高一外语总结大全11篇

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一、当前教师教学能力培养研究的意义和目的

随着我国国民经济突飞猛进的发展，社会转型明显加快。现代社会对各种专业化人才的需求日趋旺盛，而建立一支高度现代化、专业化的高水平高校英语教师队伍，尤其显得十分重要。

社会的发展一方面使人们对自身的科学文化素质有更高追求，另一方面就业压力、社会竞争、高强度的对外交流开放也迫使人们对迅速提高外语能力报有热望。当前社会上各种形式的外语补习班非常火爆、高水平职业化外语教师十分抢手的现象充分说明了人们对提高外语水平的要求有多么迫切。

高校应该是满足人们这种需求的主要场所。学生在校期间通常都要在外语学习方面耗费大量的时间和精力。与国外高校相比，这笔过分沉重的额外支出势必对学生的业务学习和兴趣发展产生一定冲击。近年来，学生对加强教师授课能力，提高外语学习效率的呼声日益强烈。面对压力，各高校从建设名校，提高知名度的高度对这一问题加以充分的重视，在进行教学评沽时也把外语教学水平放到一个重要的位置，同时投入了大量资金用于购置多媒体教学设备。

良好的外部环境只是改进外语教学现状的客观因素，它只有同外语教学的主体—一线教师的教学结合起来才能达到迅速提高外语教学水平的目的。可以说任课教师的教学水平，才是问题的关键所在。

一线外语教师担负着繁重的日常教学任务，与其他专业教师一样，他们有强烈的责任心和进取心，也有成才压力。与其他专业相比，外语教学人才的衡量更偏重于教学水平的评价，这其中教学能力是一个非常重要的方面。采取行之有效的方法，切实提高一线外语教师的教学能力是当前形势对培养大量高素质教师提出的迫切要求，也是对高校发展的迫切要求。

培养教学能力的研究是外语教师研究的重要组成部分。有研究表明(吴一安2005. 3)，优秀外语教师的专业素质框架由四大支柱构成，分别是外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。由此可见，突出的外语教学能力是四大支柱之首，具有十分重要的地位。因此在理论和实践上，亚需加强对教师教学能力的研究，要在科学理论的指导下，提出符合实际的方法和措施，帮助广大教师在教学实践中系统地提高自己的教学能力，成为高素质、高水平的职业外语教学人才。

二、外语教学能力研究内涵和提高教学能力的方法

1、教师学科教学能力培养研究的内涵

研究教师教学能力培养，应该从分析教学能力的内涵入手，首先了解教学能力究竟包括哪些方面及如何对教学能力加以评价。

通常认为，外语学科的教学能力是指对外语知识的理解、运用能力和教学输出能力。有调查表明(吴一安2005.3)，优秀英语教师的学科教学能力主要体现在以下几个方面:

(1)熟练的口语、书面语运用能力。

(2)知识面宽。有广博的语言、语言应用知识和深厚的科技、人文知识背景。

(3)善于在课堂上营造生动的学习气氛和和睦的学习环境。

(4)了解学生需求，能根据实际情况灵活调整、确定教学方法和教学内容。

(5)善干根据教学目标组织教学活动。特别是组织以准确流利为目标的语言基本功训练。

(6)善于在课堂上把握契机为学生创造学习机会，有意识地对学生的学习能力进行倍养，注意使学生增进对语言应用体系的了解。

(7)明确自己的教学课程在教学体系中的地位，明确自己在每次教学活动中的角色地位，处理好局部与整体、主角与配角的关系。

从上面的调查可以看出，英语学科教学能力内涵主要包括两个方面:学科知识(技能)和教学知识(包括技能)，培养教师教学能力应该从这两方面入手。

教学知识是教师根据教学目标、学生需求和教学规律，组织、加工学科知识(技能)后形成的知识，通常都以课堂教学为载体，以取得好的课堂效果为目的。若教师已很好地掌握了学科知识，同时能基于对教学环境(包括教学目标、学生情况、课堂氛围)的准确把握，根据具体情况采用科学有效、灵活生动的措施和方法来获得预期的教学效果，则可以认为他已经具有了较强的学科教学能力。

2、当前普遥存在问题

采取有效地措施提高一线教师的学科教学能力，是学校各级领导和广大教师的迫切要求和愿望，但在认识和具体操作上也还存在一些误区。

如上所述，英语学科教学能力由学科知识(技能)和教学知识(包括技能)两部分组成，在对教师进行学科教学能力的倍养和对其教学能力进行评价时，重知识轻技能，特别是重专业知识轻教学知识一直是普遍存在的现象。鉴于一线教师大部分都已佣有研究生以上学历，因此在继续加强专业知识学习同时，更应考虑如何掌握丰富的教学知识以迅速提高教学能力。

教学知识无法从书本上直接获取，对其基本标准和要求的理解和把握会因人(教师的素质)、因地(教学环境)因时(不同时期有不同要求)而发生变化，因此在基本要求明确后，虚心求教、勇于实践、实事求是、善于总结、不断积累是每个教师丰富教学知识，提高教学能力的基本途径。这其中应特别注意学习和总结规律性的东西来指导自己的实践，并把教学效果作为唯一的检验标准。

3、提高一线教师教学能力的思路方法

结合当前进行的大学英语教学教学改革，针对我校教师的实际情况，在提高我校一线英语教师教学能力方面，我们提出了如下具体要求。

(1)切实提高教师英语综合应用能力，尤其是听说和书面语运用能力。要求在准确、生动的基础上，注意从语言应用体系的角度把握课堂讲述内容。

(2)鼓励在课堂上组织大量的语言基本功训练。对内容和形式要不断加以总结完善。

(3)积极开展教学互动，不断为学生创造学习机会。

(4)在组织教学活动时明确自己角色地位，处理好主导和主体的关系，营造生动和睦的学习气氛。

(5)摸索网络环境下的英语教学新模式，灵活调整、确定教学方法和教学内容。

三、理论联系实际，应用研究成果开展活动

为了快速提高教师的英语教学能力，我们应用对教学能力培养研究的成果，采取了一系列行之有效的措施。

1.强化教学基本功训练

讲课也是一门艺术，它要求教师具有良好的基本功。教学基本功是指教师在课堂上讲、演、写、画的水平(蔡明，2001.12)。

一些教师对自己的基本功水平佑计不准，也有一些教师对要求达到的水平不甚了了。针对这一情况，我们举办了多届院级讲课大赛，并选送佼佼者参加了省青年教师讲课大赛。整个过程均刻录成光盘，大家通过观摩来了解自己在教学基本功方面的特点、优势和不足，进而采取有针对性的改进措施。

通过几年的实践，证明这一活动行之有效。特别是口语表达能力和板书水平有了较明显的提高。

2.学会组织教学内容和开展课堂活动

精心组织的教学内容辅之以生动有趣的课堂活动，将大大加强教学效果。我们将教研室范围内的集体备课作为日常工作，常年加以坚持。在集体备课时，除了要突破重难点内容外，课程设计也作为一项重要议题。通过这样的集体备课，大家集思广益，许多教师逐渐学会了精心组织教学内容，很好地掌握了组织课堂活动的技巧，并能够在这一过程中有意识地培养学生的学习方法和学习兴趣。

3.进行观摩课示范和电子教案比赛

通过观摩课可以充分展现一名优秀教师的教学能力，使大家直观地体会到自己在教学能力方面的差距与不足。

每次观摩课在教学上各有侧重，但对以下几个方面则都要有所体现:善于在课堂上营造生动的学习气氛;善于组织语言基本功训练;善于在课堂上为学生创造学习机会;善于在课堂上处理主导和主体的关系。

篇（2）

1.引言

词汇是语言的重要组成部分之一。就其功能而言，词汇是语言的建筑材料；就其重要性而言，词汇是人类交际的基石。词汇的重要性，正如Wilkins（1972）所说：“没有语法，很多东西无法表达，要是没有词汇，什么东西也无法表达。”对于一个外语学习者来说，掌握所学语言的词汇，是提高外语水平的一个重要方面。了解学生的外语词汇水平，探析二语词汇习得的过程，对于教学目标的确定、教材的编写、教学组织和考试要求的确立均具有宏观的指导意义。

国外研究者从20世纪70年代开始关注词汇的习得，出版了不少专著和论文（如Taylor，1990；Coady&Huckin，1997；Nation，2001；Thornbury，2002）。我国外语界关于二语词汇习得的研究始于20世纪80年代，并取得了丰硕的成果（如桂诗春，1982；马广惠，2001，2006；刘绍龙，2002；张淑静，2005；张萍，2006；徐密娥、李炯英，2007；曾建湘，2008；杨慧中，2010等）。研究从二语词汇量的调查开始，逐步向二语词汇习得的各个方面展开，如词汇习得的深度和心理词汇研究等。

虽然我国在二语词汇领域已经取得显著的成果，但学者们的研究主要针对在校的大学生，很少涉及中小学生英语词汇习得的研究。此外，研究者们大多采用传统的多项选择题来测试被试者。这种测试在很大程度上与语言交际现实不符。针对以上问题，本文拟以高中生为研究对象，采用定量研究的方式，对他们的英语词汇水平进行多层面分析，旨在了解目前我国高中学生的词汇水平，从而更好地引导他们提高词汇水平。

本研究的具体问题有：（1）高一至高三学生的词汇量和词义量是多少?（2）从高一到高三年级学生的词汇量和词义量的增长情况如何?各年级之间是否存在显著差异?（3）高中男女生在词汇量和词义量上是否存在性别差异?

