要的。因此,对《历史与社会》综合文科课程设置的国际国内背景、课程实施的前景与困惑及其教学理念对《历史》学科的启示等几个方面加以阐释相当必要。

一、《历史与社会》综合文科课程设置的国际国内背景

《历史与社会》是2001年国家新一轮基础教育改革中新设立的一门综合文科课程,以实施公民教育为目标,以培养现代合格公民所应有的人文素养和社会责任感为宗旨,以整合历史学、地理学、政治学、经济学及其他人文社会科学相关知识与技能为内容。

这种综合文科课程,国外称为“社会课”。最初的社会课起源于1916年的美国,肇因于第一次世界大战。战争的爆发激化了社会矛盾,当时的局势迫使人们更加关注自己所生存的社会状况及社会热点问题。在人们的教育需求下,在课程整合的理念下,美国的“社会课”①应运而生,正式引入中学课程。

社会课的使命,从它诞生之日起就有了明确的规定。那就是帮助学生了解其所处社会的环境;帮助学生成熟其应对社会现实的能力;帮助学生利用所习得的知识、技能和态度,实现个体发展,做个开明的文明人,以此促进国家乃至人类的健全发展。这个功能是其他任何学科都无法替代的。

作为综合课程的社会课,其本身所具有的综合性、开放性和时代性决定了它的教学目标和内容需要不断与时俱进地发展变化。又因为社会课的内容不是各科内容简单相加的“大拼盘”,而是根据“培养合格的社会公民”的基本要求来整合相关内容,这就给制订课程标准、编写教材、实施教学等教育环节带来一定的挑战。

不过,虽然社会科课程在其发展过程中不断出现各种反复和挫折,但因其综合性强,注重探究,关注实践②,尤其在培养学生的人文素养和社会行动能力方面具有其他学科所不具备的独特作用。因此,目前世界大多数国家和地区的中小学都开设了本课程,并且一直都在继续探索。

课程采用的基本模式是主题讲授,每一个专题由多学科或多领域的知识整合而成“框架③式结构”,再由这些主题组合成整个课程体系。主题讲授模式具有比其他模式更优越的进行价值观构建的作用。

在我国,“社会课”最早出现在1923年的《新学制小学课程纲要》中。这里把卫生、公民、历史和地理合并为“社会课”,作为一门“启蒙教育”。这样合并的原因是这些课程实际都是在探讨社会环境的状况,都属于人与生存环境的社会事项。需要注意的是,这里的“社会课”只是把几门学科内容进行合并,并不具备综合性。此后,社会课的范畴几经变更,形式上时而分科,时而综合,但主要内容都包括历史和地理。建国后,有关“社会课”的内容,开设的是分科型的历史课和地理课,没有设置综合的社会课。

到了20世纪90年代,随着教育对外开放的逐渐深入和社会发展的综合化趋势,我国开始探索综合型的社会课。由于进行公民教育是社会课的课程目标,所以对公民教育概念的探讨就成为探索社会课不可避免的问题。

90年代末,我国学者对公民教育的内涵进行了探讨。黄崴认为,公民教育就是把受教育者培养成为积极、自主的享有宪法和法律规定的权利、履行宪法和法律规定的义务的责权主体的过程④。香港著名社会学家曾荣光认为,公民教育是一个社会培养新加入者成为在政治、经济及社会生活中有效能的成员的教育过程⑤。王智认为,所谓公民教育,简言之就是培养良好公民的教育⑥。李大华认为,国民教育,也就是公民教育,是每一个出生在这个国度里的人都有权接受的教育。如在未成年前接受的义务教育及此后的职业教育、中等教育和高等教育⑦。

由于研究者观察问题、思考问题的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。从狭义来看,公民教育的概念可以表述为培养参与国家和社会公共生活有效成员所需知识的公民学科,它是一门开设在基础教育阶段的课程。

2001年,中华人民共和国教育部启动了最新一轮的中学课程改革。这次改革进行了“社会课”的开发与实验的积极探索,增设了探索人类历史和社会生活的《历史与社会》课程。同时,由于开设综合型的“社会课”在我国起步较晚,属于新生事物,难度也比较大,故采取平稳的“立而不破”的思路,让它与历史课、地理课等分科课程并存。

二、《历史与社会》综合文科课程的前景

我国“社会课”的设置和发展是顺应时展的进程的。当今世界,信息技术的发展日新月异,全球化、多元化进程不可阻挡,以科技竞争为核心的综合国力的竞争日益激烈,中国的发展正面临着前所未有的机遇和挑战。这不仅对公民的科学素质提出了综合化的新要求(针对于此,初级中学也相应设立了理科综合课程《科学》),而且对中国公民的人文素养提出了更高的要求。“人文”一词的涵义极为广泛,现代汉语解释为:“指人类社会的各种文化现象”,实际上它还包含着对这些文化现象的认识和理解。开放的多元化的现代社会产生了错综复杂的价值观念和真假难辨的海量信息,这要求人们必须树立现代公民意识和社会责任感、社会行动能力。

《历史与社会》课程的设立,一个重要的职责就是帮助学生探究多种立场,培养对事物的判断能力,培养公正和理性商议的精神。在面对一件事情时,能够持公正的态度来让意见各方充分地表达自己的观点,以拥有更多的“道理”为准绳,找到最重要的支持或反对的理由,以及选择某一立场将导致的结果。批判与反思精神的培养是这门课的重要内容。在研究和讨论每种立场的过程中,锻炼他们能够以更好的方式处理较为复杂的社会问题,尤其是学会和他人合作解决问题的能力。

本课程的设立是符合国家发展需要的。十七大报告明确提出:“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”公民不但是指具有一个国家国籍的自然人,作为一个与国家相对应的一方权利义务关系主体,包括丰富的权利、义务和责任等内涵。公民意识,既包括独立的人格意识,更包括公民对参与国家政权管理及监督国家权力运行的权利意识和责任意识。在实际生活中,人们对自我身份的第一反应常常是“我是一个老百姓”、“我是一介平民”、“我不过是草民一个”等,反映出对自身身份的模糊认识。而人们尤其是青少年的公民意识和人文素养如何,直接关系到中国将来的前途和命运。长期以来,我国缺少帮助学生理解社会生活,学习适应社会生活,积极参与建设社会生活,达到较好的公民教育目的的专门课程。而《历史与社会》秉承“学习和领会先进文化”、“提高公民的行动能力”、“满足社会发展要求”、“促进学生的社会性”四大理念,正弥补了课程设置上这方面的缺失。

