生态学下思政课教学研究

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生态学下思政课教学篇1

0引言

思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课程都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。2020年6月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中指出，全面推进高校课程思政建设是深入贯彻关于教育的重要论述和全国教育大会精神、落实立德树人根本任务的战略举措，高校要深化教育教学改革，充分挖掘各类课程思想政治资源，发挥好每门课程的育人作用［2~3］。课程思政目前已经成为全国各高校落实立德树人根本任务、深化推进教育教学改革的重要着力点，同时也是学术界研究的热点。调查中国知网数据库收录的“课程思政”相关期刊文献发现，目前研究主要分为宏观研究和微观研究两大类。宏观研究主要综述了课程思政的内涵、价值意义、育人目标、课程思政与思政课程的关系等。微观研究主要以各学科的各课程为载体，探索了具体课程实施课程思政改革的必要性和可行性，教学模式、教学设计、教学方法、融合方式等具体措施。虽然取得了丰富的研究成果，但仍存在不足之处，育人体系方面的研究出现零散化、不全面等问题。课程思政作为一个系统课程，需要自上而下地创新体制和教学，还需要各个环节紧密合作，才能实现立体化育人体系的构建。此外，现有对评价体系、制度体系的建立等方面的研究较少。

1理论框架

1.1课程思政

关于课程思政的含义，很多学者从不同角度做出了相应的阐释。课程思政是指以课程为载体，以立德树人为根本，充分挖掘蕴含在专业知识中的德育元素，实现通识课、专业课与德育的有机融合，将德育贯穿教学的全过程，推动学生的全面发展［4］。课程思政是指导中国特色社会主义一流大学建设的重要行动指南，是对新时代教师教书育人职责的拓展与深化。构建全课程育人格局的新时代教育理念，也是自觉落实立德树人根本任务的重要举措［5］。课程思政重在建设，教师是关键，教材是基础，自愿挖掘是先决条件，制度建设是根本保障。只有充分调动教师的积极性，才能促进课程思政的全面建设和发展［6］。

1.2教育生态学

生态学是研究生物与周围环境相互关系的科学。教育生态学是依据生态学原理，尤其是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向［7］。教育系统是有结构、有层次、多样性的生态系统。高校课程思政改革包含多种互相作用和互相影响的因子要素，具有系统性和关联性。将高校课程思政教育体系视为整体系统，从教育生态学视角出发，用“整体、动态、全面、联系”等观点分析和认识问题，用系统化的方法探析高校课程思政的生成逻辑与建设路径，有利于明晰教育内外各要素之间的关系和生成机制，并有助于发现各环节存在的问题，从而构建更加优良的教育生态循环机制，促进教育生态的动态平衡。

2高校课程思政体系建构存在的问题

虽然各高校的课程思政改革如火如荼，也取得了相应的成效，但通过实地调查发现，仍然存在以下几个问题。

2.1尚未建立健全系统的育人机制

通过初步调查发现，虽然大部分高校都积极贯彻高校思想政治会议精神，推行和改革课程思政，但仍存在专业教师与思政教师缺乏沟通，各职能部门与各院系之间联系不紧密，协作不畅等问题，导致改革成效不明显。因此，高校必须加强顶层设计和统筹协调，各个环节协同合作，建立纵向贯通、横向联通的全方位一体化课程思政运行管理机制。

2.2专业课程思政教育功能缺失

很多教师在课堂教学中以完成教学大纲为目的，将规定的教学任务作为教学目标，只注重对教材知识内容的传授，忽略了对学生的思辨能力、道德情操及价值观的培养，导致了同类课程的千篇一律。这样的课堂不仅枯燥乏味，而且无法激发学生的学习兴趣，最终导致学生的学习效果下降。

2.3专业教师育人意识和能力的不足

通过访谈发现，很多专业教师认为自己的工作就是教授和传递知识，思政教育应当归属于思政教师，没有形成强烈的育人意识，对教师职责的定位有偏差。此外，还有部分教师虽然树立了课程思政的教育观，但有时受专业所限，认为教授课程与德育内容无法实现有效结合，这在很大程度上影响了课程思政教学改革的进展和成效。因此，探索提升教师育人能力的模式与途径显得尤为重要。

2.4没有形成体系化、规范化的教学体系

受国家形势影响，一些教师会在课堂上开展德育，但多流于形式，对德育内容的渗透普遍存在主观化、随意化、形式化、显性化等问题，缺乏科学统一的标准，没有形成常态化、规范化的机制，从而使育人价值大打折扣，最终不利于立德树人目标的实现。

