问题教学法大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇问题教学法范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

为实践新课程标准，实现有效教学，越来越多的小学语文教师在阅读教学中运用“问题教学法”。笔者多年探索这一教学方法，现在就结合自己的教学实践，来谈一谈“问题教学法”。

一、什么是“问题教学法”

所谓“问题教学法”，就是以问题为载体，贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习方法，提高自主学习能力的一种教学方式。学生在提出问题、分析问题、解决问题的体验过程中，获得知识和技能，同时又培养了学生发现问题的能力、探究与合作的精神，使知识和能力、过程和结果、情感态度和价值观的三维目标在教学过程中都能很好地得以实现。

二、实施“问题教学法”的步骤

1.提出问题

培养学生的问题意识是“问题教学法”的首要环节。培养问题意识，尤其是学生的自主问题意识的培养是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”通过学生提出问题，从学生的需要出发组织教学，改变了传统的“教师传授―学生接受”过程为以问题为中心的搜寻、发现、确立、探索、解决的过程，学生也由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者。在这一过程中，要充分让学生自由提问，无论是在课外，还是课内，不管是个人思考，还是小组合作。发现问题的喜悦感将成为激发学生学习的强大动力。

2.讨论问题

在教师指导下进行问题讨论是“问题教学法”的核心，也是研究性学习的关键。通过课堂讨论，培养学生认识问题、分析问题的能力，以提高教学的针对性和实效性。进行问题讨论会对教师提出更高的要求，即要求教师结合学生的提问，编制出适合学生讨论的材料、引导学生讨论若干问题。这也就要求教师必须采用多种方式展开讨论，可以小组合作讨论，也可以全班一起交流。也就是说，讨论问题不仅仅是为了尽快得到所研究问题的结论，而是要充分展现学生研究问题的过程，更重要的是在这一过程中教师要不断地去发现、培育并保护学生的创造性思维。

3.解决问题

解决问题是“问题教学法”的目的。在这个过程中，好的问题情景的设计是解决问题的催化剂。良好的问题情景能有效地激发学生的思维，维持学生的学习兴趣。教师应利用好语言、设备、环境等各种手段，创设符合需要的问题情景。对于教师来说，特别要利用好语言手段，即对学生的提问或回答，教师都要及时做出积极的回应，必须用肯定的语言加以鼓励或表扬，给予学生成功的体验，以培养或巩固学生的自信心，也有助于培养学生解决问题的成就感。

三、实施“问题教学法”应注意的问题

1.注重过程教学

过程教学能使学生真正理解知识和学习方法，达到意义建构的目的，而不仅仅是机械的记忆。过程教学，尤其是对规律的教学更为重要，通过对规律的过程教学能使学生理解研究规律的科学方法，并逐步使学生掌握科学的解决问题的思维方式。

2.课堂中允许有“喧哗”

教师允许学生在课堂里大声地讨论、交流以及从事与课堂内容相关的各种活动――只要它们有助于学生对新知识的意义建构；当教学内容不符合学生当前的需要或兴趣时，教师可以改变自己的教学策略乃至教学计划，并鼓励学生发言并尊重他们的看法。

3.提问要注意广泛性

学生最反感教师总让学习成绩好的学生发言，它既造成了大多数学生的心理障碍，又影响了课堂教学气氛和师生关系。因此，教师在教学中一定要面向全体学生，充分发挥课堂民主，调动每一个学生的学习积极性。

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优化问题教学法基本的过程：

一、提出问题

     教师所提出的问题，应围绕学生达到一定的知识和技能后，能解决学生在学习中碰到的实际问题，以与学生学习、生活密切相关的问题为学习活动的载体。简要提出课题的方向，教师也可在此阶段先帮助学生复习和回忆科学概念、原理与过程。在“问题教学法”中，提出问题是最重要的环节。我认为要提出好的问题，可以从以下几个方面考虑：

（1）要符合学生的实际

问题设计既要考虑学生的已有的知识基础和生活经验，又要考虑学生的认知特点和规律，让学生“跳一跳就能够得着”。应该让学生“跳一跳”，即通过努力，“够得着”，即学生能最终解决。这样的问题既能激发学生的探究热情，又能让学生体验问题解决后的愉悦。

（2）要有梯度，可层层推进

  问题要有系统性，对于主问题，应作适当的分解，由简单到复杂层层递进，形成脉络清晰、层次分明、梯度推进的问题群。在教学过程中引导学生根据提供的素材发现问题或激发学生从中发现问题，并把其分解为若干需要回答的疑问，按照学生的兴趣由浅入深进行排列，写在黑板或幻灯片上，明确发现的目标。这样通过几个连贯的问题，使过渡显得自然，既激发了学生思考的热情，又突破了难点，从而激发学生深层的情感体验，也能训练其思维的严密性和逻辑性。

（3）问题要有开放性、拓展性

问题的设计不仅是为了解决文本知识的重点、难点，还要培养学生的创造性思维能力，因此，要关注问题的开放性和拓展性，跳出教材甚至学科，设置一些综合性问题。具有开放性的问题，学生可以从不同的角度去思考，这样不仅可以培养学生的知识技能，还可以培养学生的想象力。

设计问题时，还要把握问题设计的切入点。问题的切入点可以是教学内容的重点、难点、矛盾点等；从学生的角度看，问题的切入点有学生新旧知识的衔接点、认知的冲突点等。在具体设计问题时，应该将两方面有机结合。

二、组织小组合作

      同伴教学（生生互教）是新课程教学中教师经常运用的一种有效方式，而且它对互教双方都有好处。在同伴教学中，学习者可以获得印象深刻的个人体验，还可以促进人与人之间的直接交流、使个体更真实和更独立，增加对他人的理解的接受程度。

      当学生之间通过合作，解决了问题，会非常兴奋，如果他们未达到目的地，他们会共同找原因，或求助其他组学生、老师。同时，由于每个学生考虑问题的出发点不同，在小组讨论学习中，同学们探索出了不少新的知识，新的方法。这种以问题解决方式的学习，增强了学生主动探索学习的意识，增加了学生的自信心，我们还发现，有的同学自己刚从别的同学那里学来，转身又成了另外同学的“老师”了，使自己的知识和能力都得到了提升。

