小学语文亲生朗读教学实践研究

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教师是学习活动的组织者和引导者，应努力为学生提供良好的阅读环境，指导学生反复思考、深入探索文本内涵，与学生进行多样化的交流与互动，以提升学生的阅读能力。而新课改背景下教师还应讲求教学方法的创新运用，致力于开展“亲生共读”。

一、让学生在互助共读中建立阅读认知

“亲生共读”指的是教师参与到学生的阅读活动中，与学生共同阅读并探讨课文，这样学生便会产生更加透彻的阅读认知。与传统教学中学生独立地进行阅读，教师不参与其过程而只是验收成果不同，新课改要求我们要彰显学生的主体地位。在课堂教学中，教师与学生进行互动并共同朗读、合作学习，学生和教师紧密联合在一起，这便是“亲生共读”，能够加深学生的阅读理解和体验。如教学语文S版四年级上册《观潮》一课，教师设计教学情境：“我们祖国有许多的自然奇观，而钱塘江大潮便是一大奇景，有同学听说过吗？或者有同学见过这样的情景吗？”教师随即打开钱塘江大潮的视频，学生震撼于大潮的宏伟气势。这时，教师组织学生自己默读课文，然后轮流来朗诵课文段落，并播放背景音乐，鼓励学生跟着音乐练习朗诵。在诵读过程中，学生自然而然对课文有了更深刻的理解。教师灵活运用视频铺垫了学习文本的感情基调，然后让学生先自主朗读，再听教师示范朗读，还设置了背景音乐，指导学生跟着音乐朗读，这极大地增强了学生学习的积极性，学生主动地进行朗读模仿，对课文的理解和感知当然更上了一个台阶。虽然朗读属于个体行为，但教师与学生共同朗读，学习效果好了不少，能使学生走向更深远的学习领域。

二、让学生在交互推敲中形成阅读品质

师生共读活动中，教师是学习的主导者。为了提升学生的阅读认知能力，教师授课时不能直接对学生提出要求，而是要细致地进行引导，目的是激活学生的思维，加强其对文字的领悟能力，使其循序渐进地向教师的认知靠拢，这样才能体现共同阅读的价值。在语文S版五年级上册《狼牙山五壮士》一课的教学中，教师向学生提出了问题：“为什么五战士要选择在狼牙山与敌人周旋，而不去与部队会合呢？”学生各抒己见，有的回答：“因为狼牙山路况复杂，敌人对此地陌生，五战士可以完全牵制住敌人。”有的回答：“狼牙山地势险要，在这里打仗是战略性的选择。”这些学生并没有答到要点上。于是，教师进行引导：“这与归队与否似乎没有关系？”学生通过进一步思考，逐渐理解了文字背后的意思以及课文所要表达的内涵。教师通过提问引导学生主动参与教学互动，使学生逐渐深入文本当中。在反复思索相关问题的过程中，学生抵达了文本的核心，建立起新的阅读认知，提升了阅读认知能力。

三、让学生在互动训练中形塑阅读能力

教师不仅仅要引导学生进行阅读分析，还要进行拓展式的阅读训练设计。课堂教学中，学生在对文本内容进行了深度剖析后，思维被成功激活，自然形成了完整的阅读认知体系，师生之间的阅读共识也不断增强。教师在课堂阅读设计时，要横向拓展，不只是参照文本特点，还要释放学生的想象力，针对学生的实际情况升级其阅读思维。在教学语文S版五年级上册《小英雄雨来》时，教师提出了一个特殊的课堂训练任务：学生与教师互换，由教师梳理文本内容进行总结，而学生来挑教师的错，指出存在的问题，看谁找得最为准确。教师开始梳理：“这篇课文讲述了小英雄雨来的故事，故事发生在抗日战争时期，雨来因与鬼子斗争而壮烈牺牲，因此被称为小英雄。”学生很容易找出教师存在的问题：“小英雄雨来并没有牺牲。”教师继续在表述中故意掺杂细节上的错误，让学生在纠错中形成阅读认知。教师抓住学生的心理，让他们来寻找自己的错误，学生肯定会更有参加意识和责任感，会更专注地聆听教师的每字每句。教师对课堂知识进行小结，实质上也是对学生阅读能力的训练。像这样特殊的师生互动性训练活动，独具特色，体现了鲜明的个性化，能够促使学生阅读认知体系的形成。如今的语文阅读教学正向着前瞻性、全面性、多元性发展，学生的主体地位得到彰显。因此，教师在进行阅读教学时，要明确师生双方的角色定位，努力实现“亲生朗读”，以提升学生的认知品质。

作者:韦红杏 单位:广西环江毛南族自治县思恩镇叠岭小学