教师专业大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教师专业范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念 

 

对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。 

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。 

 

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系 

 

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化 

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。 

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。 

 

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿 

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。 

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。 

 

(二)基于教学反思的模式 

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。 

 

(三)基于自我发展的模式 

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。 

 

参考文献： 

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

篇（2）

作为一名教师，我们都希望自己是学校放心、家长认可、学生喜欢的优秀教师。从我们第一次站到讲台到现在，如何在短的时间让我们成长为优秀教师，这是今天我们共同探讨的问题。

首先我们我们要知道“最受学生欢迎的十种老师”。什么样的老师受学生欢迎？第一种：就是“实习教师”；因为他们有三个优点：（1）年轻；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二种：“宽容的老师”；第三种：“帅哥老师”；第四种：“温柔的美女老师”；第五种：“风趣幽默的老师”；第六种：“充满爱心的老师”；第七种：像父亲一样严而有度的老师；第八种：像母亲一样慈爱的老师；第九种：“以身作则的老师”第十种：“真才实学的老师”。

在这十种学生喜欢的老师中，前四种只能让学生一时的喜欢，要想让学生长期的认可，还要做后六种老师。特别是“以身作则”和“真才实学”的老师才会永远得到学生的尊敬。

“以身作则”是教师的人格魅力的体现。这就要求老师不能高高在上对学生的行为指手画脚，而应该用自己的爱心帮助每一个学生，使自己成为学生道德的模范。而这一点的关键就是爱心。

“真才实学”是教师专业素养的表现。教师的专业素养不是一两年就能学好的，这需要我们长期的努力。当你能回答学生提出的所有难题时；当你可以对学生的专业发展提出合理建议时；当你对学生自身问题进行正确分析时，这些都是对你的专业素养的一种考验。当你一次次优秀地通过了这种考验，你就是学生心目中“真才实学”的老师。现在我们就来说说成为一个优秀老师的专业发展的基本途径。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公开课。我们都知道一节好的公开课准备的时间至少是半个月，在这半个月中要对课程进行深入研究、反复修改，每一个细节、每一句话都要进行认真的推敲，还要经过备课组集体讨论才能初步定型。这个过程真的很累，但对于教师的成长却是最好的途径。因为在公开课中我们要注意一节课的引入、提出问题、学生探讨、知识学习、练习提高、归纳总结等环节的处理，而所有的环节都能体现教师对教材的正确理解。当你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能设计好一堂精彩的公开课。而且在公开课中，我们还要注意个人的板书、教态、肢体语言、语音语调等细节的处理，这都体现了一名教师最基础的教学素养。当你能够轻松地设计和完成公开课的时候，那随堂课的设计和实施对于经验丰富的你不就是游刃有余了。

所以，我们要提高自己，使自己迅速成长为一名“真才实学”的老师，首先就要多听课，在听课中学习其他教师的优点；然后多备课，用心听取优秀教师对近期所教授教材的分析，独立设计每节课；最后多参加公开课，在实战中使自己快速成长。

二、吃透考纲

吃透考纲的最好方法就是出试卷，要出一套高质量的期中或期末全市统考试卷是很难的。别看就20多道题，3000多字的卷子，这要求出卷人把握整套题的难易程度，各单元和考点的分值分布，各题型的取舍等问题。没有真正吃透考纲，真正把握住考试方向的教师，是不可能出好这种试卷的。

所以，我们要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多写题，让自己见过所有的题型，成为让学生问不倒的老师；然后多分析试卷和考纲，将考纲中各知识点的主次、难易和分值分布了然于胸；最后就是出试卷，在试卷设计上来熟练自己对考纲的把握。

三、吃透学生

当前两个问题都解决了以后，教师自身的水平已经很高了，但是自己懂和学生懂却是两码事，我们能不能让课本上的知识经过自己的讲解使学生很轻松地掌握，如果我们不能让知识变得简单和有趣，那还不如不要老师让学生自己读课本学习。其实，这就是我们所说的――深入浅出。

篇（3）

一、根据个人兴趣特长与专业发展需求，确定自身的专业发展方向

刚入职的我，对3～6岁幼儿年龄特点的了解仅止于《幼儿心理学》中的文本内容。《专业标准》指出：要“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。入职初期，我将专业发展规划的第一步确定为通过一日活动了解3～6岁幼儿的年龄以及学习特点，以便更好地开展各类教育教学活动，促进幼儿的全面发展。为此我紧紧跟随我的师傅蒋老师，学习制订计划、备课、创设环境、与家长交流……逐渐地使自己的教育教学工作步入正轨。随着工作年限的增长，我越来越觉得自己的专业知识入不敷出，于是，只有大专学历的我报名参加了南京师范大学学前教育专业的本科自学考试。本科自学考试科目多、难度大，只有稳扎稳打地将书本上的知识与实践工作相结合，才有可能通过考试。于是，我给自己制定了一个“四年规划”，即每年至少要通过四门课程，争取四年内通过所有科目。就这样，我平时正常带班，利用晚上或者休假时间参加考试科目的辅导班学习，通过不懈的努力，终于在四年后如愿拿到了本科学历证书。在这个过程中，我不仅获得了学历证书，更重要的是我收获了能够更好地为孩子、为家长服务的知识、经验。