2.5教学理念较为陈旧，教学手段欠缺

随着互联网络技术的不断进步和数据资源的汇集，智能时代悄然而至，在给人们带来了更多便利的同时，也使高校教育体系面临着前所未有的机遇和挑战。但是，很多教师教学还是一味地注重单方面地讲解和灌输知识。课堂上启发式、合作式、互动式等的学习过程较少。此外，在教学过程中，教师没有很好地利用大数据、移动互联网等技术。因此，如何教学与“互联网+”进行深度融合，增强课程思政课程的针对性和高效性，对更好地落实“立德树人”的教学目标具有重要的意义。

3课程思政生态体系的构建

良好的课程思政生态体系既强调内在要素的结构和生成逻辑，又强调外在各个因素的协调，以实现相互促进的生态效应。分析创新教学生态、组织管理生态、评价生态及校园生态等要素，构建和谐共生、持续发展的生态环境和育人有机体（见图1）。

3.1教学生态

完善课程思政的教学生态体系是有效落实课程思政改革的根本。首先，教学目标和人才培养方案是各学科和专业教学的重要依据。如果没有科学的指引就会导致教学重点偏失。因此，有必要全面修订现有人才培养方案，体现三位一体的育人理念，最终形成规范化、系统化的课程思政教学模式，实现课程思政的长效性。其次，教材是学生学习的主要资源，也是实施课程思政的重要载体。很多教师在备课时主要依靠教材。但目前国内很多教材难以满足时代发展的需求。因此，要以现有教材为依托，优化教材结构，不断挖掘现有教材中蕴含的德育要素，使教学内容变得更加多样化。鼓励教师自编教材，使教学内容紧跟时代发展步伐，体现教材的科学性和先进性。再次，必须创新教学设计，培养学生学习的能动性，以自主学习理论和协作学习理论为指导，采用多样化的教学方法，使思想政治教育贯穿教学设计的每个环节，达到科学育人的效果。在方式上要做到隐性育人，达到春风化雨，润物无声的效果，既不能简单化、形式化地生搬硬套，又不能去专业化、去知识化。最后，新时代教学还要革新教学手段，充分利用现代化、信息化的教学平台或网络资源等，实现网络与教学的融合。有的教师担心融入思政内容会占用很多教材讲解内容的时间，而无法完成教学目标。课程思政不是简单地将专业内容与思政内容相加，而是让二者实现化学反应，使其达到“盐入汤味而不见盐的效果”。同时，充分利用现代信息技术，实现与教学的深度融合，既可以培养学生体验式、探究式、互动式的学习能力，实现学生智慧的学，又可以解决教师教学时长不足的问题。

3.2师资生态

教师是课程思政和课堂教学实施的主体，因此师资队伍生态体系的建设是有效实施课程思政改革的关键要素。首先，培养教师处处育人的意识。教师不仅要具有专业精湛的知识和学科素养，教师的个人品质及价值观念也会对学生产生深刻的影响，因此教师要时刻注意自己的言行，对学生起到正确的示范作用。其次，提高教师的育人素养。可以通过探究思政教师与专业教师合作机制，加大对教师培训和研修的力度等，提高教师的理论育人素养。最后，通过设置课程思政示范课程，培养课程思政学科带头人，成立课程思政教学团队等形式提高教师的实践育人素养，实现课程思政的全面覆盖。

3.3组织管理生态

组织管理生态体系的建设是有效落实课程思政改革的必备条件。首先，应加强校级领导层面的顶层设计，为课程思政的开展提供政策支持。其次，建立院系之间的联动协同机制，打破学科之间的壁垒，进行经验反思与分享，促进教学改革的有效开展。最后，建立必要的奖励机制，将课程思政改革的成效作为教师职称评定及绩效考核的参考依据，进一步调动教师开展课程思政建设的积极主动性。

3.4评价生态

建立科学的教学评价生态体系是推动课程思政实施的有效条件。评价体系既包括对教师教学过程的评价，又包括对学生育人效果的评价。通过教学监督小组、同行互评等形式，探索教学过程中是否有效融入情感教育，道德教育、价值观教育等元素，检验和监督教师的育人过程。对学生的评价不能只以成绩作为唯一的衡量标准，也可以通过定性与定量相结合的方式进行综合性评价。此外，教师还可以通过问卷调查、访谈等形式，了解学生情感和思维的发展。同时，可以建立动态跟踪的评价机制，了解学生在校期间甚至毕业后的发展，助力课程思政的长效发展。

3.5校园生态

校园生态体系是课程思政生态体系建设的土壤，对教育同样有着重要的作用。通过整顿学风校风建设，开展主题丰富、形式多样、特色鲜明的校园活动，为学生创建学习、文化等氛围深厚和积极向上的校园环境，学生在这种优良环境的熏陶下不断提高自身的品德和修养。同时，还可以组织一些社会实践活动或社会服务项目等，让学生在实践中获得更加深刻的价值观教育。