2.研究设计

研究对象是来自江苏省东台中学的300名高中生。该中学是盐城地区的一所四星级重点高中。高一、高二、高三各100名学生参加此次调查，其中男生189人，女生111人。每个年级的100人均来自两个不同的班级，但这两个班级由同一名英语老师执教。

研究工具为英语词汇水平测试卷。该测试卷由马广惠教授设计，包括四个类别：A.我不记得以前见过这个词；B.我以前见过这个词，但不知它的词义；C.我以前见过这个词，它的意思是?摇 ?摇?摇?摇；D.我知道这个词的多个词义，如1）?摇 ?摇2）?摇 ?摇3）?摇 ?摇4）?摇 ?摇（具体的英语词汇水平测试卷详见附录）测试卷由70个单词组成，其中1―31是中学课程标准词汇，32―70是大学课程标准词汇。这70个单词是从总体为9023个单词的词库中随机抽取的。

数据收集于2011年1月完成。测试随堂进行，时间为25分钟。测试卷批改完后，统计出被试者A、B、C、D的个数，并将结果输入SPSS（社会科学统计软件包）进行统计分析。

3.统计结果与分析

表1是对300名高中生英语词汇习得情况的统计分析结果。结果显示：高一学生认识的词汇为2748.148个，占总数的30.5%，其中知道一个词义的为2206.768个，知道多个词义的为541.380个。高二学生认识的词汇为3411.983个，占总数的37.8%，其中知道一个词义的为2975.012个，知道多个词义的为436.971个。高三学生认识的词汇为3700.719个，占总数的41.0%，其中知道一个词义的为2864.158个，知道多个词义的为836.561个。

本研究的结果与赵尊霞（2006）的研究成果有很大差别。赵的研究数据显示：高一学生的词汇量为1894个，高二学生2290个，高三学生2494个。与她的数据相比，本研究的数据明显高很多（高一2748.148个，高二3411.983个，高三3700.719个）。造成差异的主要原因是调查工具不同。赵的词汇量调查表中的70个词是从3380个中学词汇中抽取出来的，即使学生全部习得了，词汇量也只有3380，而本研究是从总数为9023的词库中抽取了70个词，既包括中学词汇，又包括大学词汇。调查结果显示，高中生们不仅掌握了大部分高中词汇，还习得了部分大学词汇。正因为本研究用于抽样的词汇样本比赵的大得多，所以本研究中的高中生词汇量大也就不足为奇了。除此之外，本研究所调查的学校是一所重点中学，每年都有十几名学生考上国内一流大学，学生的英语水平普遍比较高，所以词汇量也相对比较大。

表2的方差检验表明，高中各年级在词汇量和词义量上均存在显著性差异（词汇总量F=39.184，P=0.000，词义量F=15.365，P=0.000）。表3的多重比较显示，高一和高二学生在词义量上没有显著差异，其他各项指标均达到显著水平。为什么高二学生的词义量比高一要少？原因可能是学生在高二时过于注重词汇总量的增长，而相对忽视了对一词多义的积累。当然也可能是抽样误差引起的。表3的数据还显示了不同年级的词汇增长率是不同的。从高一到高二，学生的词汇总量增长了663.835个，从高二到高三，学生的词汇总量只增长了288.736个，明显少了很多。这一发现与马广惠（2006）的研究成果非常相似。其原因可能是学生进入高三后，面对高考的压力，把很多时间用于学习其他科目，如数理化等比较难学的科目，从而学习英语的时间有所减少，词汇量增长不多。

表4表明，高中女生无论在词汇总量还是词义量上均显著大于男生（词汇总量T=-3.850，P=0.000，词义量T=-2.530，P=0.012）。这一结果与马广惠（2006）的统计结果一致。马广惠（2006）的统计结果显示：中学男女生在高频词汇的习得上存在显著的差异。女生的高频词汇习得量显著高于男生。虽然本实验再一次证实了女性在二语学习方面优于男性的理论，但这只是定量研究，尚不能从本质上揭示男女在语言学习上的差异，这也是本研究的不足之处。

2003年出台的高中英语课程标准要求学生在高中毕业时词汇达到8级水平（即3300个词），鼓励学生达到9级水平（即4500个词）。本研究所涉及学校的大部分高三学生已经达到了8级水平。这与该学校教师与学生对词汇学习的重视是分不开的。笔者在调查中发现，该校经常组织多种活动帮助学生掌握词汇，如每隔一段时间通过词汇测验帮助学生巩固已学词汇，鼓励学生阅读英语报纸以扩大词汇量，更开设了“走遍美国”等英语听说课程。这些活动无疑都促进了学生的词汇学习。

笔者通过批改问卷和对部分学生进行访谈，发现此高中在英语词汇的教授与学习上仍然存在一些问题。归纳起来，主要的问题是：（1）很多学生在访谈中表示，单词的复现率不够，很多词汇甚至高频词汇在教材中出现次数很少，他们无法通过后续的学习巩固已学词汇。所以学生对相当一部分词只是见过，但不知道词义。（2）在批改问卷的过程中，笔者发现学生容易混淆一些形近或音近的单词。如prime和crime，worm和warm等。（3）很多学生表示，他们不知道该重点记忆哪些单词，以及如何才能有效地记住它们。

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4.结论

本研究结果显示：从高一到高三，学生的词汇量和词义量不断增长，不仅各年级间存在显著差异，男女生在词汇习得上也存在显著性差异。

在此调查结果的基础上，笔者针对前文谈到的问题提出了一些参考建议：（1）教育部门在编写教材时要注意词汇的复现，教师在后续的教学中也应该有意识地帮助学生复习已学过的词汇。（2）教师在授课一段时间后应提醒和引导学生就形近和音近的单词进行归纳总结，以确保学生在记忆的时候不发生混淆。（3）教师应该在词汇学习的计划、策略、记忆规律等方面对学生加以指导，如为学生讲述一些常用的记忆单词的方法（如运用构词法知识记忆单词），帮助学生找到适合自己的一套学习和记忆的方法。正所谓，授人以鱼，不如授之以渔。

当然，本研究也有不足之处，如研究对象数量太少且只限于重点高中，而不同地区不同类型的学校学生的词汇水平有着不同的特点。此外，词汇测试的设计也有进一步改进的必要，如在句子中给出单词，测试效果可能会好些。未来的词汇水平研究可以在这些方面作进一步的改进，以期能进行更深入、更全面的探讨。

参考文献：

［1］Coady，J.&Huckin，T.Second Language Vocabulary Acquisition［C］.Cambridge：CUP，1997.

［2］Nation，P.Learning Vocabulary in Another Language［M］.Cambridge：CUP，2001.

［3］Taylor，L.Teaching and Learning Vocabulary［M］.New York：Prentice Hall，1990.

［4］Thornbury，S.How to Teach Vocabulary［M］.Longman，2002.

［5］Wilkins，D.A.Linguistics in Language Teaching［M］.London：Edward Arnold，1972.

［6］桂诗春.中国学生英语词汇量调查［A］.应用语言学与中国英语教学［C］.济南：山东教育出版社，1982.

［7］刘绍龙.英语词汇知识的维间发展与习得特征［J］.外国语学院学报，2005，（2）.

［8］马广惠.理工科大学生英语词汇水平研究［J］.外语教学，2001，（2）.

［9］马广惠.中学生英语高频词汇水平研究［J］.外语与外语教学，2006，（1）.

［10］徐密娥，李炯英.国内英语词汇教学研究：回顾和前瞻［J］.外语界，2007，（3）.

［11］杨慧中.关于强化高考英语词汇识记的行动研究［J］.中小学英语教学与研究，2010，（9）.

［12］曾建湘.英语词汇集中学习与分散学习实证研究［J］.外语学刊，2008，（5）.

［13］张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望［J］.外语与外语教学，2006，（6）.