在《历史与社会课程标准(一)》中,对人文性做了这样的要求:“以人类历史和社会生活为学习和探究的领域,关注学生的需要和体验,注重人文素质的培养,尤其强调社会主义、集体主义和爱国主义的思想与情感教育,使学生形成积极向上的生活态度,逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。”⑧

《历史与社会课程标准(二)》也认为:该课程“是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨”。⑨要求以民族精神铸造为核心来提高学生的人文素质。

2001年的新课程改革设立《历史与社会》综合文科课程说明了当今社会的需求:这门课程的开设有利于学生了解我国社会的发展进程和现实状况;了解在全球化进程中,国内、国际的状况,从小培养社会责任感;促进学生的社会化成长,为今后成为一个良好的公民打下坚实的基础。

现代社会的一个突出特点是人们面对的所有社会问题,都需要运用多门学科知识的综合能力。随着科学技术日益向高端化发展,其也越来越趋向于运用跨学科、综合化知识来解答难题。既然我们在学生“成人”阶段上对其进行分科教学,而在其今后的人生中必然又要整合、综合各学科知识来解决问题,那么,我们何不让学生从小就接受综合课程教育呢?

综合课程的设置,不仅减少了学科门类,而且进一步充实了人文教育迫切需要的内容,包括增强人们的自主意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神等,向课程综合化、优化发展。这样,课程“少生优生”,学生“幸福一生”,不亦乐乎。

据人民教育出版社课程教材研究所历史与社会学科网试验区专栏⑩的不完全统计,全国目前有浙江全省、湖北省武汉市全市、广东省深圳市全市、吉林省东丰县、河北省涿鹿县及湖南省、江苏省部分地区的中学开设了《历史与社会》课程。

另据我搜集的不完全信息,为适应新课程标准创设的综合文科课程,目前也有部分高师开设有《历史与社会》师范专业,如杭州师范学院、沈阳师范大学、吉林师范大学、西华师范大学、华南师范大学、漳州师范学院、渭南师范学院、焦作师范高等专科学校等。《历史与社会》课程教研专家和一线教师也一直在进行着积极的探索,取得了丰富的理论和实践经验。

高等师范院校师范生是教师之“源”,教管部门、一线教师是教师之“流”。“源”的明天就是就是“流”。“流”取得的经验教训如得以回“源”,必能使“源”越来越好;“源”越来越好又必将促使“流”越来越好。

三、《历史与社会》综合文科课程的困惑

综合文科课程的理念是先进的、优越的,但应该强调的是,如何把各社会学科整合到一门新的课程中,使之成为一个有机整体,以便在中小学开设,现在仍是我们探索的一个关键问题。就我国现有的社会学科研究的方法、手段和所采取的成果来看,要想把历史、地理、社会学等学科知识融合起来,使之成为一门整合后的综合型课程,是十分困难的。长期以来的单科教学在一定程度上形成了学科割据,各个学科之间形成了壁垒,而要综合各个学科的理念和内容时,又必须让其他学科的成员理解本学科的思路。这使得《历史与社会》综合课程在制订课程标准到编写教材的过程中,虽然努力进行了调适,但不可避免地遇到了相当的困难和阻力,比如课程标准要求的综合程度高,必然给教材编写提出挑战。{11}而这又势必导致课标和教材在教学实施过程中也将碰到一系列问题。尤其我国长期实行统一的中、高考单科评价制度,更为综合课程的全面实施形成“瓶颈”,这也是目前广东省内《历史与社会》课程历经10年却只在深圳全市铺开的重要原因。

我们前段时间在广东省深圳市南山区{12}进行了《历史与社会》课程实施现状调查。在受调查的1066名学生中,有五成多的学生认为“教材和配套练习都很容易”(参见问卷第3题数据统计,图表一),四成多的学生认为学习的过程中遇到的最大困难是“书本知识跨度大、内容过多”(参见问卷第17题数据统计,图表二),这在一定程度上说明教材在把握其普适性方面做得比较好。但同时,知识跨度大、内容过多也让学生不太适应。这和上文所提制订课程标准、编写教材所遇到的问题是一致的。

《历史与社会》课程设置的基本理念是:1.面向全体学生;2.培养人文素养;3.注重社会实践能力的培养;4.鼓励探究式学习;5.提倡发展性教学评价。

而问卷数据反映出来有八成的学生表示没有实施过综合探究学习活动,教师也表示课时太少,课程内容太多,无暇开展探究性学习。而也许是因为对探究式学习的不了解,大部分学生对探究式学习持中立态度。囿于我国的中、高考制度,学生的学习效果评价也主要采用纸笔测试,有五成的学生表示采用纸笔测试最能激励他好好学习。对于《历史与社会》课程与高中《历史》课程的衔接问题,大部分老师表示衔接比较困难。据高中教师反映,进行《历史与社会》综合文科课程学习的学生,历史知识匮乏,历史发展线索混乱,历史记忆能力明显不如往届学生。初高中衔接得不是太好。无独有偶,同为《历史与社会》课改试验区的浙江省宁波市也表示存在类似问题。{13}

我们观察外国的“社会课”设置,会发现“历史科”在“社会课”中的地位是十分受重视的。国外的“社会课”由历史、地理、政治、经济等多学科内容构成,但无论“社会课”如何演变,其中“历史科”始终占据着重要地位,甚至说是核心地位。这是由历史科本身的特点及其在公民教育中所起的重要作用所决定的。历史是人们认识以往社会的发展、探讨社会发展规律、指导现代社会生活的一门学科,具有联络过去、现在和未来的作用,本身具有高度的综合性。传统中国历史教育与现代美国的历史教育都十分注重时序{14}。