三、创设互动氛围、互相交流

      要求学生在明确问题后，应创设让学生探索研究学习的空间和时间，鼓励学生自主探索。要求教师在课堂教学中应为学习者创设互动氛围，创设学习者互动交流的空间，为解决问题奠定基础。在这一阶段教师要给学习者提供适当的指导和帮助，使学生根据问题目标，沿着正确的方向去探索行动。

在这阶段教师，一定要给足学生思考和讲述的时间，鼓励学生讲出自己的想法并耐心来倾听。不要轻意肯定或否定学生的成果，应让学生畅所欲言，对不足之处，尽量由本小组或其他小组成员来评价，教师更多应充当聆听者的角色，当然，在适当的时候可给予适当的帮助、指导。

四、教师总结

由学生通过自主探究活动或小组合作生成的知识，教师对其进行评价与补充。在此阶段学生利用自己原有认知结构中的有关知识与经验，在教师的指导下学习到的新知识，掌握新技能；也可对原有认知结构进行改造与重组。

五、知识、技能的运用

课堂内教师通过口头或者书面练习或变式的练习，当学生实际表现应用概念或规则是一旦习得内容的回忆涉及到在新问题中应用的情况时，就会发生学习迁移。课堂外布置一些适量、分层练习和变式练习，促进知识的类化和迁移。

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随机抽取2013级护理专业的护理3班、护理4班学生176名为观察组(实施问题教学法)，2013级护理2班、5班学生175名为对照组(实施常规教学法)。两组学生年龄为16～25岁，平均年龄为18岁，均为一年级新生，均未学习医学基础课程，两组学生年龄、医学课程基础等方面比较差异无统计学意义(P＞0．05)，具有可比性。

1．2教材

选用教材:科学出版社出版的《护理概论》，全国卫生职业院校规划教材(第3版)。

1．3方法

1．3．1对照组

采用常规教学法，即学生课前预习上课内容，教师课堂使用课件讲述。

1．3．2观察组

每5～6人为一个小组，学生根据教师提前下发的预习要求进行预习，收集资料，教师课堂提出问题，随机选择一学生回答，学生互评，教师点拨，结合情景表演、案例分析教学，具体实施如下。

1．3．2．1提出问题

为保证在要求课时内完成教学内容，教师在课前2～3周要认真研究教材，同时查阅相关资料，根据学生基础及特点设计问题。在设计问题时，教师将问题分为3个层次:第一层次问题:这一层次问题在书本上可直接找到答案，如何谓伦理学、护理伦理学等概念性的问题，这种问题学生易在课本中找到答案，回答时正确率高，易得到老师肯定，提高学生自信心。第二层次问题:这一层次问题学生则需做简单的归纳总结，如举例说明各种类型的护理诊断、护理诊断的陈述有哪三个要素，举例说明护理诊断的三种陈述方式及其适用范围等。这种问题学生需对课本知识做归纳、总结，而不像第一层次的问题在书本找出即可，可锻炼学生归纳、总结能力。第三层次问题:学生需查阅相关资料，思考甚至小组讨论后才能回答，如根据肺炎球菌性肺炎患者资料写出护理诊断，需要层次理论在护理中怎样应用，描述护士帮助护理对象满足基本需要的方式等问题，通过这一层次问题，锻炼学生查阅相关资料、借助资料的能力，通过小组成员的补充，多启发诱导，尽量让学生自己找到正确的答案。

1．3．2．2制作预习要求

如果学生未做好预习，问题教学法在教学过程中时间很难把握，这就需要教师在课前适当进行引导，教师提前一周将预习要求发放给学生，预习要求包括:学习目标、上课要回答的问题、要表演的情景、选代表发言的案例分析、教师认为需拓展的知识等。

1．3．2．3收集资料

学生根据预习要求自己查阅教材、相关文献，收集相关资料，然后以小组为单位，互相交流资料，进行探讨。

1．3．2．4课堂学习

选择任一学生对提出的问题进行阐述，其他学生补充发言、讨论。

1．3．2．5归纳总结

学生讨论完毕，教师根据学生回答情况进行补充、归纳、总结，对学生有分歧和疑难的问题，系统讲解相关知识。在教学过程中，教师主要起启发、引导和协调的辅助作用。

1．4评价方法

期末考试时，实验组和对照组学生都采取闭卷考试，按统一标准进行考试，即统一命题，教考分离，满分100分，试卷内容涉及面广，难度适中。学期结束后发放自行设计的问卷调查表，调查表内容包括是否喜欢该教学法、是否提高了自主学习能力、是否有利于掌握理论知识、是否培养了沟通能力、是否领悟团体合作重要性、是否增加了学习负担、是否完成案例有困难、是否提高了课程学习兴趣8项内容，要求学生对8项调查内容是否选项如实进行选择。共发放调查问卷351份，收回有效问卷351份，有效回收率100%。1．5统计学方法对上述资料应用SPSS13．0统计学软件进行分析处理，计数资料比较应用χ2检验，等级资料比较采用秩和检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2讨论

2．1问题教学法有助于提高教学质量

问题式教学法要求学生提前做好预习，当然常规教学法也要求学生预习，但常规教学往往是“我讲你听，我做你看”，虽在课堂中偶尔也会提问部分学生，那也是很有限的，教师无法掌握学生预习情况，而问题教学法整个教学过程都以“先问题，后内容”，通过课堂上教师随机选择学生回答，每次课程抽查到的学生可达到40%，甚至更多，教师可清楚掌握学生预习情况，对学生有争议、易混淆的问题教师也很易了解，利于教师更有的放矢进行教学。

2．2问题教学法有助于培养学生自主学习能力

由于提问的面广，而教师又是随机选择学生回答，每一学生都有可能在课堂上回答问题，这就促使学生认真预习、查阅资料，主动与同组学生交流、分享信息，问卷调查中有94．8%的学生认为问题教学法可有效提高学生自主学习能力。