我喜欢唱歌、跳舞，但是喜欢并不代表擅长，有时带操的动作还显得有些笨拙，于是幼儿园为我提供了向专业儿童艺术团团长学习儿童舞的机会。我利用休息时间，和孩子们一起学、一起跳，逐渐掌握了儿童舞的一些技巧。此外，我又参加了江苏艺术剧院舞蹈师资培训班的学习，获得了江苏艺术剧院社会艺术水平考级舞蹈教师资格证。有了这些学习和锻炼的机会，我的教学基本功日趋扎实，曾在参加南京市玄武区幼儿园青年教师专业技能比赛时获得一等奖，并被推荐参加市级比赛，获得南京市幼儿园青年教师教学基本功比赛一等奖。正因为有兴趣这个内驱力，我确定了自己在追求全面发展的基础上，努力形成自己的音乐教学特色的目标。至此，我的专业发展规划的第一步目标初步形成。

二、依托研究团队，促使自身专业发展规划目标的实现

我把自己的专业发展规划设想向园领导作了汇报，得到了园领导的极大肯定和支持。就这样，在南京师范大学许卓娅教授的直接指导和本园音乐教研组教师的热情帮助下，我确定了先模仿、再创新的专业发展思路。所谓模仿，就是由我模仿组织实施由本园音乐教研组教师设计的经典的教学活动方案，如“熊与小鸟”“锄草”等。在模仿组织实施这些经典教学活动方案的过程中，原方案设计教师手把手地教我如何选择音乐，如何设定目标及设计活动过程，如何把握教学环节中诸如演唱或者做动作的要领等。通过模仿，我无论是选材能力，还是教学技能技巧、方法策略运用能力都得到了很大的提升，为我在音乐教学上形成特色奠定了坚实的基础。

当然，模仿是为了创新。近些年来，我尝试独立设计音乐活动。我设计的“餐具交响曲”“洗澡啦”“玛丽摘香蕉”“解救公主”等活动多次向来自省内外的幼教同行公开展示。根据这些音乐活动所撰写的论文也在省市两级论文评比中获奖。我还为来自全国各地的幼教同行开设有关音乐教学活动的讲座，获得专家和同行们的一致好评。

一粒健康的种子只有在一片沃土中才能生根、发芽、抽枝、开花。我深知，自己所获得的点滴进步都得益于我所在的幼儿园这个充满探究精神的团队。正是这个研究团队给了我专业的支持，从而促使了我专业发展规划目标的实现。

三、通过学科整合，不断丰富自身专业发展的内涵

随着整合课程、主题活动课程等课程理念的出现以及对音乐教学研究的不断深入，我越来越觉得音乐活动和语言活动有着许多相同的特质，例如对韵律、节奏等的关注。有些音乐活动是从故事情节导入的，因此我逐渐对语言活动产生了兴趣。每当了解到有幼儿晤言教育专家或幼儿图画书推广专家的讲座，我都争取到现场聆听。随后在园语言教研组教师的指导下，我承担了南京师范大学出版社有关语言教材的实验工作，参与设计了“兔子先生去散步”“小木匠学手艺”“拍花箩”等活动，并多次向全区幼教同行展示。近年来，我园语言教研组参加华东师范大学周兢教授的研究团队开展了有关研究工作，我也有幸成为其中的一员。在相关课题的研究过程中，我不断获得有关幼儿语言教学的先进理念，并获得了很多特别的感悟。经过我园语言教研组教师们的精心指导，我设计的语言活动“青蛙卖泥塘”获得第五届全国幼儿语言教育学术研讨会优秀幼儿园语言教育活动方案一等奖，并在研讨会期间组织了公开展示活动。

正是整合课程理念将我从单一的音乐教学特色逐渐向音乐和语言教学特色整合的方向发展。可以说，学科的整合丰富了我的专业发展规划内涵。

四、运用前瞻理念，拓展自己专业发展规划的广度和深度

篇（4）

教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。

一、对教师专业化的认识

教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。

这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。

参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。

只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。

参考文献

[1]曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究，2005，(1).

篇（5）

教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。

篇（6）

一、确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系

教师专业化需要建立教师教育一体化。教师教育一体化是教师专业化的必然趋势。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，体现教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平、教师教育改革与发展的方向。

教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。

建立教师教育基地，构建教师教育体系。教育分为三个教育系统，以学历教育为主的学校教育系统、以职业资格教育为主的行业教育系统和以文化生活教育为主的社会教育系统。这三个教育系统各有侧重，并承担各自不同的教育任务。各个层次的学校教育、行业教育和文化生活教育都应该具有学历教育与非学历教育的职能，尤其是以学历教育为主的学校教育和以资格教育为主的行业教育要承担起教师专业化教育的责任。

发挥综合型大学的教育学院的功能。综合性大学的教育学院可以承担起教师专业化教育的责任。首先，教育学院可以为各教师教育专业的学生，即对已经完成如数学、语文、外语等本专科段学习的毕业生进行教育学专业的培养，按照教师专业化发展要求，开设相应的教育理论和教育实践课程，进行良好的教师素质的养成教育。其次，教育学院可以作为教师进一步研修学习和交流总结提高的平台，可以把它当作教育科学前沿理论与教育教学实践应用的一个有效衔接的桥梁。

建立专业发展学校。教学实习经验对于教师教学经验的养成具有十分重要的作用。为此我们以中小学、大学为基地建立不同的专业发展学校，目的在于加强中小学、大学与教师培训机构的联系与合作，在中小学教师、管理人员与大学专家教授之间形成合作伙伴关系，使中小学、大学都成为教师实习和学习的最佳场所。丰富教师职业生涯，激发教师内在的成就动机，促进教师把职业作为专业，再提升为事业。