4结束语

课程思政是新时代我国高等教育的最新教育理念。从教育生态学角度出发，构建课程思政的整体运行机制，分析构建高校课程思政体系的路径，具有前瞻性和独特性。但当前实证研究不足，有待通过全方位调查分析课程思政的落实情况，进一步展开研究，推进课程思政教育的改革。

作者:苏娜 单位:大连外国语大学

生态学下思政课教学篇2

随着交叉学科的发展，生态学理论被广泛地应用于不同领域实际问题地解决当中，这种做法不仅彰显出了生态学所具有的强大价值，而且也为其他学科的发展提供了新的思维与方法。从生态学视角对教育理念的现代化变革路径做出审视，能够体现出现代教育发展对理性地呼唤，也能够从整体上推动高校思政育人理念得以与时俱进地发展，这对于拓展教育研究视角、提升高校育人水平具有重要意义。

一、高校思想政治教育与生态学理论的契合性

高校思想政治教育包含教育主体教师群体、教育客体学生群体、教育内容、教育方法、教育载体、教育目标等诸多要素。从生态学角度对育人理念进行审视，可以将高校思政育人工作实践特别是思政课程建设看作是在特定教学时间与空间中形成的教育统一体，其中，教师、学生与教育环境是最为核心、最为关键的组成部分，而这些要素的相互影响则推动着高校思政育人实践的发展。与此同时，思政教育具备明显的生态特征，如整体关联性、动态平衡性、生态可控性以及生态演进性。其中，整体关联性体现为教育过程中各个要素共同构成统一整体并具有相互影响的作用;动态平衡性体现为各个要素能够在相互联系、相互契合以及开展矛盾运用的过程中找到平衡点，确保教育目标得以有效实现;生态可控性体现为教师与学生可以通过对教育过程进行干预和调整，促使教育生态呈现出良性发展状态;生态演进性则建立在生态可控性的基础之上，即在不断自我调整的基础上，教育生态构成所具有的功能将会逐渐完备并与环境相适应。由此可见，高校思想政治教育特别是高校思想政治理论课课堂，可以被看作一个具有完备功能、多样化要素且具备生态特征的生态系统，因此，在生态学理论指导下对高校思想政治教育做出分析与探讨具有可行性。在此背景下，高校思想政治教育者需要重视对生态学理论进行学习与研究，并挖掘生态学理论为教育实践特别是教育变革所带来的启示，从而为育人理念的革新以及育人水平的提升奠定良好基础。

二、生态学视域下高校思想政治教育理念的现代化革新

(一)高校思想政治教育的人本化

生态学认为特定的生态系统由大量的生态因子共同构成，每一个生态因子所具有的价值都具有平等性且都需要得到关照。在高校思想政治教育中，促使各个因子都呈现出最佳状态，对于优化高校思政育人生态系统具有重要意义，为此，高校教师在开展思政育人实践的过程中，需要重视树立以人为本的教育理念，尊重学生的主体性并重视发挥出学生在思想政治知识建构和思想政治实践能力建构中的主观能动性，以实现学生全面发展为出发点，推动高校思想政治教育得以持续的改革与优化。然而，在高校思想政治教育的长期发展中，无论是教学内容的确定、教学方法的选择还是教学模式的构建等，都没有能够体现出对学生主体性以及学生学习需求的关注与满足，这导致了教育工作中的内容供给、方法选择等与学生所具有的自我发展需求产生了一定的背离。由此可见，从生态学角度审视教育理念的革新以及依托生态因子学指导教育理念革新实践中是十分必要的紧迫的，在这种思想的指导下，教育工作者需要关注每一个学生的成长需求，针对不同学生所具有的身心发展规律和个性特征等对教学策略进行调整，从而促使学生能够体验到教学工作者以及教学过程对自身的关照，激发学生在提升自身思想政治素养方面的内生动力，从而为学生思政素养以及高校育人水平的系统提升提供良好保障。具体而言，人本化理念在思政育人实践中的贯彻，对教育实施主体提出了两点要求:首先，育人实践的价值向度方面，教育实施主体需要体现出对学生全面发展的关注，在尊重学生、理解学生、关心学生的基础上激发学生在教育内容设置、教学方法选择以及育人实践过程中的参与性与创造性。在以往的思政育人实践中，教育工作者往往将学生当作教学中的客体，重视对学生进行引导与鞭策，而忽略了对学生的理解与关系，这不仅增加了教师与学生之间的距离感，而且也导致了学生在高校育人实践及其实施过程中处于较为被动的地位。在生态学指导下，教育实施主体不仅需要强调和尊重学生的主体性，而且需要重视培养学生所具有的主体意识与主体精神，通过发挥学生所具有的主观能动性，提升学生思政育人内容的掌握与内化程度;其次，在高校思想政治教育的过程优化中，高校思想政治教育者需要重视隐性教育和体验式教育。隐性教育和体验式教育的教育主体都是学生而非教师。在无声的、无形的或者特定的体验环境中，学生主动的获得道德感知，并且通过一定的参与活动引起了情感共鸣，在反复的强化活动，通过自身的判断和选择进而把这种情感上升为意志，并最终在实践行为中外化出来。内化于心，外化于行，正是思政育人实践所具有的核心要义。同时，思政教育实施主体有必要确保教育内容、教育方法时刻贴近学生的实际，贴近生活，贴近群众，体现出对学生价值、学生尊严的重视与关注，强化高校思想政治教育的吸引力、影响力与感召力．