2．3问题教学法增强了学生的人际沟通能力

在问题教学法中运用案例分析、情景表演等教学方法，学生不但要发挥自己的主体性，还要发挥小组的社会性。学生作为一个学习团体，共同承担任务和责任，同时各自承担一定的认知工作，彼此在知识建构上紧密相连。避免了常规教学中教师讲完课不见学生，学生各自为战的状况，促使学生之间、师生之间经常性的沟通，使师生、生生关系更加融洽。

2．4问题教学法与常规教学法的主要区别

问题教学法是学生课前做好预习，教师在课堂上分层次提出问题，检验学生预习效果，改变常规教学教师“满堂灌”的现状，充分突出以学生为主体，教师为主导的教学方法，同时运用情景、案例分析教学，此方法不仅有既定问题，而且依照学生讨论没有涉及的、讨论不彻底的问题，教师在教学过程中，穿插讲解基本理论知识并强调重点、难点。改变教学方法后，观察组考试成绩优于对照组(P＜0．05)。提示:在护理概论一体化教学中应用问题教学法可提高教学效果，有助于学生全面掌握知识及培养自我学习能力。

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所谓问题教学法，即教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题、解决问题的能力。那么，语文教学中如何运用问题教学法?我认为应做到以下两点：

1.必须科学地设计问题。运用问题教学法，首先必须科学地设计问题，要能够开发学生的智力，激活学生的思维，使其乐于探索。例如，在教学《祁黄羊》一文时，一位老师为了增强学生对课文的理解，设置了这样的问题：“当祁黄羊的亲朋好友昕说他推荐杀父仇人解狐当中军尉时。纷纷登门，猜猜他们会说些什么?”在学生发挥想象，各抒己见后，师又问：“难道只有埋怨吗?有没有替他担心什么?”学生思考讨论后逐渐领会到：春秋战国时期战乱纷纷，各个大国征战，非常混乱。万一选错了中军尉，晋国就会灭亡。祁黄羊很爱国，他不想因为自己一个人的恩怨而害了按个国家。整堂课，知识的掌握、能力的发展、情感的培养都是在教师所提问题的引导下及学生自主的学习活动中完成的，教学中学生的主体地位得到了充分的体现。

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所谓问题教学法，是指教师在新课程实施中，遵循学生认知规律，创设情境，把教学内容化作问题，引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中努力探寻解决问题的途径和方法，从而掌握知识、形成能力及树立正确的价值观的教学方法。问题教学法具有鲜明而独特的基本教学特征，有利于推进课堂教学改革及学科素质教育，实现学生的全面可持续发展。

二、高中政治课教学中“问题教学法”的应用

课例：选举《人的认识从何而来》一节的教学设计的要点。

本课是哲学认识论的起点，通过本课的教学让学生树立实践第一的观点。而第六课的内容都是精华部分，本节课的三个知识点都很重要，还比较难以理解。这节课的内容还比较多，所以运用问题教学法，围绕本课的重点，紧紧抓住学生思维，不断创设情境，提出问题、解决问题，使学生掌握知识、培养能力和提高觉悟，取得较佳的教学效果。

1.判断下面哪些活动是实践？

（1）二十国集团峰会商讨应对金融危机的措施；

（2）“嫦娥一号”卫星成功撞击月球；

（3）各地加强对科学发展观的理论学习；

（4）鹦鹉学舌；

（5）学生思考问题。

实践的含义是什么？关键词有哪些？从含义中你能找到判断依据吗？

2.为了获取月球的表面三维立体影像，分析月球表面有用元素含量和物质类型的分布特点等，中国制订了探月计划。经过全国100多家科学技术研究院及其相关单位的协作，研制出嫦娥一号，是中国自主研制并发射的首个月球探测器。中国的探月计划将分“绕”、“落”、“回”三步。绕：3年内，一颗属于中国的卫星将开始绕月飞行，卫星命名“嫦娥一号”。落：6年内，中国的月球车将在月面上软着陆，展开巡视探测。回：2020年之前，中国研制的机器人将把月壤样品采回地球。

实践的特点有哪些？为什么说实践活动具有客观物质性？为什么说实践又具有主观能动性？社会历史性指的是什么意思？材料中是如何体现实践的特点的？

3.甲型H1N1流感在我国迅速传播，研制疫苗成了当务之急。我国经过大量研制，生产出临床试验用疫苗，根据接种第一剂疫苗21天的血清学结果，疫苗的血清学效果和安全性达到了世卫组织和欧盟的标准，保护率均超过85%。随着研究的深入，诊断技术不断改进，防治手段将逐步完善，疫苗研制加速推进，甲型H1N1流感病毒终于可以战胜。

实践与认识的关系是什么？实践决定认识表现在几个方面？认识的来源和途径有什么区别呢？为什么说实践是认识发展的动力？为什么说实践是检验认识的唯一标准？以上材料是如何体现实践是认识的基础的？

在实践的探索过程中，我对问题教学法进行了总结。

（一）备课中熟悉教材内容。传统教学方式是以讲授法为主，以教师为主体完成教学活动，而问题教学法则要求学生能动性地学习，创造性地学习。要让学生对书本的知识结构、体系有一个明确认识，分析教材，从整节课的角度引导学生分析教材特点、架构、重难点，了解学习的任务、要求，把握该课的基本关系，等等。

（二）预习中鼓励提出问题。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦说：“指出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生提出问题，发现问题的喜悦感将成为激发学生学习的强大动力。在教学中，为帮助学生有效增强问题意识，克服思维障碍，可在预学案中设计一栏“预习提问”，倡导学生提问，强化学生提问的主体意识，满足每个学生发现问题、提出问题和解决问题的需要。

（三）讨论问题授课。在教师指导下进行问题讨论是“问题教学法”的关键，可以活跃课堂氛围，调动每一位学生的积极性，培养学生的合作与交流能力。

（四）解决问题延伸。实践是认识的目的和归宿，学以致用也是“问题教学法”的目的。通过解决了课堂上大家提出的问题，关于实践有一个共同的理论知识，但怎样运用理论解决问题呢？在实际生活中怎么样运用呢？