二、完善教师节教育质量保障制度，为教师可持续发展奠定基础

教师专业化的发展和建设虽制约于多种因素，但是根本是制度建设。建立教师专业化的保障制度是教师专业化的关键，是保证教师专业化的重要环节。没有与之相配套的制度建设，教师专业化是不能实现的。一般而言，教师职业的专业化管理所涉及的基本制度应当包括职业的资格证制度、质量认证制度、奖惩制度及从业教师的基本管理制度等。要实施以上制度，就必须严把“四关”。

严把选拔关。从我国优秀教师发展成长规律来看，优秀教师必须具备以下能力：教学内容处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往等特殊能力，形成时间主要在职后。但这几种能力的发展不完全一致，其中语言表达能力，在大学前已基本形成。

严把配置关。目前教师供求的矛盾，从数量上不足向相对平衡转变，调整教师队伍结构和优化教师组合成为可能。要抓住高等教育大众化对教师供求关系有利影响的历史机遇，鼓励教师城乡流动，支持乡村教育，缓解城市教师超编现象；鼓励教师学科流动，缓解传统学科超编现象：鼓励教师自我发展，缓解高中和大学教师不足的现象；鼓励教师跨校兼职，缓解有些学校教师超编现象；不断优化教师结构，进一步完善教师“能上能下，能进能出”的劳动人事制度。

严把评价关。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。同时，完善教师资格认定机构的功能建设，确立规范、科学的教师资格认定程序，建立监控和申诉机制等，旨在建立科学的教师管理制度的保障措施，使之置于法律控制之下，确保教师的资格认可和管理的严谨、透明和合理，实现教师管理制度的科学化、公平化和公开化。

篇（7）

中图分类号：G4512文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0071－02

20世纪80年代以来，教师专业化发展形成了世界性潮流，成为世界各国教师教育的发展趋势 。

一、教师职业专业化趋势

1教师专业化的概念。教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终 身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身专业 素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”［1］。也就是一个人从“ 普通人”变为“教育者”的专业发展过程。教师专业化的最基本含义就是教学应被视为专业 ，教师是专业人员。

2教师职业向专业化发展。20世纪50年代，西方发达国家首先提出了 “教师专业化”的思想，即将教师教育作为一个专业来办，根据教师职业所需要的知识和能 力构建教师教育的专业化课程体系及培养模式［2］。1966年国际劳工组织、联合国 教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中就明确提出，“教学工作应视为专门职业(pro fe ssion)”［3］，认为它是一种要求教师经过严格和持续不断的研究才能获得的并要 维持专业知识及专门技能的公共业务。20世纪80年代，以美国为代表的西方各国掀起了声势 浩大的“教师专业化运动”。如1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一 种专门职业”，它的工作组的报告叫做《国家为培养21世纪的教师作准备》［4］。由此，教师专业化问题成为新世纪各国中小学教师队伍建设的逻辑起点，各国都把它作为提 高本国教育质量的重要举措。

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时就有一种很鲜明的观点，即教师不单 是 一种职业，并且是一种专业，其性质与医生、律师、工程师相类似。1993年《中华人民共和 国教 师法》公布实施，其第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国第 一次 从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立 了“教师资格证书制度”。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在 全国全面实施。同年，《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业进行了科学的分 类，规定为类。教师属“专业技术人员”一类。

二、我国的教师教育存在的问题

我国传统的教师教育体制主要存在以下问题：

1教师教育是定向性与封闭性的。表现为：(1)教师教育培养目标较单一 。师范教育在处理教师培养的学术性与师范性的关系时，往往把这两个方面对立起来，造成 师范院校具有较强的师范性而学术性较弱，综合性大学的教师教育具有较强的学术性而师 范性较弱。(2)教师的来源是单一的。绝大多数教师是由师范院校培养的。(3)教师教育机构 单一。教师培养培训的任务主要由师范类院校承担，其他类型的教育机构一般都不涉足教师 的培养。教师培养被师范院校所垄断，高等学校之间缺乏竞争，导致效率不高。(4)教师培 养模式单一。

2教师的职前教育与在职培训分离。这种分离状态如果不尽快进行战略性 调整，将会严重影响我国中小学教师素质的提高，影响基础教育改革的进程。

3教师培养和资格认证不分。在传统的师范教育体制中，教师的培养是在 一 个封闭的体制内进行的，师范院校的毕业文凭就直接成为教师资格认证的通行证。培养和认 证不分造成教师教育重培养而忽视规范性的认证，这样，教师培养也就难以实现法制化和规 范 化，高质量难以得到保证，国家也缺乏对不同类型的教师教育机构进行专业化管理的依据和 手段。

4教师的学历层次普遍偏低。传统师范教育一般按照小学教师中专学历、 初中教师大专学历、高级中学教师大学本科学历的标准进行师资培训。这种要求是低水平的 ，已经明显地不符合科学技术迅速发展的时代要求，也不符合在中小学校深化教育改革、全 面推进素质教育的需要。

三、教师专业化要求我国教师教育必须转型

1由定向的封闭式办学模式向非定向的开放式办学模式转变

第一，实现教师培养目标的整合。教师教育培养目标的单一性导致在教师培养中学 术 性与师范性的分离。师范性与学术性应达到高度的统一，相互促进，这样培养出来的教师， 才能在所教学科上有较高的学术水平，成为某一学科专业的学者，同时也是教育科学领域的 学者，从而保证教师教育的不可替代性，使教师教育由职业培训走上专业化的轨道［5］。

第二，实现教师来源渠道多样化。在开放式的教师教育体制中，教师的来源是多样化的。一 方面，师范院校仍然是培养教师的主体，是各级各类教师的主要来源。另一方面，由于允许 综合性大学和其他非师范类高等学校参与教师培养和培训，它们也将成为教师教育的重要基 地，成为各级各类教师的重要来源。此外，还允许面向社会认定教师资格，使符合教师资格 标准的所有社会成员都可能成为教师队伍新的来源。