法国上世纪70年代推进的教育改革――“哈比改革”,一项重大举措就是在初中阶段开设一门综合型的人文社会科课程,即把以前分科开设的历史、地理、经济、社会合并在一起,打破以往的学科体系,围绕主题设计内容。打破历史知识的延续性,年代界标也消失了。80年代当人们考察这一教改结果时,发现很多学生不知道本国历史的一些基本常识,没有历史时间概念,混淆时代顺序,模糊基本历史联系,最终不为多数国民所接受。

它留给世人的经验教训是深刻的:没有历史,就没有办法从事任何切合实际的政治的、社会的、社会道德问题的调查;没有历史知识和调查,也无法获得过去的信息,不能区分公民权利和义务的重要性。历史教育,具有重要的培养学生的民族意识和爱国精神的价值。

如何在实施专题教学的综合课程的同时,帮助学生树立时序的历史观念,是综合文科课程目前需要解决的问题。

而《历史与社会》专业教师的缺乏是这门课的另一个困惑所在。《历史与社会》课程因为其要求的初中学生认知能力和思维方式涉及多个学科、多种视角的整合,当下在高等师范院校没有对应的综合学科设置,相应的师资培养仍在探索之中。

不像其他科目在师范大学都有一个相对应的师范专业,《历史与社会》作为一门综合文科课程,目前在我国尚无对应专业。因为历史在这门课当中的重要甚至说是核心地位,在目前开设有本专业的高师中,基本挂靠在历史系。专业教师的缺乏,成为本门课有效实施的难题。《历史与社会》课程的综合性、人文性和时代性决定了教师本身在这门课中的重要作用。“课程就是教师本身”这句话用在历史与社会课上非常贴切。可以说,没有优秀的综合文科课程教师,就没有优秀的综合文科课程。

四、《历史与社会》的教学理念给历史学科教育的启示

当下的历史教育,陷入了这样一种尴尬处境――历史课就是背书,“除了考试,一无所用”。部分教师也把“教学生学习历史”当作教学目标,走不出“为了考试”的羁绊。

“他山之石,可以攻玉”,《历史与社会》综合课程的设置理念,对当前的历史科教育也是极有启发意义的。历史科教学要把落脚点放在“以学习历史实现学生的发展”上。我们不仅要让学生知道历史是什么样,而且要让他们明白为什么会这样,对于今天的现实生活有什么影响。历史社会是现实社会的昨天,现实社会是历史社会的延续,将来社会是现实社会的发展。

社会科的一个突出特色就是把历史的历时性特点和社会的共时性特点整合起来、协调起来。我们也发现,社会科的观念和内容如未来意识{15}、社会史{16}等已经日渐对历史学科产生影响。社会科的主题讲授模式也在我国高中历史新教材的编写和教学中进行了运用。我们也期待着社会科开放、综合、人文等教育理念在将来继续的探索中辐射惠泽到其他学科当中。

注释:

①社会课在综合课程的意义上类似于我国本次课程改革中的《历史与社会》课程。

②进行社区服务是本门课的重要内容之一。

③“框架”(frame)一词,是马文・闵斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)时所提出的概念和新创的词语。闵斯基认为“在一般情形下,当一个人遇到新情况时,会从他脑海中的记忆结构里去搜寻相关的信息。”

④黄崴.公民教育:责权主体的教育.现代教育论丛,1997,(2).

⑤李锦旭.从社会学看公民教育:曾荣光有关研究述评.教育研究双月刊,1998.6.

⑥王智.公民教育与政治教育.广东教育学院学报,1999,(1).

⑦李大华.谈公民教育.开放时代。2001,(9).

⑧中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史与社会课程标准(一)(实验稿).北京师范大学出版社,2002:1.

⑨中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史与社会课程标准(二)(实验稿).北京师范大学出版社,2002:1.

⑩省略/lsysh/

{11}赵世瑜,杨梅.综合文科课程与中学历史教学改革――以《历史与社会课程标准(二)》及人教版教材为例.历史教学.2003年第5期。

{12}深圳市南山区自2001年起就率先成为广东省第一个《历史与社会》实验区,距今已有八年的教研教学经验,具有一定的典型性和示范性。

{13}翁晓波.搭好初高中历史教学的衔接“台阶”.教学月刊(教学参考)(中学版),2008:35-38.

篇（8）

〔中图分类号〕G40-052.2 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）04-0127-05

在我国，教育是一项公共产品。按和谐社会理想构建教育，要从教育事业的公益性特质出发，解决教育发展过程中的热点和难点问题。首先，从认识引发根源上看，要对教育产业化的观点进行历史性反思。近年来，关于教育产业化的激烈争论已蔓延到了我国各级各类教育，对教育决策、理论与实践带来了很大的冲击，引发了许多矛盾和问题。对此，我们必须从教育发展的基本规律和国情出发，对教育产业化的理念进行深刻批判，对其逻辑前提进行理论考查，对教育产业化的事实进行深入的检讨，坚持教育改革与发展的正确道路。其次，问题解决的基本原则上看，教育要依据其社会主义的性质要求，从国家、民族发展的持续稳定的大局着眼去化解矛盾、解决问题。对于教育发展过程中出现的一系列问题，要看到教育改革是一个复杂的、系统的历史过程出发，从建设中国特色社会主义的初级阶段的重大客观事实出发，从改革开放的全局出发，科学、理性、冷静地处理。再次，从问题解决的基本手段上看，要明确教育的公益性决定政府在举办教育过程中要承担的主导责任：义务教育阶段，政府要承担全部责任；非义务教育阶段，政府要承担主要责任。最后，从问题解决的目标上看，要学生、家长、社会都从教育中受益；都能享受公平的、合符社会发展需要和教育发展规律的、适应自身发展需求的优质教育服务。