三、实践中的反思

任何一种教学方法，都有利与弊，从教学实践中有所反思。

（一）提高教师的综合素质。课堂教学应该在教师主导作用下进行，如果离开老师的指导，那么这样的课堂效果教学如何可想而知，所以老师素质直接关系当今教育质量与水平，老师首先就要不断提高自身的知识水平。

（二）提高学生和教师的问题意识。美国著名心理学家、教育学家布鲁纳指出：“教育过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”创新始于问题，提出新问题，往往带来新的发现与突破。所以强化教师自身的问题意识及学生的问题意识是成功运用问题教学法的前提条件。

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 一、在预习中运用问题教学法 

英语阅读课程是自习性较强的学科，预习得法，对于学生的自学会收到事半功倍的效果。用问题教学法来预习学习内容, 主要有两种方法： 

1、指导性预习, 这种方法用于篇幅长,难以理解的文章。 刘乃银主编的《英语泛读教程》（以下简称《教程》）中的阅读文章新颖而有趣，且篇幅较长，阅读量明显加大，课文长度从第一册1200个词增加到第四册2000多个词，在课堂有限的时间完成阅读任务是非常困难的。因此在课前，教师根据教学大纲和教学目标的要求以及学生的实际情况，精心设计3-5道引悟性的预习问题，用以指导学生明确开展该单元内容学习的主要思路。例如: 《教程》第四册第一单元课文一Genius and the Craftsman，在上这课书前，教师设计以下几个预习问题来引导学生阅读课文，初步了解课文的基本内容和结构，为进一步理解课文打好基础： 

(1) Why does the writer think it necessary to the creative function?  

(2) How is a story conceived? 

(3) What is the principle of a story’s life?  

(4) What are the functions of the craftsman?  

(5).What’s the relation between genius and craftsmanship? 

(6).How to understand the saying “Practice makes perfect.” ? 

    2、自主性预习。自主性预习是指不设计具体的问题,由学生自己通过自主预习, 认真理解课文中出现的生词，新词，对文中的优美语句，重要语段，进行适当记录和摘抄，通过其它书籍或网上查阅初步了解作者作品，文章的背景；以及对篇章结构，思想感情，表达方式，写作特点等多方面的内容，进行思考和领悟，用笔记本记下预习中的收获，把对预习内容的疑惑, 自己整理成问题, 以便在课堂上提问老师和同学, 通过大家的讨论,探究, 共同找到解决问题的途径和方法。  

 二、在阅读课堂教学中运用问题教学法  

问题教学法是以问题为中心来展开教学活动，整个课堂教学以问题激起学生阅读的兴趣，以问题开启学生的思维，是一种开放式的教学。学生阅读文章后，总会对文章的某些方面有所感受，或者对文章的内容、作者的观点做出自己的评判，或者对文章的一些事实和内容进行补充。针对那些内涵丰富、有真知灼见、给人以启迪和联想的文章展开讨论，最能触发学生的精神世界，使阅读达到高层境界。因此，在阅读课堂教学中运用问题教学法主要是课堂交流、讨论问题。  

    教师首先指导学生交流预习的收获，以此了解和检查学生预习的效果。可以启导提问几个学生，让他们主动讲述怎样进行预习，通过预习自学，获得了哪些新的知识，新的发现，新的认识，新的感受和乐趣等。学生的讲述交流是根据他们的学习实际情况而谈的，是开放的，不预设的。学生可以谈到课文的思想内容，写作特色，语段分析，字词辨析与运用等。教师通过学生的讲述，可以大致了解学生对课文内容的理解和掌握程度。也可以把全班分为若干个小组进行交流讨论，在讨论中学生把在预习中遇到的疑问，困难和问题提出来，互相讨论，在小组讨论中, 鼓励每个小组成员都参与讨论活动, 各抒己见, 学生之间互问互答，对于在本小组解决不了的问题, 可以跨组讨论, 也可以师生之间，合作探究。在这个课堂讨论交流中, 使学生发挥了学习的主动性、自主性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现、去探索，自觉成为学习的主人。这样不仅有利于培养学生独立思考和创新思维，还有利于提升学生的自学探索能力、发展自主创新能力。  

 三、拓宽阅读、深化问题   

创造积极轻松、活泼高效的学习氛围，鼓励学生大胆探索、自由争论，培养学生的挑战意识、怀疑精神和发散思维，最终解决问题，把课堂教学逐步引向深入学习、思考与研究。学完一个单元，教师应该指导学生回顾反思本单元的学习内容，对本节课或本教学内容进行概括性的简要总结，归纳所学内容的知识要点和能力要求，培养学生的概括、归纳、总结、提高的能力。接着由本单元内容延伸、联带，设计更深层的问题引导学生进入课外的广泛阅读。鼓励学生多读书，积极感悟作品，让学生在读书中发现自己、发现社会、发展自我，使学生通过课外的大量阅读，增加他们的知识，扩大他们的视野。例如：《教程》第四册第三单元课文 Seven Ways to Beat Shyness.  学完这篇文章后，教师可以利用问题引导学生归纳文章的中心思想和作者为害羞者提供的克服害羞的方法, 问题如下： 

(1)  What is the main idea of the article? 

(2)  How many kinds of shyness mentioned in the article? What are they?  

(3)  Which of seven ways is the most workable to you? 

(4)  Do you think females are shyer than males? 

(5)  What physical symptoms that a shy person will show when he /she speaks in public? 