篇（3）

一首先要明确几个观点：1.学英语的目的是使用英语，只能在用中体会它的规律，掌握它的方法，通过练习学会使用。

因此我们要抓住每一个机会用英语。如课程表的书写用英语，学习学科的英文书写等。课上40个人，能有机会一定要抓住机会，而且要给自己创造机会练习口语，课下要寻找机会去练习使用英语。练习听、说、读等能力，做适量的练习巩固课内知识。

2.关于语法知识的学习：掌握一定的语法知识是必要的，它是基础，中国人学习外语要学点语法，但是过分地研究语法是不利于能力的培养的，这也是中国人学习英语的误区。

有人说，那么高考怎么办?高考正是考查学生实际使用英语的能力，语法的考试也是在实际语境中考查，因此语篇的能力才是真正的能力。

3.语言的学习应听、说、读、写全面发展，在开始阶段应以听说为主。

主要以训练自己的听与说的能力为主要目标，逐步加大阅读。

4.语言的学习与任何知识的学习一样，以自学为主。

要有一定的自学能力，外语学习不是老师讲会的，是自己练会的。在使用中、练习中掌握规律。精讲多练，讲练结合，以练为主是外语教学的主要特点，仅仅靠老师是不够的。因此外语学习的过程是练功夫的过程，是长期坚持不懈的学习过程。希望大家要有一个英语学习目标，真正地行动起来。

二听的练习的具体指导(一)听力能力是重点

从现在社会环境要求方面看，听、说能力的高低是一个人英语水平高低的表现形式，与人交往离不开听、说的能力，因此重视听的能力是首要任务，听得懂才能说得出。每天应坚持听的练习20—30分钟，必然会有收获。

(二)听力能力的训练方法

1.模仿磁带，注意发音，学习准确的语音、语调，力求发音标准、漂亮。

课本录音带及其它相关有声材料都是很好的训练材料。

2.坚持精听和泛听相结合。

精听是指使用有材料的听力训练。可采取先听后看的方法，即在阅读听力材料之前先听2—3遍，再翻开材料边听边读，对已知和未知的内容有了一定了解，然后再合上书，边听边理解，直到全部材料都能听懂并跟上它的速度。泛听是指抽空随意地听，可以是无材料可循的内容。如收听英语广播，甚至在平时收看外国影片时也能学习英语，训练听的能力。

3.听的训练是在坚持不懈的努力中，循序渐进的，既不可操之过急，也不能只想不干。

听力时间的保证也是提高听力能力所必需的。

三说与读的训练指导(一)说的训练

说的训练是高一阶段的训练重点之一，也是培养一个人与人交往能力的重要形式。

1.要敢于张口，大胆地练说。

要把说英语像说汉语一样自如作为自己的追求。

2.多与同学交流，抓住课上机会练习说英语。

利用课余时间，寻找机会，创造机会说英语。组成小组，参加英语角等。重复句、造句子、背诵、复述课文都是训练说的能力的好方法，只有简单的做到了，再难的任务也就不难了。

3.把练习一口气说出5句话没有错误作为训练说的能力的前期标准。

话题可由感而发，也可以是看到周围的动态、静态的事物，张口而出。

4.留心观察周围的事物，如街头广告、标语也是学习英语的好材料，看到后说出来，也是训练的方法之一。

(二)读的指导

1.阅读能力是一切能力之本，也是高考要求的重中之重。

在有了一定的听、说能力之后，培养阅读能力也是高一阶段的重要步骤。

2.从兴趣入手，以读自己感兴趣的英文小短文、小散文、小说入手，渐渐地语感增强了，词汇扩大了，能力提高了。

3.阅读数量标准。

每天应坚持30分钟，300—500字的阅读。可集中时间读，也可利用零散时间读。

4.精读、泛读相结合。

精读是指认真处理生词、难句，对句子成份认真分析等，既学语言又学语法。泛读则是指重视了解文章大意，可采取略读、跳读等方法。不论是精读还是泛读都切忌边读边查字典，这样会打断阅读的整体思路不利于语言能力的提高。

四几种不良倾向1.有人认为高考成绩高就行了，不练说也没关系。

其实我们现在学习英语已不仅仅是为高考了，而是要为高考后的生存与发展做准备，也为个人与社会大环境接轨打基础。更为个人向国外发展作必要的准备。

2.有人认为多做题就能解决问题。

人们常说：量的积累可达到质的飞跃。但是盲目地追求数量而忽视质量是不可取也是无效的。死扣语法不重视在一定的语境中体会、运用知识也是不正确的。

3.有人常立志而不是立长志。

英语学习最怕三天打鱼，两天晒网。高兴了干一阵，进步了就停下。走走停停只能导致成绩的起伏不定，最终导致兴趣降低，自信心丧失，造成恶性循环。

4.有人只会做或者是只做老师要求干的事。

进入高中阶段，走向成熟的表现在学会自己学习，要学会安排自己的学习内容，要学会支配自己的学习时间。

五学好英语，上好英语课的几个环节1.尽快适应环境、适应高中学习方法。

2.课前认真做好预习工作。

因为课时紧，内容多，强度大。不认真预习，课上会很被动。预习要做到认真听录音，模仿，掌握准确的语音、语调，了解单词意思，课文内容，找出疑难问题。

3.课上认真听讲，积极参与课堂活动，给自己更多的机会锻炼听、说能力，认真适当地记笔记。

高效率听课，才能有高水平的收获。

4.课后要及时认真复习，按时完成作业是首要的。

复习是为了巩固课堂知识，同时也应适当地做一些练习。遇到没有理解的内容应及时问老师，使问题尽快解决。

5.要有适应新环境的能力，同时应有承受压力的能力。

要会调整自己，相信大家会以饱满的精神状态，充分的心理准备，顺利适应高中英语学习。

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篇（4）

虽然我们组女教师较多，但团结协作的精神是可喜的。传帮带是我们组的特色。在教学中，师徒之间经常相互听课，老教师教新教师如何上好课，如何编写好复习讲义，如何批阅试卷，如何组织好课堂教学，在老师的悉心指导下，他们进步很快。刘志星老师今年刚教高三，在吴红莲老师，刘国康老师的传帮带下，加上他本人在教学上虚心学习，刻苦钻研，所教班级在历次考试中，取得较好的成绩。所开的高三观摩课，获得其它学校老师的好评。吴玲娣、赵峰老师工作第二年，已能胜任本年级的教学工作。此外，他们发挥自身的优势，高二备课组的大多数课件都出自他俩之手，为英语教学的直观性、趣味性提供了很好的教学资源。罗敏、孟永祥、谢耀玉工作还未满一年，在王玉琴老师、韦娟娣老师的指导下，很快适应了高一的英语教学。在公开教学活动中，一人上课、全组出动。个个都是好帮手。

二、加强学习，转变观念

为了提高自身的素质，我们组内老师认真学习素质教育和英语教育教学方向的理论文章，认真学习学校为外语组订的《中小学外语教学与研究》、《中小学外语学习》等报刊，并自己订阅报刊，通过学习，丰富了教师的英语知识，对于新的教育教学理念有了更深了解，提高了各位教师的专业理论知识水平，从而也转变了教师的教育观念。全组老师还经常一起学习研究《英语教学大纲》以及《新课程标准》，明确了新课程标准与原教学大纲的变化，明确了各个年级的英语教学目的、任务以及要求，从宏观上把握各个年级的知识脉络。高一年级着重学习习惯的培养，加强学习方法的指导。高二在原基础上侧重解题思路的培养和综合能力的提高；高三则不断密切关注和研究高考动向。在复习过程中，注意查三届补缺，引导学生从横向、纵向两方面进行知识结构的梳理，同时重点培养学生在能力题方面的创新思维和考试心理的稳定。

三、加强备课组建设，创建备课组特色

各备课组能不折不扣地完成教研组安排的任务，同时创建自己的特色。高一今年是新教材，词汇量大大扩大，对老师的要求也大大提高了。高一备课组不畏艰难，在王玉琴老师、韦娟娣老师的带领下，认真钻研教材，逐步形成了本组的特色——课堂节奏快、学生听课习惯好，效率高。高二备课组以激发学生学习兴趣，调动学生主动性为出发点。充分利用网络资源，每节阅读课基本上采用多媒体教学。现在，组内老师基本会自己制作多媒体课件。而高三备课组着重阅读技巧的培养和解题思维的训练。

四、落实教学常规，提高课堂教学效率

课堂教学是学校所有的重中之重，它的质量高低直接决定了本学科教育教学的声誉甚至是学校工作的成败。提高课堂教学的质量最基本的方面就是要重视抓好常规教学。同一年级要求教学进度统一，内容要求统一，内容要求统一，重点难点统一，作业练习统一；在课堂教学过程中坚持备课、上课、作业批改、课后辅导、成绩考核、计划总结认真。处理好教材的局部与全局，新与旧，难与易，重点与非重点，知识能力五个方面的关系，加强重点与难点的研究讨论。在实际的授课过程中，把课堂教学的目标从传统的知识传授转变到实际能力的培养,要着重培养学生的创新精神和实践能力;课堂教学的内容从重视学科体系为主的基础知识转变到既要重视基础知识的学习,又要实现课堂教学对学生的全面影响上;课堂教学的模式要从传统的单项传输模式转变为启发式和讨论式的教学模式上；课堂调节手段要从传统的教师权威控制转变到以实现课堂教学目标的要求为导向上来。

五、开展听课、说课和评课的公开教学活动

每个教师的课堂教学方法，教学艺术各有特色，坚持听课、评课能相互学习，取长补短。因此，我们常常实行老教师上示范课，新教师上观摩课的方式。老师们互相听课、新教师听课节数一学期达六、七十节，老教师达三、四十节。听课、评课成了英语组经常性的教研活动。

篇（5）

一、从2013年起，档案中级专业技术资格实行以考代评，考试相关规定按甬人专〔2013〕60号文件执行。

二、档案高级专业技术资格申报工作及有关事项

（一）申报范围和对象

企事业单位中从事档案工作的专业技术人员，任职资格的资历计算到2013年12月底，在此期限内已达到退休年龄的，不列入推荐评审范围（除已按规定批准办理延长退休手续外）。