以下我们从现实问题出发，研讨相应的教育发展路向。

一、必须研判的四大失衡现象

当前，教育的不和谐普遍存在，我们认为，着眼于大处，由宏观、中观以至微观，都须引起高度重视的有四大失衡。

（一） 教育与经济社会发展的失衡

教育是经济社会发展的基础。有学者对我国教育与经济增长相关性的实证分析表明，“普九” 覆盖率与第三产业总值和第三产业从业人数比率紧密相关，高等教育发展总量及质量与第二产业总值及第二产业从业人数比重紧密相关。[1] 近20年来，我国教育事业实现了跨越式发展，基本普及了九年制义务教育，基本扫除了青壮年文盲，高等教育规模不断扩大，毛入学率达到22%，进入了国际公认的高等教育大众化发展阶段。教育事业的大发展为我国经济社会发展提供了一大批现代化劳动者，创新型人才和技能型人才，为经济社会发展作出了巨大贡献。但是，义务教育还没有高质量地完全普及，不少儿童不能享受基本的、免费的教育；中等教育的规模和培养的人才规格、结构与市场需求存在较大距离；高等教育还缺乏足够的适应性、多样性和灵活性，与现代化发展的要求还存在相当多脱节和滞后的地方。教育部的一个专项调查显示：立体比较东部三个地区北京、天津、上海和西部五个地区广西、贵州、云南、甘肃、青海的城乡经济和教育发展，教育支出差距大于居民整体消费支出差距，生均预算内教育经费差距大于人均财政支出差距，因而表明：在我国经济差距不断拉大的情况下，教育差距比经济差距拉得更大更快。[2] 教育与经济社会发展存在着的诸多不协调现象，使得教育发展与人民群众的教育需求存在很大距离，教育和经济的发展与人才需求存在很大距离，教育发展与生产力提出的科技创新要求存在很大距离，教育发展与和谐社会中的人文关怀要求存在很大距离。

（二）学校、家庭、社会教育功能合理分担的失衡

发展心理学的研究表明，学生的成长来源于学校教育、家庭教育和社会教育的相互作用，当三者呈现一致性和互补性时，学生才能获得健康成长。当前，在教育实践中，往往过分夸大和张扬学校教育的功能，把原本应由家庭教育、社会教育承担的功能转稼到学校教育上，这是一种新的“学校教育万能论”的表现。

1. 家庭教育功能的认识与缺位。每一个人在家庭中出生、成长，并且依托于一个家庭来发展。父母的启蒙教育、家庭生活的人格示范、人伦氛围的性格熏陶、亲子教育的学业扶助，对家庭每个成员，特别是对青少年学生，具有重要的教育功能。但从目前情况来看，家庭的这四个功能还没有被家长充分认识，而且自觉实践的太少。随着市场经济逐步推进，社会的不稳定性增加，家庭的规模缩小，家庭的人文关怀多变，家庭的交流弱化，家庭存在方式变化多样，使得由家庭问题引发的教育问题在今天日益突现。家长在确认自己的教育责任和学校的教育责任时，往往对学校的教育责任和自己承担的教育责任分不清，从而对教育功能的认识存在很大偏差，导致家庭教育上的无知、缺失、随意、失责、推诿、偏倚或扭曲。

2. 社会教育功能的认识与缺位。社会要着力尊师重教氛围的营造，着力教育发展的法制环境、政策环境和舆论环境的设计，关注教育绩效的责任评估。这三个方面是社会自身教育功能具体发挥的表现，但是从目前的整体情况来看，社会教育功能还是不到位的。（1） 教育发展的舆论宽松环境提供不足。近年来，对教育的负面报道存在攻其一点不及其余的现象，极大地损害了教育的形象，伤害了教育参与者的积极性和教育事业的尊严。（2） 从法规政策上看，教育发展对公平要求的阶段性把握不到位。教育发展应该在保障公平方面，在不同教育层次、类别进行合理的政策设计和制度安排。但当前这个问题解决得不理想。我国还处于社会主义初级阶段，要强调义务教育的公平性，要对高等教育公平性做合理的调整。例如，对高校贫困生问题必须注意三个点。第一，大学贫困生问题要放在整个高等教育公平性层面来解决，放在制度设计层面来解决。如果将公平性强调过头，把其它问题的重要性降低，公平性就肯定会存在偏差。第二，必须注意到学生的贫困是历史造成的，学校要关注和扶持，但是学生的贫困不能因此成为一种特权，否则又会产生新的不公平。大学贫困生就读困难这一问题的解决要在学校制度设置内通过学生自身的奋斗来解决，通过全面启动奖、贷、助、减、免的综合机制来解决。否则，不利于学校公平的真正建立，不利于学生成长。第三，贫困生问题的解决要与全面的国家奖学制结合起来，让全体学生争当品学兼优的学生，让全体贫困生感到发展的约束和压力，感受到富裕而优秀学生的感召和公平竞争。（3） 教育评价的科学的政绩观还远未确立。当前对教育的评价往往更多地注重学校的硬件设施和高考上线率。实际上，硬件设施只是一种教育资源和教育教学手段，高考仅仅是对一个人的学科知识积累和学习能力的考察，不是人的全面素质的考察，更不是教育的全面考察。没有正确的教育观念，就没有教育的健康发展。要弥补教育制度的缺失，教育评价还需要建立起科学的政绩观。

3. 学校教育功能的认识与超载。学校具有公益性、公共性、文化性、开放性、传承性、创新性等六个特性，这六个特性决定了学校是学生学习的园地、教师育人的阵地、学校发挥教育功能的基地，是知识传承、技能传授、品行养成、精神锻造的场所，在经济、政治、文化、社会良知上，是服务社会的中坚。目前，由于家庭和社会教育功能的缺位，学校的教育功能严重超载。学校成了孩子成长的保姆，成了家庭责任的逃避所，成了社会教育偏见的承担者。很多对教育的偏见都强加到学校方面去，使得学校许多教育功能难以启动和发挥。为此，端正学校功能的认识，减轻社会压力和偏见的重负，树立正确的教育观念，是当前学校的一个必然选择。