(二)高校思想政治教育的多样性

生态学认为多样性是生态系统所具有的重要特征，生态多样性这一概念包含HLZ(Holdridgelifezone)生态系统多样性，景观元多样性和物种多样性。多样性程度更高的生态系统不仅具备更高的生产力，而且大量相似的生态位物种能够相互替代与相互补偿，在此背景下，生态系统不会因为个别途径被破坏而停止运转。当前，无论是社会文化还是学生所具有的价值取向，都呈现出了多样化的特征，这促使学生所具有的个性以及学生群体所具有的多边形得到了强化，在此背景下，高校思想政治教育面临着严峻的挑战。为了能够确保高校思想政治教育生态呈现出平衡性与稳定性，教育工作者依托生物多样性原理指导思政育人理念以及思政育人实践的变革。然而，在高校思想政治教育实践过程中，无论是教学内容、教学载体还是教学方法、教育主体等都呈现出了单一性，这严重制约着高校思想政治教育生态的多元化发展，因此，树立多样化理念并在多样化理念指导下深化高校思想政治教育变革势在必行。具体而言，高校思想政治教育的多样性，要求高校思想政治教育从以下几个方面开展变革:首先，在教育内容方面，教育工作者需要谨防教育内容单一而导致的教育不全面以及教育欠缺吸引力等问题。在此过程中，教育工作者有必要不断挖掘与时俱进的思想政治教育内容，将党的新理论、新成果以及社会热点、难点问题，突发事件，新闻事件、公众人物等引入内容体系当中。同时，各个学科和授课教师都应当在教学中适时进行思想政治教育，挖掘思想政治教育内容，即进行课程思政。与此同时，教育工作者需要关注理论教育内容与实践教育内容的协同发展，依托丰富多彩的实践教育活动，在提升学生实践能力的基础上强化思想政治教育的吸引力;其次，教学工作者需要重视推动教育载体的多元化发展。互联网与新媒体的发展为教育载体的多元化发展带来了良好机遇，在此背景下，高校思想政治教育者需要重视将微博、微信、即时交流工具等引入教育实践当中，从而依托完善的新媒体矩阵提升高校思想政治教育的覆盖面、推动教育工作的常态化发展，拓展思想政治教育范围。另外，高校需要关注并把思想政治教育渗透到网络组织和网络群体当中，例如饭圈等新兴文化，不仅能和学生共情，更重要的可以应该起到引领和示范作用，这都对于网络的净化、网络安全和网络舆论都至关重要。在此基础上，高校能够有效提升思想政治教育对当前信息传播环境的适应性;再次，教学工作者需要重视推动教育方法的多元化发展。在多元化教育方法共同构成的教育体系下，即便是某一种教育方法所取得的成效甚微，却能够有更有效的方法来弥补这些缺陷，为此，教育工作者需要重视将多元化的教育方法引入思想政治教育实践当中，并通过不断进行优选来寻求最优化、最具效率的教学方法组合和搭配方案，从而有效以提升思政育人工作成效;最后，教学工作者需要重视推动教育主体的多元化发展。构建学校、家庭、社会三位一体的教育主体结构，对于拓展教育范围具有重要意义，为此，在高校教育工作者充分发挥自身教育作用的基础上，家庭与社会也需要重视参与到高校学生高校思想政治教育当中，并通过明确家庭与社会所具有的育人职责，为落实和实现不同教育主体所具有的教育任务、教育功能奠定良好基础，为育人工作的持续优化提供坚实保障。

三、结语

综上所述，将生态学理念引入思政育人理念的现代化发展当中，不仅能够为现代化教育事业的发展提供新的研究视角与研究思路，而且对于推动思政育人工作的持续优化具有重要意义。其中，生态因子学与生态多样性理念为高校思想政治教育理念现代化发展带来了不容忽视的启示，在这些理念的指导下，高校教育工作者需要重视促使高校思想政治教育实践呈现出人本化与多样性的特征，从而进一步提升思政育人工作效率以及大学生群体所具有的思想政治素养，进而为大学生群体成长成才提供助力。