（二）申报条件

1、申报高级职务（副研究馆员）的基本条件：

（1）具有较广博的科学文化知识，对档案学有较深的研究，并有一定水平的论著。具有比较丰富的工作经验，能够指导档案专业人员进行业务、学术研究，解决业务中的疑难问题，工作成就显著。

（2）具有大学本科以上学历；

（3）担任馆员职务满5年以上；

（4）职称英语B级合格或符合免试条件；（5）计算机四个模块合格或符合免试条件；

（6）任现职以来的著作、论文在省、部级以上报刊及会上发表或交流2篇以上。

2、破格申报：对虽不具备规定学历或资历，但在本职岗位上确有真才实学，成绩显著、贡献突出的档案专业技术人员；专业技术水平高，能力强，业绩突出，有培养前途的中青年拔尖档案专业人才，符合相关破格条件，均可破格申报。

破格申报高一级档案专业技术职务任职资格的人员，如无特殊原因，其任职年限的提前最多不能超过1年。

既不具备规定学历，又不符合任职年限要求的档案专业技术人员，一般不得提前申报高一级档案专业技术职务任职资格。

破格申报高级专业技术职务任职资格的按浙职改办〔1992〕23号文件执行。

3、职称外语要求。根据浙人专〔2007〕80号文件规定，年龄在40周岁以下推荐评审高级档案专业职务的档案专业人员，须通过职称外语相应等级的考试。年龄在40周岁以上人员申报档案专业技术资格的，职称外语成绩不作为必备条件，作为专家评审的参考依据。

4、计算机要求。申报评审高级专业技术资格的人员须获得4个科目（模块）的全国专业技术人员计算机应用能力考试成绩合格证书。根据浙人发〔2008〕99号文件最新规定，凡年满45周岁人员在申报专业技术资格评审时，计算机应用能力考试不作要求。计算机免试条件按浙人专〔2006〕351号文件规定执行。

5、年度考核按甬人职〔1996〕14号文件规定执行。

6、继续教育参照甬政办发〔2002〕150号文件规定执行。

7、对所有申报高级资格人员均实行公示，具体要求按甬人专〔2004〕32号文件执行。

（三）推荐评审报送高级材料

1、材料清单、目录（打印）2份，其中1份贴在档案袋上；

2、《专业技术资格评审表》一式4份；

3、《推荐高级专业技术资格人员情况综合表》用A3纸一式30份，必须加盖红印章；

4、《推荐评审档案高级技术资格著作、论文同行专家鉴定表》，填写单位、姓名、推荐评审档案专业职务、著作论文题目栏一式2份，待专家鉴定后再复印25份；

5、二寸证件照片1张（近期白底免冠彩色照片，背上写姓名、身份证号码，放入一信封内）；

上述5项材料不要装订。

6、评审对象身份证、学历、学位证书，现专业技术资格证书、聘书、档案业务培训、继续教育、获奖证书等复印件；

7、职称外语考试成绩合格证书或成绩单，计算机应用能力考试合格证书，原件、复印件各1份，如属免试人员需填报《外语免试审核表》或《计算机应用能力免试审核表》；

8、从事档案工作资历证明、单位性质证明；

9、近三年任期考核材料1套；

10、任现职以来的个人专业工作总结一式3份；

11、宁波市高级专业技术职务任职资格申报材料公示确认表1份；

12、专业技术资格评审材料真实性保证书1份；

上述7（6—12）项材料需按顺序装订成册、编制目录。

13、选择有代表性的论文、著作2篇，各复印3份（需复印出杂志或著作封面、刊号、目录、所写文章），并提供原件1套，经同行具有高级技术资格的专家评价、鉴定。

（四）报送材料注意事项

1、报送的材料需真实填写，书写清楚、完整，具体反映申报对象的学术水平、专业技术、业务能力和工作实绩，各单位、各部门要严把资格审查关，有关证明材料需提供原件，提供复印件的需由经办人员和人事主管部门签字、盖章。县（市）、区单位申报人员的材料须经当地人事部门审核，市属单位申报人员的材料须经主管部门审核。申报对象要对本人申报材料的真实性负责，并在《专业技术任职资格评审材料真实性保证书》上签字。对在申报过程中有弄虚作假行为的人员，从评审次年起3年内不得申报高一级专业技术职务任职资格，已参加评审取得资格的取消其评审结果。

2、破格申报者，需在《综合表》“单位推荐意见”一栏中写明“破格推荐”，并注明所符合的破格条件。

3、《综合表》“论文论著（译著）”一栏需写明发表刊物或出版社名称、刊号及刊期、作者排名，备注可根据需要而填。

4、专业工作总结，重点写明本人任现职以来的工作业绩和学术水平。专业工作总结须经所在单位人事部门审核，签署意见并加盖公章。

5、报送材料由本人或呈报单位自留底稿，除《专业技术职务任职资格评审表》外，其他材料一般不退。

（五）材料报送时间、地点

材料报送截止日期为2013年8月15日，逾期不予受理。报送地点为宁波市档案局办公室，地址：解放北路91号，市政府北大院市档案馆大楼4楼。

篇（6）

就英语学科为例，经学校安排在6月13日至6月20日共听取高一高二13 位英语老师的共18节英语课和分别由江苏省特级教师吴荣铭教授，徐忠宪教授的两个讲座。13 位老师分别是高一的谈红芬老师， 高二的邓静漪老师， 高二的郑路芳老师(高二英语备课组组长)， 高一的谢隆艳老师(高一英语备课组组长)， 高二的黄艳杰老师， 高二的吴荣铭老师( 江苏省特级教师)，高二的庄晓波老师( 教务处副主任)， 高二的张娟老师， 高二的李进老师， 高一的何梅老师， 高一的周婷老师，高一的安贤婷老师， 高一的陈红老师。 听了这些优秀教师的课和教授的讲座后，使得我在思想上、业务理论上、专业知识和工作实践上都受益匪浅，同时也看到了自己与他人的差距，更加明确了自己作为市一中的一名青年教师，肩负的重任。并且也明确了自己在高中英语教学上的奋斗目标，也进一步了解和把握了新课改的发展方向和目标，反思了以往工作中的不足。现汲取印象最为深刻的课堂教学特色谈谈个人心得体会：

他们讲授的课以习题课为主，充分展现了高中英语课堂教学方法，目睹了老师们先进的教学设计，流畅的教学环节，感受了启发式教学，问题式探究和合作学习等。6月13日所听的第一节英语课是高一年级青年教师谈红芬老师的授课，内容是一节习题课，谈老师是一位做事麻利的，充满激情的年轻的老师。在她的课堂上我感受到了一种精神，一种鼓励学生笑对考试，战胜考试的意气风发的态度。同时，他更是睿智的引领者，他深知“授人以鱼不如授之以渔”。知己知彼，方能百战不殆。课前的单词默写很扎实，面对英语中的长难句，他首先从解读考纲做起，将考纲细化到每一个考察角度，每一种考察应对方式。鼓励学生注意情境，在讲到完型填空题时，谈老师注重技巧的点拨，对于错误率高的习题重点讲解。

江苏省特级教师吴荣铭老师的一节语法课，内容是倒装句，通过学生观察，发现，总结，通过读句子，从中发现不同情况倒装的用法及特例，教师提示相关问题，学生回答，教师补充，拓展用法，链接高考。讲练结合，学生通过读句子体验语法现象，深入浅出，吴老师用简洁的语言解释语法，课堂上学生参与课堂活动的面广，运用多媒体辅助教学，教师的课堂语言抑扬顿挫，生动形象富有激情，总之，吴老师的教学智慧，教学研究能力值得我学习。

庄晓波老师的一节语法课值得称赞，她教授的内容是强调句，用今年2019年几个省份英语高考的强调句型的单选题导入新课，导入很具有时代气息，与高考接轨，课堂气氛轻松，在学生回答问题的过程中，庄老师始终鼓励学生，错了，重来，学生参与面广，这节课学生明白了怎样去表达强调，并不只是强调句型，还有多种表达方式。

吴荣铭教授在6月13日关于高中英语教学的热点话题研究的讲座中， 提到关于外语教学的质量问题，他提供了来自于联合国教科文组织在一个文件中对外语教学质量提出的 “1个公式”，教学质量=[学生(1分)+教材(2分)+环境(4分)+教法(3分)]x教师，这个公式中括号内4者相加是10分，相对来说是固定的，而“教师的素质”分值越大，乘积越大，则教学质量就越高。由此可见，提高外语教学质量，外语教师的素质至关重要。他谈到教师的四种类型，一般的教师照本宣科;优秀的教师释疑解惑;杰出的教师引路示范;伟大的教师激励动机。在教育转型的形势下，英语教学面临着许多新的情况和新问题，只凭老经验是远远不够的。要使英语教学上一个新台阶，达到一个新水平，就必须：从经验型转向科研型，从随意性转向规范性，从零散性转向系统性，从盲目性转向科学性。英语教师自主专业发展的途径问题，“敢问英语教师的专业发展路在何方”，“路在自己脚下” “已”有所欲---专业发展的动力，“读”有选择---专业发展的前提，“想”有创意---课堂教学的基石，“做”有实效---课堂教学的宗旨，“说”得圆满---教学研究的前奏，“写”得精彩---教学研究的成果。 特别是在谈到高中英语阅读教学时，提倡的模式r-o-a-d,的英语阅读教学模式， read-- 指教师要研读教材。organize--表示教师要有效组织教学内容。activate--指教师要激活学习背景，调动学生学习热情。develop--表示教师要设计教学活动发展，学生的知识与能力。并且他强调，如何把自己的教学赶上去? 首先自己要有知识， 要想学生有一碗水，自己先要有一桶水， 而且作为老师，在自己的教学上也应该有毅力，坚持每天读书学习，思考并且不断地总结反思教学。 听完吴老师的讲座后，我对号入座，想到了自己目前的状况，自己与本校本学科其他英语老师的差距还很大，作为一名青年教师，我明确了自己在高中英语教学上的奋斗目标，也进一步了解和把握了新课改的发展方向和目标，反思了以往工作中的不足，以取得更大的进步。