第三，实现教师教育机构多样化。在开放式的教师教育体制中，一些名牌综合性大学，如北 京大学、清华大学、厦门大学等纷纷成立了教育学院或教育系，参与到教师教育的行列中来 。这样，一场综合性大学办教师教育的潮流正在形成。而且随着教师教育改革的深入发展， 一些民办教育机构、中小学校和其他社会教育机构和社会组织也可能涉足教师培养和培训领 域。开放的教师教育体制必然带来教师教育机构的多样化［6］。

第四，实现教师培养模式的多样化。传统师范学校教师培养模式主要是：中等师范学校招收初中毕业生，学制两年；高等师范专 科学校招收高中毕业生，学制三年；本科师范学校招收高中毕业生，学制四年。如今，已出 现 了“综合大学教育+专业化教师教育”的新途径，有“3+1”、“4+1”和“4+2”等多种模式 ，使学生集中进行3年或4年的学术性课程学习并获得学位之后，再继续学习1至2年的教育学 科课程，就可获得教师资格和教育学士或硕士学位。在我国，北京师范大学于1998年首创了 “4+2”模式，宁波大学于2000年首创了“3+1”模式［7］。另外，我们还可以将师 范教育的年限适当延长，比如为五年，用四年时间进行专业学科教学，一年时间进行师范职 业培训。为了达到较高水平的学历，还可以设立双学位，即授予专业学士学位和教育学士学 位。

2由职前教育与在职教育分离转变为职前教育与在职教育一体化

所谓教师教育一体化，在我国就是针对现存职前培养与在职培训分离、体制机构各 自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，根据终身教育思想、教师职业生涯理 论、教师教育“三段论”，以及资源优化配置原则，立足于教师专业化的持续发展，构建一 个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。同时将整个教育过程分为职前培 养、职初培训、职后继续教育三个阶段，并把这三个阶段视为教师终身教育体系中的一个相 互联系、全面沟通、连续统一的完整体系。打破不同隶属关系的教师进修机构与师范院校间 相互独立、自成体系的管理格局，把师范院校与教育学院或教师培训机构一体化，纳入共同 建设和学科发展体系，双轨合一，令所有师资培训都在这一机构框架下进行［8］。

3从教师培养和资格认证不分转变为教师培养和教师资格认证分离

我们应借鉴欧美各国的经验，成立全国教师教育认可委员会和专业教学标准委员会 。前者对从事教师教育的师范学院、教育学院进行资格认证，提供质量标准；后者主要职 责是为已经成为教师的人建立严格的标准并使他们按照标准去执教，保证教师队伍的高质量 和高水平。教师资格制度是我国法定的一种职业准入制度，是国家依法治教、建设高质量专 业化教师队伍的法制保障。对于从非教师教育机构毕业并达到一定学历要求的毕业生，必须 到具备教师教育资格的教育机构接受一定年限的教师教育培训，修满一定学分，各方面考核 成绩合格，方可接受其培训机构颁发的教师资格证书。没有获得教师资格证书的人员一律不 许从事教师职业。

4教师由低学历层次转变为高学历层次

世界各国教师教育的学历层次正在普遍提升，如美国早在上世纪三四十年代，就要 求中小学教师应具备大学学历；日本在上世纪中叶，中小学教师就达到了高等教育的水平； 英国中小学师资培养主要在大学进行；法国设立教师教育大学中心，实施一元化的师资培养 ，开设以大学毕业生为对象的二年制师资培养课程；德国在上世纪70年代基本实现了中小学 师资由高等教育机构培养。

我国从20世纪80年代以来对师范教育体制进行了大规模的改革，如逐渐取消中师，在高师设 置小学教师本科专业，国务院学位委员会为中学教师设置教育硕士专业学位等。 目前，我国已经具有把教师培养放在大学进行的条件，应 该积极推进教师教育大学化，逐步实现小学教师本科化，中学教师研究生化，并且规定所有 教师必须达到规定的普通文化知识水平和严格的教育科学知识标准，从而促进我国教师队 伍素质的切实提高。

总之，教师专业化发展要求教师教育转型，教师教育的转型又会进一步促进教师专业化的发 展 ，从而提高教师的整体素质。我们的改革，不是求培养形式的改变，而是追求水平的提高， 为现代化教育提供坚实的、高质量的、专业化的师资保障。

参考文献：

［1］教育部师范司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，20 01

［2］唐龙云．教师专业化与师范教育改革［J］．宁夏大学学报：人文社科版，200 4(1)

［3］钟启泉．现代教育学基础［M］．上海：上海教育出版社，1986

［4］发达国家教育改革的动向和趋势：第2集［C］．北京：人民教育出版社，1 988

［5］余柏民．教师专业化与教师教育改革［J］．现代教育科学，2004(1)

篇（8）

中图分类号：G451 文献标识码：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教师发展：教育发展的第一要义

目前，教师发展尚无严密而科学的界定，但这并不影响我们的理解和讨论。我们先从发展说起。何谓发展？发展是：“事物由小到大，由简单到复杂，由低级到高级的变化”。据此而论，学生的发展即是学生积极的变化，教师的发展亦应是教师积极的变化。以不再变化、发展的教师去应对正在变化、发展着的学生，将何以堪？中国教育学会副会长陶西平曾经指出：“学校应该是学生和教师共同发展的场所”、“教师的发展和学生的发展永远是一个不可分割的统一体”，既然如此，教师发展就是一个关乎学生发展的非常重要的问题。在“唯一不变的是变化”的今天，教师这个“本”，无论是为了学生的发展，还是为了教育的发展，抑或是自身的发展，本身都要首先发展。据此，我们可以认为：教师发展才是教育发展的第一要义，也才是学生发展的前提和关键。