    然后鼓励学生课后作进一步的相关阅读，探寻更多的方法来克服害羞，并列出一些书目供学生参考和阅读。这些书是： 

Philip Zimbardo,  Shyness: What It Is, What to Do About ItChristopher McCullough,  Always at Ease: Overcoming Anxiety and Shyness in Every SituationJonathan 

Cheek, Conquering Shyness: A Personalized ApproachArthur Wassmer,  Making Contact: A Guide to Overcoming ShynessJonathan Berent, Beyond Shyness: 

How to Conquer Social Anxieties     

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二、如何把握历史问题式教学法的关键

问题式教学法并不是简单、随便的随堂提问，需要教师在教学过程中精心创设问题情境，引导学生不断质疑，进而使学生积极主动地参与到教学过程中，全身心地分析问题、解决问题。其中，精心创设问题情境是运用问题式教学法的关键。在运用问题式教学法时该如何创设问题情境呢？

1　创设充满趣味的问题情境。兴趣是学生学习的动力，在教学过程中，我们应尽可能地创设充满趣味的问题情境，激发学生学习历史的兴趣。如在学习“中国远古人类”时，可以向学生提出问题：“你知道人类是从哪里来的吗？是怎样来的吗？”这是一个人类自古以来就在苦苦追寻和探索的深奥的问题，学生对这个问题同样好奇、感兴趣。用这样的问题来引发学生的思考，学生会结合自己的知识和理解说出很多很多的想法，如传说中的故事、某些科学的推断和假设等。多种信息和结论在学生中间传播，学生们会探讨、判定，最后选择科学的结论：人类是由一种古猿进化而来的。这样就吸引了学生且顺利地导入了新课。

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“体演文化”教学法（Performed Culture Approach）是由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系吴伟克等研究人员提出的，是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标文化环境中的文化行为，认为语言即行为，学习语言就是体验和演练目标文化，要求学生要设身处地的去想问题。因此老师所做的就是要利用现代科技的有利条件， 为学生的自主学习创设各种各样的语境场景，让学生在体验文化中学习语言，获得知识的积累，从而达到让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流的教学目标。

在实践上（包括课程设计、教材设计、和教法设计方面），该方法结合了听说法和交际功能法的长处，兼顾语言结构使用的正确性和交际功能的畅通性。

“体演文化”教学法在汉语作为第二语言教学领域取得了一些突出的教学成就，但是该教学法存在的局限和不足也值得我们探讨，本文结合现有的研究成果，从以下三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行一些思考和讨论。

一、 “体演文化”教学法中语言与文化的关系问题

“体演文化”教学法的理论主张之一认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。该教学法在语言和文化的关系问题上认为语言等同于文化，语言教学等同于文化教学。这里，我们就需要思考下语言与文化的关系，并从语言与文化的关系的角度来探讨下“体演文化”教学法的理论主张是否合理。

什么是语言？按照索绪尔定义，语言是一个符号系统。语言是能指（形式）和所指（内容）的结合体。有声语言是音义结合的符号系统，而文字语言是在有声语言的基础上发展起来的，具有音、形、义相结合的符号系统。语言是人类最重要的交际和思维的工具。什么是文化？有关文化的定义至今就有数百种。概括起来，文化有广义和狭义之分。广义的文化指的是整体文化，或者是包括语言在内的一切文化；狭义的文化特指非语言文化（何俊芳）。至于语言与文化的关系，可以从以下三个方面进行概括：（一）语言是一种特殊的文化现象。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用。首先，语言本身是人类在其进化的过程中创造出来的一种精神财富，并且是人们后天习得和学得的。其次，文化是全民族的共同财富，语言也是如此。古耘捣蛟凇段幕人类学与语言学》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一书中也明确指出：“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化都是部分和整体的关系。”（二）语言是文化的最重要载体。可以说，语言是一面镜子，反映了一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。（三）文化语言的相互影响和促进发展。语言和文化都是人类社会的产物，语言是文化的一部分，能够记录文化和促进文化的发展。站在文化的角度看语言和文化关系，可以说文化包括语言，文化的发展影响语言的发展。

我们可以看到，首先，语言并不等同于文化，语言教学不等同与文化教学。语言是文化的一部分，如将语言教学等同于文化教学，该教学法将面临教学内容过于宽泛的问题。其次，语言与文化存在一些差异。语言是一个音义结合的符号系统，由语音、语法、词汇等子系统组成。从语言技能的角度，我们又可以分为听、说、读、写四项技能。从语言教学的角度，我们可以把第二语言教学分为几个较为明确的组成部分和确定若干较为明确的教学目标，这样的划分有助于第二语言教学的实施与评估。而如果将语言教学等同于文化教学，用文化教学取代语言教学，文化无论是从广义还是狭义的概念出发，都有可能带来教学内容无法界定、无法有组织有层次的进行文化教学的问题。第三，语言是人类最重要的交际和思维的工具。虽然语言的意义生成、诠释离不开文化的框架，但是语言是人类进行交际的工具，文化则提供一个背景或语境，即使是语构文化也是经由语言的形式表现出来的。而语言作为交际工具，评估语言的交际能力可以外显为发音是否准确、词汇使用是否得当、语法是否正确等标准或是听、说、读、写四项技能的评估。而文化无论是狭义的还是广义的，都不能称其为是人类进行交际的工具，它更像是一种内容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的评估标准。

综上所述，笔者对在第二语言教学语境下的语言与文化的关系问题的观点是：语言是文化的一部分，语言教学不同于文化教学。“体演文化”教学法以语言即文化为其理论基础，从这一理论出发，构建其教学实践可能会带来诸如教学内容过于宽泛、教学过程难以有组织有层次的进行、交际活动缺乏统一的形式即评估标准等问题。笔者认为，在这一方面，“体演文化”教学法这一新兴的第二语言教学实践方法应进行进一步的探讨及完善。

二、 “体演文化”教学法中文化教学内容的问题

“体演文化”教学法作为一种汉语作为第二语言的教学实践方法，必定涉及到文化教学内容的问题。笔者试图从“体演文化”教学法中文化教学内容的界定及文化教学内容的定量两个方面对该问题进行讨论。

（1） “体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题。

“体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题指的是该教学法在实施过程中文化教学到底教什么的问题。“体演文化”教学法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。在吴伟克看来，要训练学生懂得怎样和中国人交流，必须让学生懂得和中国人打交道的基本技能和策略，所以应该训练学生的交际能力，让学生了解中国人怎么看世界，怎么解释世界。他认为学生应该尽量了解中国的文化根源、文化视角和世界观，通过学习理解另一种文化反过来加深对自身文化的了解，从而创造一个和谐和容忍的世界。总结说来，“体演文化”教学法旨在构建一种对异质文化的记忆，要求在谈话人在特定文化框架内进行交流，并获得在异国文化中确立意向的能力。1