徐忠宪教授在6月17日在关于教师如何开展课题研究的讲座中，关于课题研究规范性选题的内容，他强调课题必须注重本专业研究，符合当前教育发展所需，要有创新价值，在播放<<高阳毁家兴学校〉〉的宣传片时，高阳实践父志，毁家以兴学，家产变卖殆尽，学校终于建成，知者无不感动。

经验交流[/page]

经验交流类似于亲切长者的谆谆长谈，让人感动不已。大家都是教育工作者，对待教育有一种特殊的热情。正是这种热情与真诚，深切的打动着我们在座的每个人。教育以人为本，百年树人，谈何容易。无锡三高中对教育教学细节的管理非常到位：各位领导分别管理三个年级，责任到人，各个年级备课组每周展开一次集体备课活动，英语教研会必须要求用英语交流。可以互相听课，互相学习，经验丰富的老师对青年教师不遗余力地传帮带……这些教育教学中看似简单的环节，都得到了持之以恒的落实，经历了时间的打磨，变得恒固而有效。整个学校的管理，宛如钟表般有条理，有节奏，严密，清晰，准确。这不由得让人敬佩，也不由得让人猜测在这严整的表象后面，校领导和在校老师们付出了多少心血和努力啊。在学习中，我还感动于校园的美观整洁，感动于整个学校所呈现的勤奋质朴的学风，还有学校在严谨学风之中所渗透的人文关怀：学校丰富多彩的课外活动，如由三中德育处组织的利用课余时间让学生去敬老院，充分发挥少先队员在传播文明、弘扬新风中的先锋模范作用，弘扬尊老敬老的新风，同时引导广大学生积极参与到敬老助老志愿活动中去，切实为老年人排忧解难，做到爱老、敬老、为老，在社会上营造温馨和谐、健康文明的氛围，让学生在社会服务中得到体验和感悟，进而培养尊老助老的良好品德和文明习惯，学会感恩，报答社会。继承和发扬雷锋志愿服务精神，培养学生关注弱势群体，关注他人，服务社会的意识，继而为社会传递正能量。灵活机动的时间安排，不拘一格的人性化教学。学生的有序管理，早自习，组织有序，书声朗朗;大课间活动，学生自觉锻炼，绝不偷懒，全然没有强迫的痕迹;该吃饭了，同学们迅速出教室，马上站在楼道两侧，整齐划一，悄然下楼，走在校园里也是安静无声，长长的队伍也仅有几个值周老师在管理，打饭吃饭讲求速度、效率;午自习，高一高二整栋楼都听不到吵闹声。

这是一次让我终身难忘的特殊的学习经历，给了我这个难得的与名师共同交流、共同学习、共同进步的机会。无锡第三中学所禀承的“诚、弘、勤、毅”的校训，确立了“培养有社会责任感的现代公民”的办学理念，励精图治，与时俱进，先后成为江苏省重点中学、江苏省四星级高中、江苏省德育先进学校、无锡市文明单位、无锡市心理健康教育示范学校。悠久的办学历史和深厚的人文底蕴成为三高中弥足珍贵的精神财富，这给我心中留下了深刻的印象。在两周的学习中我们感触颇多、收获颇多。

总之，我会带着我在这两周学习中所收获的东西，精神抖擞地走入工作岗位中，继续为我校的英语教学贡献一份微薄之力。两周的考察学习交流中，让我想到了学校办学的过程，归根结底是一个个教育教学的细节，在严谨有序的管理过程中，需要刚柔并济，需要充实和留白。

教育，是一门艺术。

总结：中青年骨干教师外出考察学习心得体会范文到这里就全部结束了。

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篇（7）

要想学好英语，除了有明确的学习目的及方法外，首先要培养学生学习英语的兴趣。兴趣是学习的动力之一。在教学中，我发现有一部分学生从高一开始就失去了学习英语的兴趣，产生学英语无用论的认识。作为教师，我们要让学生在实际日常生活的英语氛围里认识到英语的重要性：如英语广告、包装用语的搜集，让学生领略英语电影的魅力。在高一的英语教学中，我曾经穿插过英语动画片，例如King Lion，HappyFeet……教师还应鼓励学生用英语会话，尝试用英语表达的乐趣，从而激发学生学英语的兴趣和热情，以利于提高课堂教学效率。

二、重视基础知识和基本技能训练

语言基础知识主要包括语言知识、语法知识、词汇知识和语篇知识。它是培养和发展语言能力的基石在教学中，采用昧“导学式”方法――以教师为示范，学生以模仿为主；通过操练活动和必要的讲解，使学生获得语言、词汇和语法的基础知识；同时培养学生的观察、记忆、思维、想象等普通能力，使“导”与“学”有机结合起来。听、说、读、写是四项技能最基本的技能。

加强听力训练。虽然现在我省高考没有英语听力的测试，但听是学生获取英语的一个重要的途径。课堂上教师可以用英语汉语穿插组织教学，使学生听得懂，听得明白、听得有趣、津津乐道。每堂课必须有一个行之有效的课堂设计。教师要充分发挥主导作用，同时发挥学生的主体作用，使学生既听又说又写，达到思维与心理的同步。在教学中，采用以旧代新，以点代面的方法，经过大量课堂操练，培养学生用英语交际的能力。

培养说的能力。在听的基础上，学生要把学的知识经过自己的理解，以说的方式表达出来。这有一定的难度。在教学中，教师要采用多种形式对学生进行训练。如复述课文、值日生报告、背诵课文、学生之间相互问答等方式，训练学生说的能力，鼓励学生坚持多说。经过长期听说训练，学生就会说得流畅，读得准确，口语能力就会提高。

提高读写能力。听与说是基础，读写是对听与说的巩固。两者相辅相成共同促进。要想提高学生读写能力，在外语教学中，教师在课堂上要给学生讲阅读方法，告诉学生如何选材，从那些方面去读写，以拓宽学生视野及思路，鼓励他们去想象、分析、推理、判断、总结，提高书面表达能力。

篇（8）

〔中图分类号〕C9126-0 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000-4769（2012）02－0100－05

①感谢南京大学社会学院周晓虹教授和复旦大学外文学院曲卫国教授的建设性意见。作者文责自负。

〔基金项目〕河海大学中央高校基本科研业务费青年项目“语言、文化与认同――中国‘英语热’考察”（B11020137）

〔作者简介〕秦晨，河海大学外国语学院讲师，南京大学社会学院博士研究生，江苏南京 210098。

一、 引言：认同的概念

“认同”（identity），也译作“身份”，是一个人的自我概念，即对“我是谁？我是一个什么样的人？”之类问题的理解与回答，它是一种建构“他者”并将自己与之相区别开来的过程。〔1〕认同可分为个体认同和社会认同两个层面。前者是指单个个体对自我特点的描述，是个人的自我参照；后者是指一个社会类别的全体成员得出的自我描述，是群体的认同作用。〔2〕社会心理学家泰弗尔在最简群体范式（Minimal-Group Paradigm）的研究基础上，提出了“社会认同理论”，其着眼点是个人主观上的群体身份，即个体认识到自己属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给自己的情感和价值意义。〔3〕

泰弗尔的认同理论以固定不变的、边界清晰的群体范畴为依托，本质上是一种结构主义的认同观。在现代化与全球化的进程中，面对多元、复杂、变动不居的社会现实，认同研究发生了建构主义转向。布迪厄在语言、权力和认同的研究中，反对把认同看作先验存在的实体，认为认同是在不同力量的斗争中历史地建构起来的。〔4〕在吉登斯看来，自我认同是“反思性地组织起来的……既保持前后连贯又不断修正的、有关自我生活经历的一系列叙述”。〔5〕Hall在其关于认同的研究中表达了类似的理念：“认同不应被看作一个既定事实，而是一直进行的一个过程。”〔6〕

无论认同在何种层面上、遵循何种范式而被研究，长期以来，它一直是社会学家和心理学家的关注中心，社会心理学更是将认同作为自己的核心概念之一。〔7〕在认同研究的进展中，语言，作为自我认定与表达的符号体系，受到了越来越多的关注。由于“语码的转换意味着不同的群体成员身份和身份认同，当与不同的群体接触时，语言就可能成为群体身份的象征”〔8〕，所以，语言与认同的研究主要聚焦于双语者的身份协商和认同发展。