作者:龙春霞 单位:中国人民警察大学马克思主义学院

生态学下思政课教学篇3

教学评价是教学活动的重要环节，它规定着教学活动的走向和发展。思想政治理论课（简称“思政课”）在教学内容、教学目标、教学任务、教学环境等方面都与其他学科课程有较大差别。因此，思政课教学评价也应与其他学科课程不一样，有自己的评价原则、内容和方法手段。笔者从思政课自身的教学特质出发，基于生态学“系统联系、有机互动、和谐共生、复杂多样和动态平衡”的理论视角，对思政课的教学评价进行了探析，以期拓展研究思政课教学评价的理论视野。

一、思政课教学评价的生态学内涵及特征

（一）生态学的内涵简释

生态思想是中国传统文化中的一个重要组成部分，从老子“与天为一”到庄子“天与人不相胜”都渗透着“天人合一，万物并存”的朴素生态思想。随着现代工业文明的发展，人类对自然资源的非有序开发和利用，破坏了自然界的生物秩序。为了研究自然关系，催生了一门专门研究自然生物秩序的学科———生态学。因此，现代意义上的生态是一生物学概念。是指“一定地域（或空间）内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一，含有联系、互动、和谐共生、多样和动态平衡之意”[1]。随着生态哲学等相关边缘学科的出现，“生态”这个学科术语的内涵得到不断丰富和迁移，并逐步形成了“系统联系、有机互动、和谐共生、复杂多样和动态平衡”的生态观。在生态观视角下，“生态政治、生态经济、生态文化、生态社会、生态教育、生态法律、生态科技、生态伦理等一系列新名词不断产生，理论研究视角不断被拓展，逐步形成了研究领域中的一种新的研究思维———生态思维”[2]。生态思维就是将生态内涵中的系统联系、有机互动、和谐共生、复杂多样和动态平衡等思想渗透到人类活动领域，用系统性、有机性、多样性和动态平衡性等观点去分析和认识问题，从而实现用系统化的方法解决较为复杂的多因素关系问题。

（二）思政课教学评价的生态学特征

思政课教学评价，以教师的教学评价和学生的学习评价为主链条，涉及教材内容体系、教学内容体系、教学方法体系以及教学内外环境等一系列子要素，这些要素共同构成一个相互联系的系统。因此，思政课教学评价具有典型的生态系统性特征。

1.系统联系性。生态哲学观认为，世界上的万事万物都是相互联系的，没有也不可能存在孤立的事物。从思政课教学评价涉及的评价内容、评价领域和评价方法原则等考察，评价过程涉及认知评价、思想行为评价、态度情感评价以及世界观和人生观的评价等。高校作为社会生态系统中的一个重要子系统，它的存在和发展不仅与高校内部各元素协调互动，还必须与高校外部的社会大环境互动共生。因此，思政课教学评价，既要联系高校内部环境进行评价，还要结合高校外部环境的政治、经济、文化、社会和生态文明等对思政课教学进行评价，形成内外联动、科学有序的系统性评价体系。

2.有机互动性。生态观认为，生态链中的一切物种，其生存的本能是在互动中实现可持续发展。尽管政治性是思政课最鲜明和最主要的特点，但是，思政课教学中的知识传授和政治教育不是孤立的，更不是矛盾的。如果思政课教学仅局限在政治教育，弱化或淡化知识教育，其生存空间将被大大压缩，必将出现课堂教学中“出勤率低、抬头率低、听课率低、入脑率低”等生态危机。因此，思政课教学评价，既要体现出知识传授效果，又要体现出思想政治教育效果，这两者是有机互动关系。

3.动态平衡性。生态学动态平衡理论主要是指生态系统内部的生产者、消费者、分解者以及非生物环境之间，在一定的生态链条作用下，保持着能量输入、输出相对稳定的生态平衡。简而言之，动态平衡就是“不平衡———平衡———不平衡”的能量交换过程。思政课是融知识性、理论性、实践性和思想性为一体的特殊学科课程，课程教学既要满足自身的课程特质，又要实现社会主义人才培养目标。因此，思政课教学评价，需要围绕课程体系、教学主体、教学介质等构建一个动态变化而又平衡有序的评价体系。在现实教学活动中，社会环境的变化要快于教材内容的变化，常出现教材内容与社会现状有较大差距的不平衡现象。动态平衡观的教学评价就是要客观面对这种差距，在教学评价中，使“教育系统以内部和谐为依托，随着环境的变化而发展，显现出对外部环境的高度适应性，寻求其最佳配置和运作机制，达到各要素高效、有序、动态平衡的状态”[3]。