那“体演文化”教学法中文化教学内容的界定是否合理呢？关于这个问题，我们可以考察一下目前对外汉语教学界在这文化教学方面的研究成果。赵贤州（1989）从外语教学的角度，将文化分为知识文化和交际文化。“知识文化指的是两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“交际文化指的是在两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解，这种直接影响交际的文化知识，就是交际文化。”2陈光磊（1997）指出“语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。这两方面是相辅相成的。”3吕必松（1992）认为这种“隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等待的一种特殊的文化因素”，它“主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中”。4

综上我们可以看到，“体演文化”教学法中的文化教学内容主要集中于知识文化和交际文化中的交际文化。而“体演文化”教学法所关注的交际文化又主要体现在语言的语用系统之中，对词汇系统及语法系统中的交际文化关注度较小。由此，笔者认为，“体演文化”教学法中关于文化教学内容的界定过于狭窄，如以此为基础开展文化教学，可能会造成学生缺乏汉语的知识文化及词汇系统和语法系统中文化的缺失。“体演文化”教学法在其实践及操作过程中关于到底该教哪些文化这一问题还有待进一步的探讨。

（2） “体演文化”教学法中文化教学内容的定位和定量问题。

在汉语作为第二语言教学的实践过程中，文化教学应该如何定量呢？到底是文化教学占主体还是语言教学占主体呢？张英（1994）认为“语言是交际工具，目的语学习者要实现交际，语言学习就是第一位的。”5林国立（1996）指出“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言中的文化因素对学生来说，和语音、语法、词汇一样，也是一种知识，只不过是一种从形式到内容都不一样的知识罢了。”6“常识表明：当Z=A+B，Z不变时，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都与对方之值有密切关系。对外汉语教学中语言与文化的关系某种程度上也如此。”7

“体演文化”教学法认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。这种观点及在其实际操作过程中将文化教学视作汉语作为第二语言教学的首位，这样的对文化教学的定位势必会影响到语言教学的定位。将文化教学作为汉语作为第二语言的教学内容的重点和教学的主要目标就会造成对汉语语音、词汇、语法等语言要素的教学造成挤压，使语言教的学其他各个要素的习得不能得到全面均衡的发展。

三、 “体演文化”教学法中文化教学的阶段性问题

语言教学应是针对不同水平的学习者，根据不同的教学目标分阶段的进行的，文化教学也不例外。语言教学一般依据语言的结构或功能由易至难循序渐进地展开，但文化教学很难做出有规律的计划安排。在对外汉语教学领域，已有了语法大纲、词汇大纲和功能大纲，但是到目前为止还未形成一个文化教学大纲，而文化大纲的缺失可能会引起文化教学的无序。

在文化教学的阶段性问题上，张英（1994）认为“在不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的量”。“对于目的语学习者这来说，交际能力是同掌握目的语中文化语言的程度成正比的。交际面越宽，交际层次越高，文化语言在交际交流中所占的比重就越大。与此相适应，随着对外汉语教学阶段的上升，汉语文化教学的比重也就逐渐增加。”8具体到基础阶段的文化教学，徐家祯认为“在语言的基础阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同时，他又指出基础阶段语言教学与文化教学的结合必须遵循以下一些原则：“在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次；在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。既要反对文化教学在语言课堂中喧宾夺主，也要反对为了结合文化教学而在语言教学时硬性加入文化内容的形式主义做法。”9在中高级阶段的文化教学方面，胡建军认为“教学主体与学习主体的主观需要、第二语言教学的目的、教学理论要求和教学实践经验都决定了文化教学在中高级口语课中的重要地位并对文化教学提出了客观要求。”10

总结上述研究成果，我们认为虽然文化教学较之于语言教学很难做出有先后有层次有规律的计划安排，但是文化教学在汉语教学的各个阶段应有所变化，应与各个教学阶段相适应。“体演文化”教学法并未对文化教学的内容做出有先后有层次有规律的划分及安排。该教学法也未对不同的学习阶段提出有针对性的教学目标。该教学法模拟文化场景，其教材不是传统意义上的“教材”/教师的教学材料，而是学习模块，可自己生成的，学生可以组合的，有一定独立性，可操作性的单元。从中我们可以看到该教学法在文化教学阶段性安排上的不足。

四、 总结

本文从语言教学中的语言与文化的关系、文化教学内容以及文化教学的阶段性三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行了一些思考和讨论。认为该教学法在文化教学方面存在着一些问题，如文化教学的内容过于狭窄的问题、文化教学定位和定量的问题以及在文化教学阶段性安排不足等等问题，这些问题都是进一步完善“体验文化”教学法的切入口。

参考文献：

[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美国“体演文化”教学法简论》，教育评论，第5期。

[2]赵贤州 1989 《文化差异与文化导入论略》，语言教学与研究，第1期。

[3]陈光磊 1997 《关于对外汉语课中的文化教学问题》，语言文字应用，第1期。

[4]吕必松 1992 《对外汉语教学概论》（讲义），世界汉语教学，第2期。

[5]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。

[6]林国立 1996 《对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议》，语言教学与研究，第1期。

[7]周思源 1996 《论对外汉语教学的文化定位》，语言文化教学研究，北京：华语教学出版社。

[8]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。

[9]徐家祯 2000 《基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题》，世界汉语教学，第3期。

[10]胡建军 2003 《中高级口语课程的文化教学研究》，云南师范大学学报，第1期。

[11]萧国政 主编 2009 《现代语言学名著导读》，北京：北京大学出版社。

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新课程标准提出了崭新的“三维目标”，即“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”。传统的课堂教学方式基本上是处于单向交流状态，“填鸭式”“满堂灌”已不再适应课程改革的需要。新课程以“教学过程就是师生交往、共同发展的互动过程”“让课堂充满生命力，让学生成为学习的主人”作为教学理念；以“转变教与学的关系，促进学生自主全面发展”作为改革目标；力求改变传统的教学模式，促进学生由被动学习到主动学习，在教师的引导下，完成自主探究，合作交流，从而让学生学会学习，学会合作。