二、语言与认同：西方的研究

二十世纪70年代以来，语言与认同的关系开始进入社会语言学、二语习得的研究视野。而且，对应认同研究中的建构观转向，语言和认同研究也经历了从结构主义到建构主义的范式转变。

Lambert通过对双语者的语言和文化认同研究，提出“削减性双语现象”(subtractive bilingualism)和“附加性双语现象”(additive bilingualism)两种不同的变化类型。削减性学习者的母语和母语文化认同被目的语及其文化认同所取代；附加性学习者在获得目的语、目的语文化归属的同时，保持其母语和母语文化归属，其目的语及其文化身份的获得并不以牺牲母语和母语文化归属为代价。〔9〕Gumperz于1982年出版了Language and Social Identity（《语言与社会认同》）一书，正式开辟了“语言与社会认同”这一研究领域。〔10〕Le Page等人通过对克里奥语社区的民族、种族、阶层认同发展和语言演变的研究，提出语言行为都是认同行为。〔11〕Norton则在语言与认同中引入了布迪厄的“资本”概念，她依据对5位移民女性在加拿大英语学习经历的长期跟踪研究，指出语言学习是对理想认同建构的一种“投资”，与学习者能支配的语言、社会、文化和经济资本在二语学习和使用情境中的价值以及他们对“收益”的预期有关。〔12〕她还用“想像共同体”的概念，来考察学习者对未来认同可能性的选择。〔13〕此外，Ibrahim通过对加拿大非洲裔青年的研究，指出“语言既表达了认同，也建构了认同”〔14〕。

三、语言与认同：中国的研究

中国学者对语言与认同的关注始于1990年代中后期。根据研究对象和侧重点的不同，中国的语言和认同研究主要可以分成三类：一为少数民族的语言和认同，其对象为生活在中国境内的少数民族。二为汉语语言和文化认同，研究大多在海外华人华侨群体中展开。这两类研究的主体通常为社会学、社会心理学、民族学和人类学学者。第三类研究的从事者则以外语（主要是英语）教育者居多，其研究主题为外语学习对学习者认同的影响。本文聚焦于第三类的语言与认同研究。

在这类研究中，部分研究以评介西方理论为主。〔15〕另一些研究借鉴西方的二语和认同理论，以研究者自己或学术共同体内的外语教育实践为实证依据，试图发现并解释英语学习对学习者认同的影响。较具代表性的是高一虹及其同事的系列实证研究。高通过对26名由外语教育共同体推选出的“最佳外语学习者”的访谈，在Lambert的削减性双语现象和附加性双语现象的基础上，提出了“生产性双语现象”(productive bilingualism)。这一双语现象是指母语和目的语的掌握、母语文化与目的语文化的理解相得益彰，积极互动，学习者的认知、情感和行为能力得到总体的提高。〔16〕高还根据对全国两千多名大学本科生的问卷调查材料，研究了英语学习动机类型与自我认同变化的关系。在这项研究中，高提出六种认同变化类型：自信心变化、附加性变化、削减性变化、生产性变化、分裂性变化和零变化，并考察它们和七种动机类型之间的相关关系。〔17〕后来，高以英语学习为自变量，以上述六种认同为因变量，进行了一项定量研究，发现英语学习对学习者的自信心有较为突出的影响，同时，学习者的文化价值观念和交际方式也发生了一定程度的生产性和附加性变化。性别、专业、开始学英语的年龄对某些方面的自我认同变化也有显著影响。〔18〕对三位英语专业大学生的深度访谈表明，外语学习的过程也是学习者的主观能动性与宏观、微观情境不断互动，自我认同得以建构的过程。〔19〕边永卫等对某高校21名大学生英语学习经历自传性文本的剖析，展现了学习者在不同学习阶段的认同，以及试图在文化矛盾与冲突中整合自我，获得成长的发展趋势。〔20〕语言与认同的议题在“‘想像共同体’与语言学习”中也有所触及。〔21〕此外，李战子的三类英语学习叙事分析中，也涵盖了对象的自我评价、英语学习态度和身份意识。〔22〕

由于英语学习与认同研究的出现较晚，目前国内在这方面的跟踪研究还不多。现有的一项以某综合性大学英语专业二年级学生为对象，描述了他们入学后第二个学年的英语学习动机与自我认同变化。问卷统计结果发现，二年级末与一年级末相比，动机和认同变化基本保持稳定，但目的语文化开始一定程度地介入自我认同，语言和文化学习过程充满了矛盾斗争和爱恨交织的体验。〔23〕

四、文化认同：似是而非的cultural identity

在上述以中国英语学习者为对象的实证研究中，大多数都涉及了英语学习对于自信的影响，其结论也比较一致：两变量之间确实存在相关。不过，正如高一虹的研究所揭示的，个人认同的自信并不必然与文化认同同步发生。〔24〕自信是个人认同的因子，而与英语学习联系最紧密的文化认同，则是一种典型的社会认同，或曰群体认同。在Ting-Toomey划分的三种认同（文化认同、关系认同和个人认同）中，文化认同涉及个人对自己所属的社会群体的认识，这些群体包括国籍、族群、地区、性别、年龄段、职业、政治倾向以及其他各种社会团体。〔25〕二语习得导致的认同变化和身份协商发生在源语和目的语文化群体的互动之中，这种互动既可以是不同文化人群面对面的真实互动，也存在于不同民族等所谓的“想象共同体”之间。〔26〕

在建构主义的动态认同观框架下，二语习得促成新文化认同的过程大致遵循了这样的路径：第一步，习得目的语并了解其文化；第二步，对目的语文化产生积极的态度和情感；第三步：将目的语文化的生活方式、价值观等要素内化；第四步：建构目的语文化认同，即悦纳自己的目的语文化群体成员身份。不管是西方的主要研究对象（移民或少数族裔），还是中国的主要研究对象（英语学习者），二语习得并不必然导致新的文化认同，四个环节中的任何缺失，都会截断文化认同的建构链条。

在西方语境下，断裂往往产生于第一到二、三环节，即移民或少数族裔学习并掌握了主流文化群体的语言，能熟练运用两种语言交流，但他们或者是仅仅对目的语文化只有间接的零碎知识，或者虽然形成了对目的语文化的完整知识结构，但这些知识并没有导致其对目的语文化的积极态度和情感。他们的学习是出于工具性目的，目的语文化要素没有被内化，与他们的文化认同没有关联。这类双语者被Luna称为“单文化双语个体”（monocultural bilinguals）。〔27〕比如，一个华裔美国人，虽然就其客观的政治身份而言是美国人，但他有可能在主观上排斥“美国人”的文化认同。另一方面，如果他完成了文化认同的前三个环节，那么，进入第四个环节只是一个时间问题。他的文化认同必将发生变化，不管这种变化是所谓“附加性”的（我是中国人，也是美国人），还是“削减性”的（我是美国人，我不是中国人），抑或“生产性”的（产生超越“美国人”和“中国人”的第三文化认同）。

由此反观中国的英语学习者，他们中为数众多的“单文化双语个体”固然没有产生文化认同上的变化，不过，中国语境的特殊之处在于，即便学习者进入第二甚至是第三环节，他们也不会最终完成目的语文化认同的建构过程。究其根源，这里的关键恐怕并不在于高一虹所说的“目的语文化输入‘剂量’的大小”，也不在于“学习者‘情感过滤器’的作用”，〔28〕而是形成认同的必要前提――群体资格――的缺失。

既然文化认同是一种社会认同而非个人认同，其主体首先必须具有相应的群体身份。这里的群体身份既是心理现实意义上的，即个体将自己认定为群体的成员，也是社会现实意义上的、客观存在的，也即方文所说的“他人认可”。〔29〕杨宜音在总结社会认同理论的主要假设时指出，当个体以他们的社会组织成员确定他们自己的时候，这种由群体定位的自我知觉在社会行为中就会产生心理区辨效应( psychological distinctive effects)。〔30〕泰弗尔也将社会认同的过程归纳为：分类群体成员身份评价积极或消极的社会认同。〔31〕可见，他人认可的、客观存在的社会组织/群体成员身份，是社会认同的前提。即便从建构主义的观点来看，作为心理现实的认同可以通过主体的主观认定和协商建构起来，然而在特定时点，作为社会现实的群体资格却有着其明确的条件和边界。

正如方文所言，“先有群体资格，后有可能的认同”。〔32〕以此考察语言和认同的西方研究与国内研究，二者之间的裂隙显而易见。前者的对象多为移民和少数族裔，如Norton研究中的生活在加拿大的移民女性；〔33〕Dagenais访谈的加拿大某小学法语沉浸教学班的学生家长，〔34〕Pavlenko研究的双语美国移民作家。〔35〕这些对象既有源语文化的群体身份，也具有目的语文化的群体资格，所以，他们才会面临两种文化认同的冲突和协商，也才会产生Lambert区分的种种认同变化。〔36〕国内以英语学习者为对象的研究，其结果只能反映认同建构的前三个环节，而且选择这几个环节的应答者呈递减趋势：绝大多数应答者同意英语学习的工具性目的；部分应答者报告称对英语文化抱有兴趣和好感；而内化英语文化中的生活方式和价值观要素的则很少。“附加性认同仅在少数自传文本中出现”；至于生产性认同，即便有所发现，也可能是研究者效应的结果。〔37〕考虑到研究对象为英语专业的大学生，我们可以推测，在非英语专业的一般总体身上，这种效应的显著程度会更低。