2 需求：教师发展的不竭动力

“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”（《教师法》）。这是我国以法律条文的形式对教师的职业定位；至于教师的任务，笔者愿意援引德国教育家弗里德里希・阿道夫威廉・第斯多惠的一句话来回答：“教师的迫切任务在于通过他负责培养的那些人而促进人类发展”，这是对教师承担任务的精准概括；无论是“教书育人”、“提高民族素质”的职业定位，还是“培养人”以“促进人类发展”的任务概括，都是国家、社会、民族乃至整个人类对教师群体、甚或是对每一个教师的职业要求；而这个群体中的每一个个体就会逐渐地、自觉地将“职业要求”转化为职责需求和任务需求。勿庸讳言，伴随着人的诸多需求的一定是人生的价值追求。经过转化的职业要求与价值追求不断交互、融汇、深化、升华，势必成为教师发展的运动着、行进着、活着的动力。

3 专业：教师发展的核心内涵

一般来说，教师发展主要指教师专业发展。教师是一种专业职业，具有专业化的一切特征。但是，如前所述，教师有个专业发展问题。“教师专业发展可以理解为：‘教师不断成长，不断接受新知识、提高专业的过程。’在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。这里所称教师专业，大抵应该包括教师的学科专业与教师的教育专业。

教师的学科专业是指教师在某一学段钻研、教授的学科追求或达到的专业程度。就学段而言，一般地，小学要求教师学科全面；中学要求学科专一，严格讲是专一学科的全面；大学则要求某一专门学科中的一个或几个方面上的精专。对教师群体而论，无论在哪一学段，偏爱或承担、教授并钻研某一个学科，都要追求专、精、通、透。

教师的教育专业是指教师掌握、理解、运用教育教学理论知识、进行教育教学实践的专业素养。它包括教育专业知识、教育专业能力、教育专业智慧、教育创新能力等。这无疑是教师作为教育人的独有的特征，它是教师的重要构成。

4 学习：教师发展的关键链条

教师应该在不断的阅读、听讲、研究和实践中获得提高，这个过程就是学习。舍弃了学习，既无提高可言，更遑论发展，这一点，古今中外，概莫能外。

教师成长研究显示，教师从入门到基本胜任教育教学工作需要3年左右时间；到单独承担教育教学工作并尝试创新需4～8年，从成熟到教育教学效果最佳状态需要8～15年；到出教育教学研究成果需15～30年。在笔者看来，教师成长的关键在于“学”，而不在“等”。教师只有孜孜以求地“学”，才能不断地积累理论知识和实践经验，而后才可能臻于成熟并逐渐获得发展。终身学习需要锲而不舍的韧劲、触类旁通的悟性，需要不断地吸收、内化、表达和创造。其中自然蕴含着守望教育的热爱、服务人民的忠诚。

5 个性：教师发展的重要组成部分

北师大校长、心理健康与教育研究所所长董奇教授把关注教师的发展分为两个层次：一是教师作为常人的发展需要关注；二是教师作为一种特殊职业需要关注。同时指出：目前，我们关注较多的是后者，而对前者关注则相对较少，这种状况不利于教师发展。他认为，应该使教师“成为身心健康、家庭幸福、情绪愉快、人格完善的人”。

教师是活生生的人，是正在成长的人，首先是一个个独立的人，因为各自情况迥异，有自身的喜怒哀乐、兴趣爱好、价值取向及人生追求，应该允许存在个人独特性，引导教师身心和谐发展，以促进其它方面、更大范围、理想程度的和谐发展。

6 环境：教师发展的必要条件

教师发展的核心因素是自主意识和自主能力，教师发展的过程总体上也是自我成熟的过程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在关怀。小而言之，每一个教师都身处学校组织和法令规定的一系列制度制约之中，教师在习得教育的专业技能的过程中，既有社会的规范与期望，又有组织的引导与制约；大而言之，教师发展（包括教师的专业发展）是一个文化建设的过程。这里强调的是大文化的概念。因为文化是人中的文化，所以人是文化中的人，况且所有的社会现象均可归结为文化现象。文化氛围对人成长的影响至关重要。学习型组织、学习型社会的建设极有利于教师发展。因此，为教师的发展创造宽松、适合的环境就是管理者义不容辞的责任。当然，发展了的教师也将作用于环境。

教育部前副部长王湛曾经深刻指出：“教师肩负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，影响着人类社会的未来”。在中华民族渴求实现伟大复兴的今天，为着不负这“神圣的使命”，无论是教师群体，还是教师个体，发展都应该成为不懈的追求！

参考文献

[1] 陶西平.以学习求发展.中国教育学会简报，2005.12.

[2] 朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评.中国教育学刊，2007（1）.