“问题探究式教学法”要求教师在备课时将“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”等教学目标转化为问题，在教学时，原则上按问题展开，让学生先通过自主学习和小组互助解决自己能解决的问题，然后再在教师的引导下共同解决其它问题。

一、提出问题，以疑导读

提出问题，是“问题探究式教学法”的首要环节。学生自主问题意识的培养是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”教师在对教学内容总体认识和把握的基础上，提出课堂所要解决的问题，创设学生想要学习的心理机制，激发学习动机。通过提出问题，从学生的需要出发组织教学，改变传统的思想政治课教师传授――学生接受过程为以问题为中心的搜寻、发现、确立、探索、解决的过程，学生也由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者。

二、要求教师必须重视问题的设计

1.问题分真问题与假问题，所设问题是否是学科知识的，那就是必须从课标要求出发，围绕教学重点提问。

2.设计的问题应符合探索性、典型性的特点。这样的问题才能激发学生讨论的热情，这样的讨论才能激发学生的好奇心，从而拓展学生思维的广度和深度，这样的问题设计，就要求教师必须树立追求思维过程的观念。

3.设计的问题应具有层次性。学生的知识水平有差异，难度不高的问题有利于保护学习有困难的学生，激发他们的求知欲；有一定难度的问题有助于激发学生探究问题的挑战性，从而调动全班学生的学习积极性，实现面向全体的教学目的。

4.创设的问题必须具有现实意义，注重理论与实践结合，制造教学兴奋点。心理学原理告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激，令人关注和兴奋。

三、自主学习，合作释疑

“问题探究式教学法”的核心理念是“以学定教，以生定教”“让学生成为课堂真正的主人”。这一阶段要求学生采取自主学习与合作探究的形式阅读教材，理解、讨论、探究教师所提出的问题。

学生带着问题自学教材，目标明确，要求具体，效果较好。在有限的课堂时间里，一般学生不能独立地解决学什么和怎么学的问题，如果老师不能有计划地提供学习内容，恰当地引导，就不能形成有效的自学。在自学过程中，教师应要求学生对教材做笔记，用笔对重点内容、不理解的内容进行圈、点、勾、画、批、注，教师要巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导学生尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考，培养学生的自学能力和探索精神。

教师组织讨论，学生横向交流，促进共同提高。在学生通过自学对所设问题有一定的理解基础上，教师组织学生进行讨论，让学生发表自己对问题的认识和理解，互相启发，共同提高。教师应利用好语言、设备、环境等各种手段，创设符合需要的问题情景。设计良好问题情景的方法是多种多样的，如教师积极参与学生的讨论，以拉近师生之间的“心理距离”；采用学生上台演示或讲解，体验角色转化，强化学生的主体意识等。

四、充分解疑，学生置疑

让问题贯穿课堂教学始终，使之成为课堂教学行为的基本模式，为此，除了教师预置问题以外，还应让学生根据学习材料（即文本）与自己的学习实践充分置疑，这样更有利于调动学生学习的主动性和积极性，真正实现让学生成为学习的主人。当然，为了充分地解答所提出的问题，教师有必要增加一些教材上没有的有关材料，一方面，丰富课堂信息；另一方面，使学生进一步从中体会所学知识，提高学生认识问题、分析问题的能力和水平。

然后，教师组织学生总结本课的重点内容，对学生理解难度较大的地方、教材的关键点，再进行重点讲解，以确保学生系统地掌握知识，做到“当堂训练、当堂过手”。

五、学生状态

学生在课堂上的状态，具有三个突出的特点：

较高的“参与性”，绝大部分学生能全身心、全方位参与到教学活动中来；

较强的“自主性”，学生能自己解决能解决的问题，有独立思考、自己动手的良好学习心理和品质；

有效的“互”，学生之间乐于交流、善于交流，能够在学习上相互启发，互相帮助，共同进步。

六、教师要求

课堂教学改革要求教师做到“八要”：

1.要把每一节课当成一个工程，充分准备，精心设计，集体探讨。

2.要展开以问题为中心的教学方法，在课堂上按问题展开教学。

3.要鼓励、督促学生自主解决问题，互相探讨个别疑难问题。

4.要注重对学生思维的引导，避免将结论和盘托出，注重培养学生的感悟能力。

5.要建立以小组为单位的学习机制，互助合作。

6.要注重知识与技能的过手，做到“当堂训练，当堂过手”。

7.要注重对课堂的驾驭和管理。

8.要反思当堂课教学的得与失，搞好学情反馈，并按时进行

训练。

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选择恰当的问题是问题教学得以顺利进行的前提，一般来说，恰当的问题应当能够吸引学生的注意力，激发学生的探究心理，并符合学生的最近发展区，防止出现问题过难打击学生的积极性或者过于简单不能达到对学生思维的锤炼.因而教师在问题选择上应以本班学生已有的生活经验和化学水平为基础，注意问题的引导性和递进性，在学生已有知识和未知知识之间构建起自然迁移的桥梁，帮助学生实现从低级思维到高级思维的逐步转变.

例如，在讲“CO2实验室制取方法”时，教师对反应物及反应原理进行清晰分析后，可以让学生自主设计制取装置.由于学生已经在前面学过O2 的实验室制法，对于气体装置设计已经有了基本的了解，所以能够根据CO2的物理性质，经过思考后对O2实验装置稍加改动，去掉酒精灯选择向上排气法.为了帮助学生进一步拓展思维，还可以设置第二个问题，如其他气体制取是否可以采用这一装置等.

二、注重内在联系，构建学生思维网络

在初中化学问题教学法的实践中，教师还应注意对设计的问题进行整合，注重问题间的内在联系，将零散的问题组织形成一个有中心、有层次的“问题结构”，促使学生沿着问题结构层层探索和思考，从而形成思维网络，将知识点串联起来，使学生更好地掌握知识，提高教学效率.