至于认同建构关键的最后环节，国内的研究则根本没有触及。作为中国学习者文化认同测量工具的问卷和访谈，其题项往往是：“随着英语文学艺术欣赏水平的提高，我对中国的文学艺术越来越有兴趣”，“在英语水平提高的同时，我对汉语的感受能力也提高了”；〔38〕在同样作为测量工具的英语学习日记中，研究者的结论则会以此类陈述为依据：“我能接受那些［西方］观念……但是，当你处在人群中的时候，涉及到别人的时候，处理人际关系的时候，我还是非常认同中国的传统观念”；“我现在的［写作］风格非常forceful（有力)，而且非常focused（集中），很直，让人看着非常清晰，这是我以前没有的事情。”〔39〕这个对比在李战子的“三类英语学习叙事”中得到了非常鲜明的呈现。叙事的主体是三类不同的英语学习和使用者：其一为6位在我国英语教育领域工作的资深中国学者；其二为“非常成功的二语使用者”，来自14个国家和地区，是专业学术研究者；其三为4个应用语言学研究者，他们从童年起就在亚洲的不同地区学习和使用英语，并在加拿大攻读英语教育博士学位。第二类主体多成长于双语家庭，英语对于他们“是一个可以与其发生互动的遭遇”；第三类主体则报告英语“扩展了他们的身份”。然而，在第一类主体，“英语是作为一种技巧、一门学问来谈论；更多的是一种学艺心态：英语是一样要被掌握的东西，要被学习的东西，是要偷的技艺。同时也是一种怡情的艺术犹如音乐和美术”〔40〕。

总之，在国内的英语学习者中，我们看不到真正意义上的双文化群体成员，也不可能出现类似于“我是中国人，也是美国人”这样在移民群体中常见的自我身份定位。所谓的“文化认同”，并非是对象将自己确定为目的语文化群体的成员，而只是将其文化当作客体，主体无论爱之，抑或憎之，又或无所谓，他从未有过身在其中的经历和感受，遑论悦纳自己的目的语文化群体成员身份。

所以，虽然 “文化认同”来源于英文的cultural identity（下文用CI表达，以区别于中国语境中的“文化认同”），在国内的英语学习和认同研究中，它并不遵循原先的“对特定文化群体成员身份的认定”之义，而是被引入了中文“认同”中的“赞同、喜爱”的涵义，“文化认同”不再是西方的CI，而是“对特定文化的赞同和喜爱”。从这个涵义出发去测量CI，必然会导致测量工具的效度问题。

从identity到“认同”，巴别塔式的困境出现了。在部分研究中，相关概念被重新组合或是切换：Lambert的“削减性/附加性双语现象”被引入中国，成为中国特色的“削减性/附加性双语认同”；〔41〕将二语视为工具的态度即便与identity毫不相干，也被归为一种认同类型，冠之以“工具性双语认同”的称谓。〔42〕这么做看似可以规避“认同”的歧义导致的翻译陷阱，然而，此“认同”非彼“identity”，研究者在试图与西方理论对接时，需要保持足够的谨慎。

结语：不一样的英语，不一样的认同

英语是英美等国主流族群的母语，即第一语言。对于另一些民族和族群而言，它则是第二语言（二语）。近几十年来，二语逐渐被用来表示所有类型的非本族语。国内的研究也很少区分作为“二语”的英语和作为“外语”的英语，由于引用文献的来源不同，二者之间的自由切换十分常见。虽然如此，在语言和CI的研究中，我们仍需严格区分（狭义的）二语和外语情境，因为在这两种情境中，目的语学习对于CI的建构具有不同的意义。

在西方的语言和认同研究中，目的语是作为狭义“二语”而存在的。〔43〕不管是在课堂上还是生活中，双语个体在真实的情境中同时使用母语和二语。他们具有不止一种文化群体的成员资格，也时时体验着文化差异带来的身份冲突与协商。母语和二语都可能成为他们表达自我的载体和建构自我的途径，由此而产生了语言和CI的议题。

对于中国的英语学习者，英语作为一门外语而存在。它是学校的必修科目，在教育情境之外，学习者很少进行真实的跨文化交流。同时，由于学习者并不具有目的语文化群体的成员身份，因此，英语学习即便影响到他们对目的语文化的认知和态度（也即中国语境中的“文化认同”），它并不参与建构对目的语族群的CI。不过，学习者的源语（即中文）CI倒是会因为英语学习而产生变化。这种变化有两个可能的方向：或者是因为对英语文化的熟悉和喜爱而弱化母语CI；或者是因为英语学习提供了他者的参照，从而更加明确并强化母语的CI。

此外，在全球化的时代，越来越多的中国英语学习者将体验到新的CI的产生。英语对于他们，不仅是一门外语，当然更不是狭义的二语，而是一种国际语言，越来越多的国际交流发生在非母语使用者之间而并不涉及到本国语使用者。在中国，将有更多的英语学习和使用者体验到其作为国际语言的价值和意义。他们不会将自己归属到英美等国的文化群体中去，但是，“我是中国人，也是世界公民”这样的CI建构是完全有可能的。

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〔33〕Norton, B., Social Identity, Investment, and Language Learning, TESOL Quarterly, 1995, (29), pp.9-31.

篇（9）

一、高一新生英语学习现存的问题

发现问题是解决问题的基础，结合笔者多年的教学经验，不难发现当前高一新生在英语学习上主要有以下几个问题影响了学习的实际效果。

（一）词汇的记忆不得法

有相当一部分学生步入高中后仍然沿袭着初中的不良单词记忆方式，孤立的记忆单词，高耗低效，由于没有把单词放置于具体的语言情境或语篇中进行学习和记忆，导致记忆的效果不佳，相比较而言，高中英语的词汇量比初中英语增加很多，这种孤立的记忆方式，缺乏有意义的思维链接，往往是短时间记忆、遗忘、反复，最后花了时间，却得不到相应的学习效果，学生的英语学习自信心受挫，逐渐因为付出没有回报而失去对英语学习的信心，甚至滋生厌学情绪，严重影响了英语学习。

（二）学习目标设计不完善

新课程提出学生是教学的主体，教学的中心应从原有的“教”转向“学”，三维教学目标的侧重点应该在学习目标，与原有单一的知识目标相比有了“质”的变化，增设了过程与方法，情感、态度和价值观。为此，我们课前的准备也应该有所转变，不过有相当一部分英语教师在教学设计时仍然过于重知识目标，忽视了过程与方法，情感、态度和价值观这两个维度，导致纲领性的教学目标没有做到全面、完整，导致英语课堂教学回到了传统灌输式教学的老路，势必导致学生的课堂参与度的缺失，学习缺乏主动性，被教师牵着鼻子走，进行偏离教学目标的方向。

（三）不重视英语思维

英语作为语言应用类学科，知识固然重要，但是比知识更重要的还有思维和方法，而初入高中的学生之所以英语学习有一定的困难，有一个根本的原因在于学生对英语学习认知存有较大的误区，那就是学好英语是花时间背记出来的，自己没有学好是因为自己的记忆力和记忆习惯不行，其实我们看一看英语学科的学优生，他们学得很轻松，并非是成天抱着英语书、词典记背，这里涉及到一个学优生和学困生在英语学习中有一个重大差别——英语思维。英语学习有其独特的思维和方法，唯有置身于英语情境之中，用英语思维进行思考和训练才能提升语感，笔者认为英语思维和语感的培养不要靠死记硬背，要真正地融入到阅读之中，通过大量的阅读来感悟其中的表达技巧和表达法则。

二、有效教学的策略分析

对于高一学生的英语教学必须要注重三维教学目标的有效达成，尤其是学生的情感目标，同时要渗透英语思维，要让学生感觉到自己能学好英语，具体应做好以下几点：

（一）明确三维教学目标

目标是英语教学的归宿也是英语教学的起点，对于高一英语教学目标一定要明确，具有可实践性和高达成度。

知识目标主要是这一节课，学生在互动和交流讨论中能够掌握哪些词汇、语音、语法、话题等等；技能目标主要是“听、说、读、写”这几个方面的技能，当然也包括分析语境的能力，能力和方法都是学生在学习过程中自主体验获得的；情感目标反映的是学生在英语课堂学习过程中和学习后其动机、兴趣、自信心、意志力和合作意识等诸多对知识学习和能力提升有进一步影响的情感和态度，这一目标看似无法考量，但是却可以在学习过程中外露出来。

（二）激发学习兴趣

兴趣是最好的老师，对于英语学习也不例外。教师要多和学生沟通，班级内部要建立英语角，通过外部环境的建设激发他们喜爱英语学习的热情，同时在知识学习上，必须有效地控制教学的起点，确保学生在学习过程中能够有成就感，运用成就动机激发出其英语学习内驱力，推动其英语学习向前发展。