篇（9）

一、概念解读

教师专业标准（professional standards for teacher）的定义有很多，如有人认为“教师专业标准是衡量教师专业的准则与指标；它一般由政府教育机构制定，用以实现本国教育目的与教师教育目标；它对教师整体与个体的专业化，对教师的专业发展具有重要的意

义。”[1]也有人认为“教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。”[2]

根据当前国际教师教育发展的特点，结合以上概念定义，我认为教师专业标准应该是指由国家教育机构或其认定的专业机构在一定时期内依据特定的教育目的制定的有助于提高教师培养质量和促进教师专业发展的专业准则。

二、教师专业标准的维度划分

所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，但是只有也必须要从不同维度来解读一个事物，并对之进行综合理解，才能得到一个较为全面和客观的结论。从不同的维度看教师，就会出现教师不同的身份，再以教师不同的身份来解读教师专业标准，就可以进而对教师专业标准进行不同维度的划分。

基于不同地域的身份来看教师，可以将教师按所涉及的范围分为国际教师、国家教师、地方教师、学校教师等，并应该根据各自的特点制定相应的教师专业标准。国际教师专业标准是适用于不同国家、反映各个国家教师专业发展共性的有关教师专业的纲领性标准，如联合国教科文组织和国际劳工组织颁布的《关于教师地位的倡议书》。国家教师专业标准是一个国家关于教师专业标准的最高规定，是指导教师专业发展的全国性标准框架，如美国和澳大利亚曾先后颁布的国家层面的教师专业标准。地方教师专业标准是在国家教师专业标准的框架下，根据地方教育发展的情况而制定的适应地方情境下的教师专业标准，如美国、澳大利亚各个州所颁布的教师专业标准。学校教师专业标准是由某一学校根据学校办学特点和发展水平所制定的校本化教师专业标准，对具体的学校教师发展和评价具有一定的指导作

用。[2]

基于不同职业发展阶段的身份来看教师，就可以按英国的分类方式，将教师分为合格教师（Qualified teacher）、普通教师（Teachers on the main scale）、资深教师（post threshold teachers）、优秀教师（excellent teachers）、高级技能教师（advanced skills teachers）共5个阶段，而且每个阶段都应该制定相应的教师专业标准。如《英国教师专业标准框架》由合格教师专业标准、普通教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五个组块构成，并对教师的专业发展进行了全程规划，将教师职前培养标准（即合格教师专业标准）和在职教师各个发展阶段的专业标准整合起来，在英国原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框

架。[3]

基于不同知识结构的身份来看教师，可以将教师按学科分为语文教师、数学教师、外语教师、物理教师、化学教师、生物教师、历史教师、地理教师、音乐教师、体育教师等等。学科教师之间在教师共性方面肯定是有相同的专业标准的，但是由于学科的差异性将来可能也会出现具有各自特性的专业标准，如语文教师专业标准、数学教师专业标准、外语教师专业标准、物理教师专业标准、化学教师专业标准、生物教师专业标准、历史教师专业标准、地理教师专业标准、音乐教师专业标准、体育教师专业标准等等。如美国就专门制定了科学教师专业标准。

基于不同教育阶段的身份来看教师，可以将教师按学校层级分为幼儿园教师、小学教师、初中教师、高中教师、大学教师。因为各个学校层级具有不同的教育教学特点，所以就应该有相应的幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、初中教师专业标准、高中教师标准、大学教师专业标准。如美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）就专门制定了美国幼儿园教师专业标准。

还可以基于教师国籍的不同分为本国教师、外籍教师，基于教师教授对象的不同分为普通学校教师、聋哑学校教师、盲人学校教师，甚至也可以基于教师性别的不同分为女教师、男教师，并都能够也应该制定相应的教师专业标准。

基于教师身份的视角提出的以上分类没有孰优孰劣之分，只是世界各国根据各自的实际情况有所偏重。但是由于各种分类之间没有绝对的界限，有的甚至重叠不少，而且任何一个分类都不可能全面涵盖所有专业准则，所以很多国家都制定了不止一个教师专业标准，如美国既有各州制定的地方教师专业标准，也有科学教师专业标准，还有幼儿园教师专业标准。

三、对《教师专业标准》的解读

今年教育部正式颁布了在中国教育史上具有划时代意义的《教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），它也是我国继《教师教育课程标准》之后的又一个教师教育类标准。

因为《标准》分为了幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准三个子标准，所以在基于教师身份的视角来解读它时，可以很显然的将其视为是按教师不同教育阶段的身份来进行分类的。

依据中国教育当前的实际情况，这样的分类是有其优势的：1、平衡性。据教育部统计，中国2009年有幼儿园专任教师将近100万人，小学专任教师约560万人，中学专任教师约500万人。[4]这就意味着这三个群体在人数上来讲并不平衡，需要国家考虑好三个群体之间的平衡性，特别是不能因为幼儿园教师人数相对较少而忽略他们，否则就会导致教师专业标准的失衡，甚至产生三个群体间的断痕和隔膜。2、普适性。中国教师人数众多，这样的分类几乎可以将所有的教师都包含其中（大学教师除外），所以按这种分类制定出来的教师专业标准能够基本满足所有教师的专业发展。3、特殊性。这样的分类可以根据三个群体各自的特殊性而制定出有针对性的教师专业标准，从而可以更好地促进三个群体各自的教师专业发展。4、实践性。因为教师专业标准是根据三个群体的特征而“量身定做”的，所以每个标准在各自的群体里都具有较强的实践性，能切实促进教师专业发展，而不会出现太泛泛而谈的情况。5、指导性。这样的分类可以非常明晰地帮助教师培养和（或）培训机构明确其培养和（或）培训目标，也有助于师范生和研修教师找准自我定位，明确学习方向，进而促进专业发展。

当然，这样的分类也有其缺点：1、模糊性。因为分类比较简单，所以导致标准的制定较为模糊，语言的描述较为笼统，不能适用到每一位教师。2、简单性。因为这是一个全国性的标准，所以导致各个子标准都只能是一个基本要求，较为简单，有些标准甚至就是直接从已有的文件中照搬过来的。3、致惰性。因为每个群体只有一个标准，所以教师一旦达到该标准将可能失去发展的动力和方向，这不利于教师专业发展的持续性。