（三）大力发展职业教育，促进职业教育与普通教育协调发展

职业教育与经济社会发展联系最直接、最紧密。社会主义现代化建设对职业教育发展提出了强有力需求，走新型工业化道路、城镇化的加速、第三产业的发展、建设社会主义新农村等都需要数以千万计的高素质劳动者和技能型人才队伍。当前，职业教育存在中职是普多职少且职弱，高职是职、普相当而职弱的格局，因此，必须加快发展职业教育。在发展过程中，当前应着力做好以下几个方面的工作。（1） 政府应将职业教育放在更重要的工作位置上去领导他的发展。特别是改革管理体制、创新办学机制、加大财政投入、完善政策法规、建立符合职业发展规律的绩效评价体系等方面，要有更大的工作力度。（2） 职业教育应着力塑造自己的特色。职业教育是自成体系的、独立的、有别于普通教育的教育类别。普通教育培养的是研究型、探索型、创新型和设计型人才，强调理论知识的系统性、完整性和科学性，职业技术教育培养的是技术型、技艺型、操作型人才，强调所学知识的针对性、技能性、实用性，二者在专业设置、课程设置、人才培养方式上存在较大区别。因此，职业教育应遵循职业教育的基本规律，着力于竞争教育、证书教育、技能教育、就业教育，办出特色，走出与普通教育同构的陷阱。职业教育应“以就业为导向，以服务为宗旨，以技能为核心”。要使中职学生“就业有优势，创业有本领，升学有希望，终身教育有基础”。要使高职学生“练就高级技能，提高文化素养，获得觅岗能力，奠定创业基础”。（3） 全社会对职业教育应有正确认识，大力支持。要端正职业教育发展的社会认识，消除对职业教育的蔑视，确立和宣传职业教育是主流教育、国民教育的观念，为职业教育的发展营造良好的社会文化心理氛围。同时，社会企业和行业协会等力量及机构，要在制度建设、标准构建、合作模式、支持体系等方面加强职业教育的支持、引领和配合，促进职业教育健康、快速、可持续发展。

（四）坚持以德育为首的教育思想，深化对德育的认识

首先，坚持德育为先的教育思想。德育、智育以及体育、美育等，是人的整体素质结构中各个要素在教育中的延伸和要求，把它割裂开来，只是为了便于理论分析。现实生活中的人是一个整体，不存在把各个要素剥离开来的人。教育是一种价值性很强的社会实践活动，要从国家和社会的实际需要出发，寻求两者的平衡。为此，基于我国的教育现实状况，学校必须牢牢树立“育人为本，德育为先”的办学理念；教师必须认真履行“崇教厚德，为人师表”的责任；学生必须践行“立志、修身、博学、报国”的成长、成才、成人的目标取向。只有这样，德育工作才能与智育工作配合起来，两者共同发展，使学生真正成为一个健康、全面，富有创造性的建设者和接班人。

其次，从新的时代高度深化对德育的认识。（1） 对德育内容必须作出新的历史性选择。今天，我们在重视政治和思想教育的前提下，要更多地强调道德和心理教育。这是一个历史性的重点转折，没有这个转折，就不能适应我们社会转型理论上的更新；不能适应现在新一代青年学生的行为特征，就不能真正落实“十六大”提出的社会分层教育的理念。（2） 德育工作要将非智力因素的培育作为一个重要的内容。要重视培养学生的专注力、敏锐性、意志力、社会适应性、团队精神等非智力因素，如果这些问题得不到解决，德育就悬在现代社会对现代人提出的要求的外层空间，学生也得不到全面发展，不能获得较好的发展空间。（3） 德育应该是形而上者立意，形而下者落实。当前，更多的要吸取前苏联的教训，从固本强基的根本战略取向上，落实物质上、制度上的保障。

以上我们按社会和谐理想构建我国的教育，我们称这种教育为和谐教育。

[参考文献]

篇（9）

论文摘要:文化作为一种征服人们内心世界的整体性力量，被称作为软实力。文化软实力是一种促进人的全面发展的内在动力，是一种改变人们思想层面和行为层面的文化政策，我国当前阶段所提倡的构建和谐社会的理念蕴藏着人的全面自由发展价值目标，人的全面自由发展是社会主义社会发展的重要目标。因此，必须辩证地考究文化软实力与人的发展之间的关系，深入剖析当前我国人的发展面临的困境，进而不断提升文化软实力，促进人的不断发展。

一、文化软实力与人的发展的辩证关系

人的全面自由发展是整个社会存在和发展的基础，在当代中国，人的发展的一个重要维度就是增强我国的文化软实力。我国经济和社会的发展需要综合国力的提升。综合国力可以分为硬实力和软实力两个方面，硬实力是在经济、军事等方面的实力。软实力是指文化、政治、意识形态、凝聚力、吸引力等方面的实力，其中文化软实力是软实力中的重要内容。文化软实力中的文化。主要指的是思想层面的文化与行为层面的文化，提升文化软实力，主要就是提升这两个层面的文化水平，这种提升不是一种外在的对物的改造。不是通过发展经济、加强军备来实现的，而是一种内在的对公民自身素质的改造和提升。

人的发展是一个辩证否定的过程，他不是抽象地存在于世界之外。而是生活在文化世界里。文化作为一个整体，具有内在协调一致性的特征，规范和影响着公民个体的一切活动方式。作为文化的存在物，人的发展是通过文化的发展来实现的，文化上的每一个进步。都是迈向自由的一步。增强我国的文化软实力，形成一种具有先进成熟的文化意识形态和具有吸引力的价值观念，为人的发展提供内在动力，同时，人的发展逐渐消除对人、物的依赖，建构人的全面自由发展。为文化软实力的增强提供持续的动力。因此，文化软实力和人的发展二者之间是辩证统一的关系。

二、透视人的发展面临的文化软实力困境

人的发展是我国社会主义核心价值体系的重要目标之一，也是社会主义的本质要求。但在实际行为中，人的发展还面临着诸多困境。文化软实力是促进人发展的一个不可或缺的条件，文化软实力的发展需要一定的文化基础。我国具有丰富的传统文化底蕴，然而，对于传统文化我们有着深刻地经验和教训，即把传统文化视为一种落后文化或封建残余统统抛弃，从根本上扼杀了我国传统文化的发展，影响了我国文化软实力的积淀。文化软实力的积淀的薄弱一定程度上使我国文化价值观普遍缺失，同时受外来文化价值观的冲击，对人的社会意识、社会心理等精神方面产生影响，进而使个体人的全面发展受到束缚。 转贴于