4.复杂多样性。复杂多样性是生态系统最显著的特征，是生物链的结构基础。在思政课教学活动中，从教育层面而言，教育者的思想文化水平、自身的信仰、管理制度、教育模式等都存在差异，对受教育者的影响存在多样性；从受教育者层面而言，他们的文化背景、社会认知水平、对马克思主义理论的认知渠道等存在多样性；从整个社会环境而言，面对纷繁复杂的国际国内环境，影响大学生马克思主义理论认知的因素趋向多样性。学生的思想行为和价值判断受多种因素的影响，呈现明显的不确定性。因此，用传统的评价思维，很难做出准确的评判，需要从教学内容的选择、接受和内化以及践行等环节建立相对独立而又协调一致的多样性评价体系。

二、当前高校思政课教学评价的生态性缺失

高校思政课是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的重要课程，是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，与其他专业学科的课程教学目标有较大区别。因此，在对课程教学内容、教学目标以及教学效果等方面的评价也应该有自己的特质，有不同于其他专业学科课程的评价体系和方法手段。但目前思政课的教学评价还没有形成自己相对独立、有自身特质的评价体系，还主要借鉴其他学科的评价经验和模式，甚至直接套用其他专业课程的评价理论和方法。正是思政课教学评价的滞后性，抑制了课程教学改革和教学创新，致使思政课教学评价体系出现较为突出的生态性缺失。

（一）评价目的出现本末倒置的生态缺位

高校思政课教学目的有两个方面，一是围绕课程体系进行理论知识教育；二是提高大学生思想政治素质和道德水平。就这两者而言，前者是平台和载体，后者才是思政课教学的真正目的。前者所进行的一切活动，都要为后者服务。但在现实教学活动中，这两者常出现本末倒置的现象，即理论知识的灌输往往得到教师、教学主管部门的高度重视，而提高大学生思想政治素质和道德水平却被忽视。实质上，造成思政课教学重视知识灌输，忽视思想政治教育的因素有很多，但其中最重要的影响因素还在于对评价目的认识出现本末倒置的生态缺位。出现这种认识上的生态缺位，主要原因在于教学评价的导向错误。从调查情况显示，当前大部分的高校，没有真正认识到思政课有别于其他学科课程的特殊性，在进行教学评价时，没有设置独立的评价体系，往往用一个通用的评价模式来评价思政课的教学。在这样的评价模式导向下，教师力求讲得周全、学生答得完整。但至于理论知识的教学让学生究竟明白了什么、明白了多少，知识的灌输对学生的思想政治素质和道德水平产生了什么影响、影响多深等最核心和本质的问题，却没有在教学评价体系有一个明确的标准，更不用说作为思政课评价的最高标准了。

（二）评价指标设计缺乏定性与定量的有机统一

任何课程的评价，教学目标是设置教学评价参数的重要依据，思政课也不例外。但由于思政课与其他学科课程不同，既有抽象性，也有概括性，虚实结合。对思政课理论知识灌输的实化教学目标的评价容易做到，但对提高大学生思想政治素质和道德水平的抽象性教学目标的评价就比较困难，特别是要做到科学、规范、公正合理，使之具有操作性的评价就更困难。因此，长期以来，对思政课的教学评价，大多采用定性评价的方式，这些定性评价很难体现出思政课的教学目标。如很多高校在设计教学评价指标时，都有“执行教学计划”这项评价指标，其中有“严格执行”、“基本符合”、“差距较大”三个可选项。对“严格执行”的理解可能容易一些，但对“基本符合”的理解差距就较大了，很难有统一的标准。不同的评价人，对“基本符合”的理解和认识就出现不同。因此，用生态学视域下高校思政课教学评价存在的问题与对策这样的定性指标进行评价，就很难对思政课的教学进行合理公正的评价。同时，也有一些高校在设计评价指标时，从定性极端走向定量极端。如有些高校通过让学生打分的方式，对教师的教学效果进行评价。“90—100”为优秀，“80—89”为良好，“70—79”为合格，“60—69”为基本合格，59分以下为不合格。这样的定量评价似乎以数量的形式体现客观性，实际上存在着更大的局限性，更难反映出教师的教学水平和教学效果。

（三）评价向度偏离学生学习效果的核心目标

当前，思政课教学评价主要是以“自上而下”的评价方式为主，这也是推动思政课教学质量提升的最好手段。但在实际评价操作过程中，出现不分地域特点、不分学校层次，制定“大一统”的评价指标体系，对所有高校思政课教学采取同一标准进行评价。而且这些评价指标，大都集中在经费、师资、硬件设备等方面，却很少有围绕学生学习效果而设计的评价指标。因此，评价过程中难免出现“应付式评价，人情式评价，关系化评价，高校应付式地配合，攻关化准备等”[4]。这样的评价，往往也出现了一些名不符实的“优秀”、“合格”等偏离学生实际学习效果的评价结果。