基于教师身份的视角进行的以上分析，再结合中国地广人多、教育资源分布不均衡的实际国情，我认为中国的教师专业标准应该坚持以该分类为基础，再逐步对其进行发展和完善。1、要将幼儿园教师细分为幼儿园普通教师、幼儿园保教员、幼儿园特殊教师等并制定相应的教师专业标准，小学教师、中学教师也要同样进行细分。2、各地应根据本地的实际情况，在国家教师专业标准的基础上制定出更加符合本地教师专业发展的教师专业标准，如东部省市制定出来的各级各类教师专业标准就应该高于西部省市。3、将《标准》进一步调整定位为《合格教师专业标准》（即最低要求的师范生毕业标准），然后再分别制定出具有较高要求的《三级教师专业标准》、《二级教师专业标准》、《一级教师专业标准》和《高级教师专业标准》，并使之有效的与中小学教师职务级别挂钩。这样可以积极地鼓励教师不断学习、提高，促进其专业发展。

总之，教师专业标准的制定是一个非常复杂的过程，需要在实践中不断检验、调整、完善，而且为了使之能够适时调整、保证科学性，还需要建立起一整套易于操作地修改和完善教师专业标准的办法。教师专业标准体系的建立、发展和完善不是教育部一个教育行政主管部门所能完成的，它还需要各级教育行政部门、专家学者、一线教师和一切关心中国教育发展、关注教师专业发展的人共同参与、共同讨论、共同努力。

[参考文献]

[1]朱旭东，李琼. 教师教育标准体系研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]熊建辉. 教师专业标准研究[D]. 上海：华东师范大学，2008.

[3]尹妙辉. 英国教师专业标准研究[D]. 上海：华东师范大学，2008.

篇（10）

教师专业成长是现代教师教育发展的应然与实然的规定之使然，是教师教育发展的终极旨趣。教师专业成长内涵与外延的理解与把握、认识与实践是一个渐进的、发展的历程。尤其在当前社会变革急剧变化的大背景下，教师专业成长应有其独特的生存状态和发展特点。教师专业成长既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。教师专业成长是一个发展的概念，也是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教育是发展人、培养人、生成人的实践活动，其对象的特殊性在一定程度上决定了教育的出发点与逻辑起点应是人，教育的归宿也应是人。换言之，人的发展与生成构成了教育的内在逻辑与品质的根本性依据。从根本上说，生成人、发展人、完善人、提升人乃当代教育应然逻辑与崇高使命。“教育是人的教育”、“教育是人学”也内在地决定了教师的专业品格。教育是一项需要高度智慧投入的事业，教育的理论品性与实践品性也对教师提出了极为挑战性的要求。在此意义上，教师不能机械地按过去简单的、工具化的格式，以“物”的方式对“人”进行加工与塑造。由此可见，教师专业成长的时代性转变是与教育变革的时代要求及发展是相映成趣的。进一步而言，教师角色不能仅仅体现为传统意义上知识的传递者，而更应是道德的引导者，思想的启迪者，精神的唤醒者，心灵世界的开启者，完整人性的塑造者。

二、教师专业成长的时代演进

教师专业成长不仅是一个认识上逐层深化的过程，更是一个实践上渐趋完善的过程。从时空维度透视之，传统教育是一种相对简单的经验式教育，其教育教学内容、方法、手段等也相对简单。这一方面与传统社会发展水平相适应：另一方面与当时教育发展阶段也有一定的关联。然当代教育在当今科技、经济等发展的影响下，尤其是当代心理科学、社会学与相关学科为教育提供了理论与实践上的依据。教师专业成长也实现了历史性的突破。在工业革命的影响下，作为培养专业化教师的师范教育应运而生。此后，世界上发达国家地区教师专业成长也逐渐规范化，并形成了比较完善的教师教育体制。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》中则明确指出“应把教师工作视为专门的职业”。此后，这一理念逐渐被重申。美、日、英等较发达国家在教师专业成长方面起步更早些。1986年美国的卡耐基教育与经济论坛、赫尔姆斯小组相继发表《以21世纪教师装备起来的国家》、《明天之教师》之后，卡耐基组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了界定教师专业性的《教师专业标准大纲》；英国的教师专业成长进程随着教师证书制度等的实施加快了其步伐：20世纪80年代建立了教师专业成长的校本培训模式：90年代教育部与就业部共同颁布的新的教师专业性认可标准与《教师教育课程要求》；东邻日本在1971年中央教育审议会通过《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中强调要加强教师专业成长。就此。我们不难看出，教师专业成长由理论到实践已达成一致共识，并在此共识下进行了一系列相应的探索与变革。

由上，教师专业成长有以下几个发展趋势：(1)各国普遍认识到教师的实践、态度和能力并不能通过行政命令或标准课程得到改变。各国都注意平衡国家政策的要求，学校需求与教师群体需求之间的关系，并注重体现教师在专业成长中的主体地位，调动教师参与专业成长的积极性。(2)教师专业成长的组织形式是多种多样的，理想的状态是同时采取几种不同的教师专业成长模式。(3)在对教师专业成长进行鉴定和评价时，各国从关注教师的需要和满意度变为关注学生的需要和学习结果以及教师专业成长所带来的教师工作的变化。(4)教师专业成长的顺利进行离不开资源保障。