人的发展不是孤立进行的，而是受社会生产力发展的影响，与某个阶段的生产方式的制约，经济基础决定上层建筑，物质生活的生产方式制约着人们的文化、政治生活，大力提高我国文化软实力需要建立在一定的经济基础之上。改革开放以来，我国经济虽然已经取得了飞速发展，但与一些处于现代化之中的国家相比，还有一定的差距。社会存在环境决定着人们的发展意识，我国现阶段的经济发展状况制约着人的发展程度。

三、提升文化软实力促进人的发展

社会主义的本质内在地规定了人的全面自由发展，这就要求人必须加快走出对人的依赖、对物的依赖的桎梏。人生活在文化的世界里，通过提升当前我国文化软实力来引导和推进人的全面发展，是一条卓有成效的途径。

文化软实力的提升必须注重对传统文化的挖掘与秉承。我国拥有五千年光辉灿烂的文化传统，文化软实力的构建与增强必须建立在固有的传统文化基础之上，并不断赋予其新的内涵和时代精神，形成具有包容力和开放力的文化软实力。

文化软实力就是价值观的吸引力，能得到人们的认同并转化为人们的实际行动。文化软实力作为人的发展的内在机制，开拓了人的发展的新范式，对促进人的全面发展具有重要作用。

生产力发展是文化软实力提升的保障条件。从生产力对人的发展的决定作用来说，生产力的提高是国家文化软实力提升的根本。在人的发展实践中既要深化和完善市场经济体制，促进生产力的发展，为人的发展创造物质基础。大力发展生产力是突破人的发展过程中面临的物质局限的根本前提，通过良好的物质基础来缓解和消除人的发展过程中的物化蒙蔽。实现人的全面发展。

马克思关于人的发展理论蕴藏着深刻的内涵，在当前我国建设社会主义核心价值体系背景下，从提高文化软实力视角对其进行深入剖析，对于解决人的发展过程中面临的困境寻找到新的突破点，对加快人的依赖转向物的依赖，并走出物的依赖，最终促进人的全面发展具有重要的实践意义。

参考文献:

[1]唐眉江，公民人文素质与国家文化软实力[J]，岭南学刊，2008，(3)

篇（10）

[中图分类号]G652　[文献标识码]A　[文章编号]1009－5549(2010)12－0006－02

随着我国基础教育改革的进一步深入，为规范中小学办学行为，实现义务教育均衡发展，2010年在吉林省长春全面实施了中小学义务教育阶段取消“改制校”的决定。也就是说，所有中小学生都要按照有关规定，不分重点校、普通学校，学生一律就近入学。但同时也会出现一些实际的问题。由于家长经济水平差距的进一步拉大，家庭对教育投资的能力逐步增加，许多学生学习的侧重点转到校外，校内学生的成绩参差不齐。家长尽管对现在应试的教育体制感到不满，但都逃脱不了发展中国家这一社会教育的现实，不得不在小学阶段就为自己的孩子选择不同名目的校外教育，如校外辅导等。这些社会上的办学力量，在中国的几十年发展中，对学生成长和发展起到了积极的作用，但在新时期，特别是在我国从计划经济转为市场经济的社会转型期，校外教育如何与校内教育协同发展、有效融合，如何更好地促进素质教育的实现，已成为影响社会良性发展的一个重要的社会问题。

一、社会冲突理论的形成及主要观点

社会冲突理论是在结构功能主义的基础上发展起来的。结构功能主义正是适应了美国社会的这种现实需要，迅速成为整个西方社会的主流社会理论。进入上个世纪五六十年代以后，美国社会矛盾不断凸现，社会动荡日益突出。结构功能主义在解释这些新的社会现象时受到了现实的严峻挑战，人们渴求对这种冲突和矛盾进行理论上的解释，以达伦多夫、科塞等为主要代表的西方社会冲突理论应运而生。社会冲突理论吸收了结构功能主义的有益成分，同时对它所宣扬的社会均衡、稳定、和谐与秩序进行批判，指出了普遍存在于当时社会的各种利益分歧和社会各阶级阶层之间的矛盾和冲突，合理地解释了困扰人们的种种社会问题，并提出了解决这些问题的办法，从而树立了它在学界的地位。

社会学家鲁尔夫・达伦多夫是当代辩证冲突论的代表人物。他所创立的针对结构功能主义的辨证冲突论加速了美国当代社会学理论的发展进程。他攻击帕森斯结构功能理论只强调均衡、共识而忽略冲突。他认为，社会现象本身具有辩证关系，而且呈现出矛盾的二重层面，即：稳定与变迁、整合与冲突、正功能与反功能。他相信社会冲突与社会变迁无时不在，社会中的任何要素都可能促成社会变迁。

美国西方社会学家路易斯・科塞是功能冲突学派的重要代表。他的理论既有结构功能论的背景，又有有关价值、对稀缺地位的要求、权利和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。

二、校外教育与校内教育间的冲突形成

(一)校内教育与校外教育不同性质

校内教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织，并对受教育者的身心发展产生直接影响的社会活动。小学阶段的校内教育对提高我国文化水平极为重要，因此在经济发展的历史阶段把其定位为实施义务教育的目标。我国义务教育的基本性质是具有强制性、免费性、公益性的。

校外教育是在学校教学计划之外，是在课余时间开展的，其教育对象是少年儿童，其内容和形式具有多样性。校外教育定位于基础教育，是校内教育的重要补充。中央在《关于教育体制改革的决定》中明确提出学校教育与校外教育并举的方针，充分肯定了校外教育的地位和作用。但由于现阶段的校外教育鱼目混杂，许多社会上的办学力量打着校外教育的旗号，课外辅导、补习班都混入其中，将原本侧重学生特长发展的校外机构，也夹杂着考级、加分等名目，成了应试教育的一项工具。