例如，在讲“饱和溶液和不饱和溶液”时，教师可以为学生展示教材中关于“溶液形成”实验的相关内容，并提出问题：固体溶质溶解于溶剂中的能力与哪些因素有关？让学生初步思考和了解溶质溶解能力的内因后，再提出问题：影响溶质溶解能力的外因有哪些？让学生通过实验，思考得出结论.进一步提出问题：在实验中制备的溶液哪些是饱和溶液，哪些是不饱和溶液，怎么定义饱和溶液和不饱和溶液？如果一杯水中溶解的氯化钠已经达到饱和，它是否还能够溶解其他物质？引导学生的思维向更加复杂的方向扩展，同时追问学生关于“饱和溶液和不饱和溶液的定义”是否准确，从而通过层层引导，使学生最终得出正确的结论.最后，联系以上的知识，提出在制备精盐时，由于去除泥沙后的食盐中还常常含有氯化钙、氯化镁等杂质，这时往往是采用饱和氯化钠溶液反复冲洗去除杂质.在这一过程中，依据的原理是什么？反复冲洗后饱和的氯化钠溶液中的成分有没有变化？通过一系列的问题，促使学生能够将知识应用到实践中，提高学生的实际应用知识能力.

三、面向全体学生，促进学生共同进步

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“学生的发展是课程实施的出发点和归宿”――新课程需要历史教师必须从“传道”者向组织者、参与者的角色转变，要引导学生积极参与到历史教学上来，问题式教学法无疑是一个非常好的教学模式。所谓问题式教学法，就是让学生参与到历史教学的全过程中来，充分调动学生的学习积极性和主动性，去解决历史问题，让师生共同成为历史课堂的“主人”，使人人都能得到不同程度的发展。

那么，如何组织问题式历史教学呢？

问题式历史教学侧重于学生参与，这可以从备课、上课到课后反思这三大基本教学环节入手，尽量组织全体学生参与到整个历史教学过程中来，从而充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的理解和掌握的目的。

一、师生备课环节

问题式教学要求让学生间接参与到教师集体备课中，但这绝又不是让学生坐下来与教师共同备课。教师要考虑学生能力，遵循引导、自主原则，让学生提前预习新课，让学生在预习过程中对不懂的知识、问题以纸条的方式记录下来上交。可能有许多同学提许多问题，甚至教材之外的较有深度的问题。教师可带着学生的问题和建议参加本学科备课组的集体备课，在集体备课时组织本组教师针对学生的问题展开讨论、归类，去除假问题，最终确定几大重要问题并商量出解决方案。在形成共识后，整理、体现在自己的教学案中，把学生提出的问题有机的糅合到新课教学的一系列知识链中去。由于对学生的问题有所准备，所以上课之前心里也有了底，感觉准备得非常充分，正所谓“知己知彼，百战不殆”。

二、课堂教学环节

以“学生参与”为特征的问题式历史教学，应该包括三个结构要素：“创设环境氛围――讨论解决问题――教学反思环节”。

1．创设环境氛围

课堂教学环境非常重要，只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中学生才有主动参与的可能。但自主并不等于放任自流，教师要引导学生自由思考，鼓励学生大胆表达，学会与同学合作共同解决问题，但在教学中教师还要及时调控，做到收放自如。只要学生提出、分析问题有自已的思路，均应给予鼓励；即便是学生的回答离题太远，也不要完全予以否定。有些难题可以让学生在在课堂上共同讨论解决，教师要适时予以启发，搭一个“阶梯”，从而降低问题的台阶，设置低一个层次的问题点或子目标，引导学生继续问题探究。

2．提出、解决问题

课堂教学离不开问题，而且“发现问题比解决问题更重要”。学生发现和生成问题的过程，实质上是要他们主动探求知识、构建知识，并运用已知经验和学习能力批判性地审视学习内容、共同解决问题的过程，这是历史问题式教学的重要理念之一。因此，在课堂教学中切忌简单地老师问学生答。我在课堂上采用“抛球法”来启发学生――由那些在预习时提问题的同学在全体同学面前提出来，我再把“球”抛给其他同学，最大限度地激发学生的积极思维，让全班同学经过思考、小组合作讨论后都能尽量地去解决问题，尤其让那些学习基础或能力暂时较差的学生在教师的引导或与同学合作也能够不同层次地解决问题。从而达到充分调动学生的积极主动性，逐步提高学生分析问题和解决问题的能力，真正使问题成为历史课堂教学得以推进和运行的动力。事实证明，学生之间的对话、交流越多，产生的问题也就越多，由此又会产生出许多有价值的问题，而学生的问题意识和质疑能力也会得到培养和强化。

3．教学反思环节

以前的历史教学模式在新课结束后，完全由教师单独进行教学反思，更多地也只是注重对“教”的反思，而忽略了学生的立场和感受。所以，问题式教学主张师生共同对课堂进行交流、反思，并综合全体师生的观点和意见，总结好的经验，弥补存在不足，从而真正实现了“教学相长”。

三、问题式教学法注意“三忌”

1．一忌制造“假问题”

教师要避免自认为了解学生，而单纯地凭借主观臆测自己设定问题。要激励和指导学生在学习过程中学会自主发现问题。

2．二忌两个“极端”

教师为节约时间而直接给出答案或完全不加点拨任由学生耽误课堂时间的这两个极端做法均不可取。而应该教给学生解决问题的技巧。有些较难的问题就得想办法，补充适当的辅问题，大题化小，分步提问，引导过渡，帮助学生克服思考难题中的障碍，即使耽误点儿时间也无妨。

3．三忌“家长式作风”

教师必须善待学生的每一次提问，正确对待学生的每一个问题。学生提出的问题的确有好坏优劣之分，然而对于学生自身来说，每一个问题都是其思考的结果，都是他们对自身的一种超越。教师必须能够透视他们身上的亮点，真正发现学生提出问题、分析问题、解决问题的过程，才能理解这些问题对于学生学习的重要性。

四、结语

总之，问题式历史教学法体现的是以人为本，以学生为本，是让学生成为历史教学活动的主人，通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展，乃至完美人格的形成。教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，真正实现教学相长。

参考文献：