反观当下，我国的教师专业成长在一定程度上也实现了质的飞跃。不仅教师整体素质有了明显的提高，而且整个教师专业成长培训体系初具规模，不同形式与层次的教师培训模式也已纳入实践轨道。随着对教育认识的加深与教育改革的深化，国家教委在1986年下发的《关于中小学教师考核证书试行办法》中就要求中小学教师须具备《教材教法考试合格证书》和《教师专业资格证书》。之后于1995年出台的《中华人民共和国教育法》中，也再次规定了国家实行教师之资格、职务、聘任制度等及之后国务院颁布的《教师资格条例》又对其具体操作作了详细的规定。就此，我国教师专业成长从理论到实践逐渐与国际接轨。但同时我们不得不承认这样一个客观事实，在“穷国办大教育”这个特定背景下，教师自身素质与教育发展现状等与其他发达国家尚有一定的“势差”。其间，隐约暴露的问题已绝非冰山一角。对此，如何采取合理的应对策略来做相应的调整与变革显然是一个迫切的现实问题与重要课题。

三、教师专业成长的未来取向

教师专业成长有其自身的特点与规律，它是教育发展与教师发展的客观使然。我们只有从教育发展的战略高度审视教师教育，给教师教育一个合理的定位，寻找其突破口与支撑点，教师教育才能获得持续的发展动力，实现内在超越的崇高使命。鉴于此，笔者以为，教师专业成长应从以下几方面着手。

篇（11）

一、教师专业化：世界教师教育的发展方向

教师是人类社会一门很古老的职业， 18世纪中下叶，教师开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。20世纪以后，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。

20世纪60年代中期以后，对教师素质的关注达到了空前的程度。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确的说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”对于确认教师职业的专业性质，提高教师的地位，促进教师的专业化发展，无疑具有重要意义。

二、教师专业化的核心：教师个体的专业发展

所谓教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它像医生、律师、会计师等职业一样，具有不可随意替代性。教师专业化是一个综合的发展过程。在主体上，它涉及教育行政管理机构、办学机构和教师群体等；在内容上，它包括学科知识、教育专业知识、教育教学能力和职业道德等；在形式上，它包括职前教育和在职教育；在时间上，是一个不断更新、终身学习的过程。其中，教师个体的专业发展是教师专业化的核心。

三、教师专业化发展的一个重要趋势：教师成为研究者

20世纪80年代以来，“教师成为研究者（teacher as researcher）”已经成为一个新的口号，在欧美教育界广为流传，它作为“教师专业化发展”的同义语已经成为一个蓬勃的研究领域和新的焦点。

新时期的教师教育改革要求教师与教育专家合作，以学校为研究的主题，共同开展研究。这些问题与学校的教学实际是紧密相关的，是从教学中来，又服务于教学的。这样的研究将改变以往学校改革由校外专家提出意见、制订方案，学校教师只是政策执行者的状况。在新的研究过程中由教师自己发现问题，与教育专家一起研究问题，找出解决的方法，再由教师在实践中检验方法，教师、教育专家及管理者形成了平等合作的关系。

做研究型教师是教师发展的内在需求。教学是动态的过程，教师的工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。英国课改专家斯坦豪斯说：“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学研究共同体的成员。”教师成为研究者，能够促使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的水平和质量。教师的提高主要不是靠进修，而是靠研究，边工作边研究，边研究边学习，缺什么学什么，这是教师专业能力提高的主要途径。

四、教师专业化成长的重要途径：教学反思实践

最近两年，教学反思的内涵在实践层面得到进一步泛化。过去通常所说教学反思的对象即是反思者本人，教学反思即是“自我反思”，是对自己教学行为及结果的观照、审视和评估。

在我们的反思实践中，反思实践的一般步骤是“发现问题——分析问题——确立假设——验证假设”，其基本的流程是“实践——反思——再实践——再反思”。从微观角度说，这一过程表现为：教育教学进程中，反思实践者以敏锐的眼光及时地捕捉堪称“事件”或“现象”的反思点，然后以批判的眼光及时地审视、分析自己的思想和行为，以形成问题表征，明确问题根源；之后，实践者在自我建构的经验标准和评价系统中定向式搜寻相关信息，并建立解决问题的假设性方案，评估该方案行为的预期效果；最后实践者开始实施解决方案，以验证假设的有效性及信度，这一检验的过程即是新一轮的再实践；再实践的过程又会捕捉到新的反思点，新一高度的审视和分析促进新一轮的反思循环……在这样的循环往复中，每一轮的反思和实践都伴随着不断上升的学习活动，自然也就提升了教师的专业素养，促进了教师的专业发展。这样的反思活动，也才是真正有力的、有效的。

反思实践的主要功能是弥补教学疏漏，纠正教学偏差，化解教学事件，提高教学质量；最终目标是促进被教育者——学生的和谐与健全发展。而这一过程所伴随的教师专业成长却正是实现这一最终目标的重要途径。正如途径的多样性一样，反思实践的方式也是不胜枚举的。结合国内外的有关研究，略举以下方式，以资借鉴：

（1）课后再备课。实践者于课后，根据教学中所获得的反馈信息和反思所得，进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施，使有益的经验得到提炼和升华，以待今后的教学设计和课堂教学日臻完善，不断优化教学效果。

（2）写反思日记。实践者在一天的教育教学工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题及反思后设计的假设性解决方案等。这种高密度的反思实践活动对教师形成敏锐的眼光和高强的反思力大有裨益。

（3）写教育叙事。实践者在教育教学中，总会遇到一些独特的事件或冲突。对事件和冲突的观察、分析和化解的过程即是反思实践的真实过程。写教育叙事即是对教育教学事件的再现、思考和化解。教育叙事经过实践者基于真实性上的加工，具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性，因此更宜成为教师日常反思实践的主要表达方式。