校内教育在教育实施的过程中，教学体系的设置较为完整，对学生各项的评估也较具体，从学生角度讲，学校对学生的学习成绩要求也较高。而校外教育实施的出发点是开发学生潜能，充分发挥学生学习的主动性和积极性，在教育内容和教学方法的设计上也较灵活，在这一方面，校外教育占有绝对的优势，可以弥补校内教育教学内容过于枯燥，教学方法在大班教学和教师水平的限制下，形式较单一的弊端。但在对一些家长和教师的访谈中发现，由于校外对学生学习的评估不够具体和完善，一些校外教育机构为了保住生源，对学生学习成绩评估的过程中采取宽松政策，只要学生高兴、家长满意，至于所学的效果如何家长无从知道。有校内教师反映，由于校外教师要求低，在校外学习的学生都觉得自己学的不错，可学校对教学质量要求高，一考试学生都不会。家长还不理解，为什么孩子外面学得好，学校学不好。最后都归结到学校教学水平不高上，给教师的工作增加难度，同时对学校教育造成极不利的影响。

(二)对学生的健康成长具有不利影响

学生从步入小学校门开始，学习的负担就变得很重。尽管在素质教育改革的倡导下减去了一些校内的课业负担，但由于不同名目课外教育的大量存在，减去的校内课业负担又一次加到了学生身上。同时，本应把学习重心放在校内的学生，将学习精力转移到校外，由于学习内容的重复，学生在课堂上变得漫不经心。从学生的心理角度讲，孩子正处在天真、活泼、好动的时期，校外教育占用了孩子大量游戏活动的时间，同时将孩子和小伙伴、家长的沟通交流的时间占用掉，大部分的精力不是在学校的课堂就是校外的课堂，学生越来越缺乏主观能动性，一味地在别人的支配下学习，使学生产生依赖心理，自主学习意识下降。有许多家长反映，孩子一旦有闲暇的时间，自己都不知道应该做什么。甚至有些厌学情绪在小学阶段便产生了。

(三)校外教育是对教育公平性的挑战

从家庭的角度看，由于现阶段社会贫富差距的逐步加大，经济条件好的家庭可以选择更好的教育资源。尽管从2010年开始，长春市开始实施取消择校制，尽可能缩小学生受教育质量的差距，体现教育公平性，推进义务教育均衡发展。但教育的不均衡已经从校内转移到了校外，许多家长为了使自己的孩子在以后的竞争中更具优势，不惜拿出高额的费用进行校外教育投资。这对一些较富裕的家庭来说是很容易获得的教育资源，但对于较贫困的家庭来说就是沉重的负担，有的甚至迫于生活压力，不得不放弃接受校外教育的机会。

从教师的角度看，一些在职的教师为了增加个人的经济收入，利用各种渠道兼做校外的辅导教师。据调查，很多教师在校外的收入比校内的收入还要可观。在利益的驱使下，一些教师会将大量的精力放在校外，校内的工作应付了事，

这对一些不能上课外班的学生来说，直接影响到他们的学习成绩，教育的公平从何谈起?还有些教师明确要求学生到自己办的课外班学习，如果不参加会跟不上校内的学习进度，甚至有的教师故意冷落不参加自己课外班的学生，家长迫于无奈，也只好顺应。

(四)对新一轮素质教育改革实施提出新问题

素质教育改革在我国实施难已在社会上达成一种共识，研究者都将注意力集中在教育公平、教育政策、教师素质、评价制度等方面进行探讨，这些关注都放在正规教育的内部进行，而往往忽略了校外教育的外部因素，其在社会上造成多方的影响已经毋庸置疑。有研究者发现：越是实施素质教育比较彻底的地区，校外的一些相关教育机构越兴盛；而应试教育根深蒂固的地区，校外教育发展得却相对缓慢。一些校外教育机构并不以高举素质教育改革的旗帜，标榜改革创新的教育形式，往往坦率地以提高分数为名，成为加深应、试教育又一有利的教学机构，使校外教育的目标和性质背道而驰。

三、冲突理论对小学阶段校内教育与校外教育问题的启示

我国的基础教育改革正处于发展阶段，由于我国人口众多，经济水平与发达国家相比还有相当大的差距，这种分数选拔、应试教育的教育现状在短时间内是很难改变的。我国经济水平的进一步提高，中国人尊师重教的传统思想等决定了当前很多家长将校外教育作为提高学生适应社会能力的有利场所，这是一种必然的社会现象。

(一)树立正确的冲突观念

社会冲突理论认为，社会冲突是社会结构所固有的，冲突并非总是可见的，它可以是隐形的，同时也是能够受到调节和暂时受控制的，但冲突不可能绝对的消除。社会冲突具有普遍性，在社会中无时无刻不存在，并相信具有正功能。这种现阶段校内外教育的冲突是和人民根本利益一致基础上的利益冲突，因此科塞对于社会冲突发挥正功能的定义的限定是符合我国基础教育的基本国情。能够正确地对待和解决冲突，这种冲突就可能成为社会发展和进步的原动力。

(二)建立社会冲突的整合机制

社会学者认为，避免社会冲突离心力的增大，促进社会的整合和团结，重点是建立解决社会冲突的整合机制。校外教育应充分发挥自主性、开放性的特点，在积极调动学生学习兴趣的同时，也应看到自身的不足，应对其教师素质缺乏，管理层监管力度层次不齐、重盈利轻教学的现状进行整改。同时，要提高校内教师的工资，也要努力提高校内教师的教育教学质量，缓解校内教育资源有限的问题。同时对只重校外不重校内的一些教师加以严惩，规范学校教师的道德行为。尽可能改变校内大班教学的现状，给学生自主学习、身心的健康发展创造良好的条件，也为教师创设更轻松的教学环境，使学生和教师在更优质的条件下工作和学习。作为学生家长也要调整心态，不要盲目地为孩子选择辅导班，要做到少选、精选，不要颠倒校内和校外学习的主次关系。

(三)架设校内教育与校外教育间和谐的桥梁，化解社会冲突

我们应该认识到校外教育是校内教育的重要组成部分，校外教育的过程、方式、方法的确更有利于学生身心的健康成长。校内教育因受到教学大纲、教材、考试的限制，对于培养学生兴趣、个性潜能开发的顾及较少。我们应试图将校外的教育形式引进校园，依托校外教育内容弥补教育的不足。而校外教育要发展，从长远看，也要借鉴学校的管理模式，提升校外教育机构负责人的专业素质和领导能力。使其能用战略眼光审视、引领此类组织的变革，正确处理经济效益和社会效益之间相辅相成的关系，深知更好更长远的社会效益是更丰硕更久远经济效益的保障和基础。