（四）评价信息来源存在不确定因素

评价信息来源是评价过程的重要环节，在整个评价工作中占有重要地位，评价信息对评价结果的真实性和公正性具有重要影响。要准确地对思政课教学进行评价，其信息来源渠道必须畅通，信息链条必须完整。从当前的评价实践看，评价信息来源存在一些不确定性因素：一是评价主体对评价的要求和领会不全面，信息准备不充分，缺乏一些影响评价结果的关键信息；二是评价信息收集不真实，不能真实反映思政课教学现状；三是信息整理或处理方法存在缺陷，导致关键性的信息丢失。这些不确定性因素，都将影响评价信息来源的真实性和可靠性，进而影响评价的结果。

三、构建高校思政课教学生态化评价体系的对策

构建思政课教学生态化评价体系，首先要转变传统的评价思维，摒弃评价要素“大而全但核心目标不突出”的传统评价思维，要基于生态学的视角，从评价范式的转换、评价思维的确立、评价内容的形成以及评价目标的实现等方面构建生态化的评价体系。

（一）构建从“教本位”向“学本位”转换的评价范式

笔者在前文分析中指出，当前高校思政课教学出现“出勤率低、抬头率低、听课率低、入脑率低”的现实危机，与当前采用的传统评价手段有较大关系。因此，提升思政课的吸引力和实效性，需要在评价模式上创新思维，树立新型的评价理念，把思政课从传统的以评价教师知识灌输为主的“教本位”向以评价学生学习效果为主的“学本位”范式转换。在“学本位”为主的评价范式理念下，首先要转变的是要摒弃评价思维中只注重有形投入的思维。在传统评价思维中，重点是把硬件方面投入多少、学校专项经费是否足额保证、教学办公设备是否齐全、社会对思政课是否支持等有形的评价要素放在突出位置，而学生的学习效果这个最核心和最根本的要素却往往被忽视或边缘化。构建从“教本位”向“学本位”转换的评价范式，就是要实现思政课教学评价的重点从硬件向软件转移，即从评价“教”转向评价“学”，评价点从资源投入和使用转向资源使用效率和学生对思政课的学习效果方面。思政课教学评价的“学本位”范式，要突出强调学生在教学中的主体地位。教师作为教育者，在知识的传播中具有不可替代的作用。但教师教学的最终落脚点还是在于学生的“学”，一个再高明的教学大师，无论教得如何好，最终评价的标准还是在于学生是否学好了。尽管“教师教学质量的好与差会影响学生的学习，但不能决定学生的学习，不想学不肯学的学生，就算被很优秀的教师教，也未必能学有所成”[5]。因此，强调“学本位”的评价范式，是真正找准了思政课教学的核心目标。再者，突出强调把学生的学习效果作为教学评价的核心，实质上已经把有形的教学资源包括在评价体系中。试想，如果没有充足的教学投入、先进的教学设备，再优秀的教师也是“巧妇难为无米之炊”。因此，思政课教学评价，不以某个有形要素评价为依据，而是强调以学生的学习效果为评价核心，通过学习效果的评价，达到追溯归因的有机统一，才能真正对思政课的教学质量得出科学的结论。

（二）树立从“摆要素”向“定目标”转换的评价思维

在传统的思政课教学评价中，往往先“摆好”评价要素，设计好一个测评计算方法，然后对照要素进行逐一评价。这样的评价重点在于评价要素是否达到，而非真正意义的教学评价，因为教学主体中学生的学习效果这个根本因素被排除在预先设定的评价要素之外。这种通过“摆要素”的评价思路，容易促使被评价者在要素上下工夫。如果被测评对象希望得到一个“优秀”的评价结果，就会对照评价要素进行查缺补漏，以期求得预期的评价结论。这样的评价，尽管评价结论达到了预期，评价者和被评价者皆大欢喜，但却忽视了一个关键的核心问题，学生的学习效果如何？显然，这种“摆要素———求结论”的评价思维，不符合思政课教学的实际。相比传统的“摆要素———求结论”的评价思维，新型的教学评价要求从“摆要素”向“定目标”转换。所谓定目标，就是定好学生学习思政课效果的评价目标。通过对学生学习效果的评价结论，倒查影响学生学习效果的因素。这样的评价思维，更具有针对性。不同地域、不同层次的学校，影响学生学习效果的因素可能不一样，学校就可以围绕影响因素进行有针对性地查缺补漏。显然，这种“定目标———查要素”的评价思维，既避免了资源的浪费，又能切实提高思政课的教学质量。当然，树立从“摆要素”向“定目标”转换的评价思维，最关键是如何确定学习效果的目标。从思政课的教学任务出发，学习效果的目标可以从以下几个方面确定：一是掌握思政课基本理论知识的程度；二是理论知识内化的深度，包括世界观、价值观、政治观、人生观、道德观、理想信念等；三是理论知识学以致用的宽度，即运用所学理论分析问题、解决问题、指导实践的能力以及知行合一的行为模式等。因此，思政课教学评价，重点要突出对学生掌握知识程度的测评，情感态度和价值观的测评，学以致用能力的测评等。尽管从现实社会的复杂程度而言，以学习效果为核心的教学评价在具体操作层面上较为复杂，绝非如此简单，但把学生学习效果作为评价的核心目标，是提升思政课教学质量的必然选择。