（三）培养记的习惯

笔者认为在教学中要引导学生记好笔记，学生记笔记的过程是梳理知识，发展英语思维的过程。“好的笔记”具有条理性，做到重点突出、详略得当。同时，学生记笔记时其注意力必然是高度集中的，当然为了提高听课的效率，课堂上记的笔记应该是标注性、提纲性的，以及圈出自己学习过程中存在的疑点问题，是课后反思与总结的纲本。

三、结语

高一是初高中衔接的重要阶段，也是学生遇到困难最多的阶段。作为高一教师，我们应及时发现教学过程中的突出问题并积极解决，让学生为未来的英语学习打下良好的基础。

参考文献：

[1]崔允都.有效教学：理念与策略[J].人民教育，2001，（6）．

篇（10）

二、研究的实施

1.调查对象

研究对象为江西省南昌市八一中学高一全体学生2015-2016学年的第一次月考书写的作文，评卷人为高一全体英语教师，从493份作文中提出25份5个档次的作文进行分析。

2.研究工具

本研究把江西省南昌市八一中学高一学生月考的作文（网上阅卷）作为主要研究数据，参照高考评卷标准分为5档（21-25）、4档（15-20）、3档（11-15）、2档（5-10）、1档（0-5）各5份作为研究对象，结合前人对句子复杂度的测量指标获取相关数据。

三、研究的结果

参照句子复杂度测量表格（袁辉，2014），结果如下：

5档 4档 3档 2档 1档

作文总数/句子数 10.4 9.01 9.48 9.1 9.1

非限定动词个数 2.6 1 1.2 0.2 0

定语从句 1 0.6 0.2 0.4 0

被动语态 0 0 0 0 0

四、结果分析

从表格可以看出，高一学生作文中作文总数/句子数有一定的差距，高分作文无论字数还是句子数量相对低分组都有优势。在5个档次的作文中，除了数量有差距，非限定动词三种形式中学生更偏好于用to do的形式。因为定语从句是在人教版必修一第4、5单元才会正式涉及，所以使用频率不高。而被动语态，学生似乎根本不愿意使用。

五、应对措施

写作教学是高中英语教学的一个重要环节。但笔者发现，因为各种主客观因素，如课时不够、师生素质不一等原因，很多教师会直接弱化听说特别是写的比例。课堂上也只是语法词组单词的讲解。这种教学模式的教学效果不佳：一方面，学生只是单纯地输入，并没有有效的语言输出;另一方面，将写作教学独立于课堂之外，没有经过系统的写作方法指导的学生很难进行及时的语言输入输出的转换练习，使得学生写作水平停滞不前，导致学生缺乏表达的欲望，并越来越不愿写作。结合实际情况及参考资料，笔者认为采用立足文本以读促写的方法，从而提高高中英语课堂写作教学效率及学生写作水平。

六、提供大量可理解的语言输入

Krashen（1985）指出，大量的可理解语言输入是语言习得的重要条件。教师需要提前下发预习单，涵盖阅读篇章所需的材料及写作所需的单词词组，使学生做好阅读准备的同时也为写作做好语言和话题知识准备。在进入阅读教学的过程中，通过立足文本提炼文章结构。而在细节阅读的环节引导学生欣赏语言特色并挖掘重点句型。同时，教师创设情境让学生仿照句型造句，让学生清晰地意识到句型的作用。

七、产出大量可理解的语言输出

Swain（1985）指出，仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，他们还需要产出大量的可理解输出。经过了前面的阅读阶段，学生需要综合课文所学内容，采用以下几种方式练习写作：第一，模仿课文写作。教师找准阅读文章和写作实际的切合点引导学生模仿课文写作;第二，拓展式写作。教师借鉴阅读材料进行拓展训练，使学生活学活用所学的内容。

八、合作学习和效果评价

教学既需要教师的引导，更需要学生的合作。教师给学生列举出具有意义和挑战性的话题，让学生通过合作展开对话讨论，有利于学生深层次地理解文章知识。有效评价可以帮助学生不断体验进步的喜悦。课堂上可以通过学生自评和同桌互评的方式进行，而下课后的教师评价也是培养学生自我意识、帮助学生调整学习策略和提高写作水平的必要方式。

参考文献：

[1] Krashen， S. The Input Hypothesis [M].London：Longman， 1985.

[2]Swain，municative competence：some Roles of comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A]. In S.Gass & C.Madden （Eds.） Input in Second Language Acquisiton [C]. Rowley， Mass：Newbury House， 1985：235-253

篇（11）

下面本人就在高一英语教学中的一些体验和方法作以总结：

一、培养兴趣，激发学生学习英语的热情

1、树立良好的教师形象，引发学生对该学科的兴趣。

一是知识形象。一个好的英语老师应具备流利的口语，纯正的话音语调，纯熟的语法知识和丰富的语言背景知识。

二是授课艺术。教师要认真严肃地备好每一节课，授课要有热情，教态要亲切自然，板书要工整有条理，要求学生背诵的课文，段落，自己首先要背熟。另外还要做到课堂时间分配得当，上下课准时。这样做的老师，无形中就在学生的心目中树立了良好的形象。

2、激发和保持学生学习英语的兴趣。

初中生进入高一后，在学习英语上会遇到许多困难，而能否激发和保持他们的学习兴趣则是一个能否成功地进行高中英语教学的一个关键。郭沫若先生说得好：“兴趣出勤奋，勤奋出天才”。随着学习的深入，生词难记，语法难用，课文难懂等问题都会出现，如不及时引导，学生的兴趣就会渐渐减弱，因此教师授课一定要讲究趣味性，逐渐过渡到全英语授课，最大限度地再现所学的知识，让学生在快乐的氛围中学习英语。

二、训练学生的心理素质

一方面，教师在英语教学中要为学生创造一个良好的心理环境，让学生体会到自己是思维领域里的一个劳动者和收获者。训练、测试，尤其是考试，要帮助学生掌握知识要点和复习功课的方法，要让学生了解评分标准，事先采取措施避免低分的出现，力争全班都高分，让他们感到有所收获，学习的积极性才会升涨，心理负担才会减轻，主动性和独立性才能增进。另一方面，可精心设计一些挫折，提供能使学生在知识上和思维上暴露缺陷、暴露弱点的机会，借此教育他们发现自己的问题是好事，能从中找到努力的方向。发现了问题及时去解决、努力去解决，那么出现的问题越多，就越能提高，越能进步；走过的曲折越多，经受的磨难越多，人的本领就越大。通过这样的训练，不仅培养了学生在学习上吃苦耐劳的品质，还可使学生在解决问题（或考试）中，无论题的难度如何，都能镇定自若，信心十足，正常发挥。

三、讲明教法

在初中的教学中，以句型教学为主。但高中的教学任务和要求有所不同，高中侧重培养学生的阅读能力，所以本人一般采用听说领先，读写为主的教学方法。

这里讲的“听说领先”，自然是以听说开路：听老师讲，听录音，把听力提高；还要设计和创造各种情景让学生练习口语。但在听说领先的前提下应以读写为主。基于此原则，每一届高一新生，我都明确要求：每篇课文必须熟读，背诵其中重点句型、段落，让学生养成读的习惯。读得多了，语感就形成了。有了语感，听说很自然地就逐渐跟上来了；有了语感，改错和写作的水平也能不断地得到提高。对高一学生的写作，我的做法有3点：一是坚持写日记，二是写以初中本内容为题材的短文；三是针对高一的课文进行写作。

听课是学习的中心环节。教师除了要注重课堂教学的策略外，还要有针对性地指导学生听什么、怎样听、思考什么。要求学生不要局限于听懂某个问题的解决方法，更应以听审题方法以及探索思路的过程为主；要注意教师语言的弦外之音，去体会教师对某个问题的理解，做到心领神会，潜移默化。

四、教授学习方法，养成良好的学习习惯

作为英语教师，不仅要教给学生英语知识，更重要的是要引导他们会学英语。高一学生一般都不同程度地存在学习习惯不良的问题，学生往往是死记单词，听完课做完作业便了事，头脑中没有“学会了什么”的意识，没有学习效率的观念，学习方法单一，加之没有良好的学习习惯，越学越困难，以致最终丧失信心……因此，教师首先要指导学生学会听课、学会做笔记，为培养学生良好的学习习惯打下基础。

在给学生讲的教法之后，还要给学生指明学法。学法就是指导学生学会如何学习。从而让高一学生在最短的时间内适应高中的英语教学。古人云：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”在教学过程中，教师不仅要让学生掌握课本知识，更重要的是教会学生如何学习。

英语教师要指导学生养成以下几个方面的习惯：

1）朗读的习惯。外语首先是语言，语言是要讲究读的。而我们学外语又缺少环境，所以朗读是很必要的。因此早读一定要要求学生开口读，养成朗读的习惯。

2）预习的习惯。预习主要是记忆单词。浏览课文和了解要学的语法，同时把课本中不懂的单词、词组、句子划出来。从而在听讲时有所侧重。预习是学生主动地参与课堂教学的过程，所以应要求学生在学习新课前进行预习。