(四)树立大的教育思想，倡导社区教育

教育是复杂的社会系统重要组成部分，少年儿童的教育离不开社会太的环境，教育不仅是教育部门的事情，也是全社会的共同责任，需要各方面与教育部门一道努力。因此，必须树立学校教育、家庭教育、社会教育三者结合的教育思想，顺应终身学习教育观的国际潮流，倡导社区教育，构建学校与社区相结合的教育思想，实现学校、社区一体化，使学校和社区走向整合，达到真正实现教育与生活相统一。

[参考文献]

[1]雷万鹏，高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J]，教育与经济，2005，(1)：39-42

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[3]王有升，补习教育：一类不可忽视的教育现象[J]，上海教育科研，1997(6)

[4]毕云天，论社会冲突的协调与控制，学术探究，200B(2)

[5]王金生，家教的“越位”[J]，江西教育出版社，2006(10)

篇（11）

近几十年，中国的社会经济以前所未有的态势迅速发展。在我们取得巨大经济进步的同时，我国的生态环境也出现了严重危机。经济的发展对自然资源过分依赖，森林覆盖率急剧下降、山体滑坡、湿地萎缩、河道断流……甚至不断涌现出癌症村、绝症村、儿童出生缺陷、食品安全危机等问题。

中国的经济发展不能以损害我们赖以生存的生态环境为代价，不能盲目地进行GDP崇拜，“夭折”绿色GDP。要缓解现在严峻的生态环境危机状况，最行之有效的方式就是走可持续发展道路。走可持续发展道路，构建和谐社会视野下的生态伦理观势在必行。党的十七大将“生态文明”写进报告，并且提出“建设生态文明， 基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式。”1建设生态文明不仅是构建和谐社会的需要，更是中国全面长远发展的必然要求。

一、 “人类中心主义”与“自然中心主义”的生态伦理观

1.生态伦理学的基本观点

国际环境伦理学会主席、著名的美国学者罗尔斯顿代表了生态伦理学的主流观点。他承认生态系统的客观规律，确认生态有机体独立于人的内在价值，认为人对生态系统有伦理责任和道德义务，地球上所有生命形式都具有平等性。这种观点把社会关系延伸到人与自然之间的关系，认为不仅人与人之间，甚至是对生物界也要讲“道德”和“伦理”。

2.人类中心主义生态伦理观导致的生态伦理危机

生态伦理学的观点主要表现在两方面，一是在处理人和自然关系上，坚持人类中心主义生态伦理观，另一种是坚持自然中心主义的生态伦理观。

人类中心主义伦理观认为，自然资源是人类的恩赐，取之不尽用之不竭，人类不用考虑对它的义务。可以说，人类正是在这种价值观的引导下，恣意的以破坏自然环境为代价发展经济，最终导致了全球生态危机。

盲目的GDP崇拜、垃圾围城、生物多样性的消逝这些生态环境恶化现象，都是由于人们对自然的过度开采以及不负责任的开发引起的。人们在发展经济的过程中只关注了经济的发展速度和发展规模，忽视了对自然应尽的“责任”，最终导致了生态环境危机。

3.自然中心主义生态伦理观

20世纪70年代以后，由于全球生态危机的加剧，人类开始全面反思人与自然之间的关系。与人类中心主义生态伦理观相对应的是自然中心主义生态伦理观。自然中心主义生态伦理观可以分为动物解放/动物权利主义流派，生物中心主义流派以及自然价值论生态伦理学三个学派。它们的共同点是将伦理学的视野由人类扩展到一切生命和自然，重新认定了生命和自然的价值，并且强调了人类在生态系统中的特殊作用。认为人类可以主动地适应、支配、改造和补偿自然界。

虽然自然中心主义生态伦理观把自然摆在了重要的位置上，重新重视自然的地位，但是这也不是真正意义上的人与自然的统一。

二、和谐社会对生态伦理观的要求

1.和谐社会与生态文明

党和政府提出构建和谐社会的重大目标，我国社会主义现代化建设的总体布局已经由发展社会主义市场经济、社会主义民主政治和社会主义先进文化这样的三位一体，提升为包括社会主义和谐社会在内的四位一体。2和谐社会对自然的要求是人与自然和谐相处。生态和谐是和谐社会的重要衡量标准。人与自然的和谐是社会和谐的主体。生态文明是一种物质生产和精神生产高度统一的文明，发展生态文化，倡导生态文明符合人民的根本利益和当今社会的发展要求。

三、建构和谐社会下的生态伦理观和生态文明

1.建构“人与自然的和谐发展”的生态伦理观

生态环境是我们赖以生存的基本条件。人与自然的和谐相处，并不是指人类对自然或者自然对人类单方面的做贡献，它强调的是二者如何协调发展的问题。人与自然的和谐是和谐社会的基础。一个和谐的社会不可能建立在破坏自然环境的基础之上。人类对自然应该是在遵循客观规律，保护自然环境和资源的前提下，充分发挥人类的主观能动性，科学开发、合理利用自然资源，促使人类社会的可持续发展，推动人们实现新型的、科学的生态伦理观。

2.生态文明是实现人与自然和谐关系的全新途径

生态文明是指人类遵循人、自然和社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果的总和，也是指人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态。这不仅是对长期以来人与自然关系的深刻反思，也是构建和谐社会、实现人与自然和谐相处的全新途径。

生态文明是一种全新的消费观，即既满足自身的需要又不损害后代人的利益。人们追求的不再仅仅是物质的享受，而是追求在满足物质需求的同时也注意对自然生态环境的保护。这就形成了一种全新的人与自然的相处关系。

构建和谐社会视野下的生态伦理观和生态文明，必须要实现几个方面的转变。第一，实现由粗放的经济发展模式到可持续发展的转变；第二，实现由“征服自然”的观念向“与自然协调相处”的方向发展；第三，转变对“发展”的衡量标准，即不应以简单的“增长”作为发展的标准，而是要实现人类的全面的、与自然生态环境和谐的共同发展。

参考文献：

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