（三）形成“七结合”为一体的评价内容

思政课从其自身的教材体系而言，包括“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”等五门课程。除此之外，从思政课教学内容与社会环境的重大关联度而言，在实际教学活动过程中，教师还必须把教材体系向教学体系进行转化，还需要围绕政治、经济、文化、社会以及生态文明等增补大量的内容进入到教学体系之中，才能构建思政课完整的教学体系。因此，思政课教学评价，必须要结合课程特点和教学目标任务，既要围绕教材体系、又要突破教材体系，形成“七结合”为一体的评价内容，即“思想评价与政治评价相结合、知识评价与行为评价相结合、现实评价与预期评价相结合、定性评价与定量评价相结合、自我评价与他人评价相结合、显性评价与隐性评价相结合、短期评价与长期评价相结合”[6]。当然，围绕这七个方面的评价，还需要制订具体的实施方案，细化评价内容。

（四）实现“三个统一”的评价目标

以学生学习效果为核心的教学评价，其实质是要实现“三个统一”的评价目标，即“教与学的统一”、“学与用的统一”、“知与行的统一”。与其他专业学科的课程相比，思政课的教学内容有明显的自身特质：既有马克思主义基本原理、社会主义基本理论、国家大政方针政策、国内外形势，也有世界观、人生观、价值观、道德观和政治观等。因此，思政课教学内容如何实现从教材体系向教学体系转化，教师的“教”显得比其他课程更为重要。教师“教”的态度和水平，影响着学生的学习态度和学习效果。但教师的“教”不是照本宣科，不是目的，在“教”的环节上，要突出强调学生的“学”，学生的“学”才是思政课教学的真正目的。因此，思政课要强调学生的“学”，突出以“学”为中心。其前提是“教与学的统一”，教师教好了，学生才有学好的可能，学生的学习效果才有实现的互为条件。思政课既是一门政治课，也是一门世界观和方法论课程。教学内容既有抽象性，也有应用性。在政治多极化、思想文化多元化、社会利益格局复杂多变的现实社会中，特别是在西方敌对势力加强对社会主义中国进行意识形态浸透的复杂环境下，高等教育要培养合格的社会主义建设者和接班人，大学生必须学习和掌握马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系、社会主义道德伦理规范、社会主义法律知识等，这是思政课最基本的教学内容。但大学生学习这些理论知识仅是载体，最终目的还在于学会应用。学会运用马克思主义的世界观和方法论去分析问题和解决问题，把学与用统一起来，将课程理论知识内化为自身的信念与判断是非的能力。思政课教学评价突出强调学生的学习效果，其中包括学生是否做到“知与行的统一”。在当前思政课教学现实状态下，一些学生为了通过考试获取学分，或为了考研等，他们也会“认真”地学，但这种带有功利目的的学习，仅是一种被动的学。尽管学到了一定的理论知识，但他们从一开始就在马克思主义中国化理论、社会主义制度、社会主义核心价值观、社会主义道德观和法律观等问题上产生知行分离。因此，思政课教学评价，不仅评价学生学到了哪些理论知识，更重要的还要评价学生是否身体力行，是否做到“知与行的统一”。总之，提高思政课教学质量，是一项系统工程，教学评价在这个系统工程中具有重要的导向作用，直接影响教师的“教”与学生的“学”。基于生态学的理论视角，用系统观点探索思政课教学评价，把学生学习效果作为评价的核心，将有利于从根本上改变思政课“出勤率低、抬头率低、听课率低、入脑率低”教学现状，切实提高思政课的教学实效性。

参考文献：

[1][法]卢梭；李平沤译.生态学[M].北京：商务印书馆，1983：13.

[2]罗昌勤.从生态论视角试析马克思主义中国化生态演进的理论成果及其经验[J].黑河学刊，2012，（3）.

[3]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[N].光明日报，2006-10-19.

[4][5][6]肖映胜，张耀灿.高校思政课教学评价理念新思考[J].中国高等教育，2011，(6).

作者:罗昌勤 单位:河池学院